...Не только читатель

Третий год обучения. Наш класс пишет сочинение. Перед детьми текст известного стихотворения С. А. Есенина "Нивы сжаты, рощи голы...". Задача - поделиться своим впечатлением от этого произведения, попытаться обосновать свои суждения.

Дети спокойно работают, а экспериментаторам, конечно, не терпится подсмотреть, как у них идут дела. Вот Маня старательно пишет:

"Нивы сжаты, рощи голы...". Первые слова говорят, что стихотворение унылое. Я сначала тоже так думала. Но если вдуматься, то все наоборот. Вначале, правда, унылое настроение. А когда начинается вторая строфа, оно становится сонным, дремлющим, потом нетерпеливым, потому что дорога очень ждет, когда наступит зима, чтобы по ней ездили. В третьей строфе настроение становится мечтательным, автор тоже ждет зиму. Это подтверждают строки: "Рыжий месяц жеребенком запрягался в наши сани".

Что же, Маня с поставленной задачей справляется. Внимательно следит за изменением эмоционального тона, пытается понять автора, осознать и свою читательскую точку зрения. Заметила она скрытое в стихотворении ожидание зимы: разбитая, разъезженная за осень дорога с нетерпением ждет санного пути, как ждет зимы и автор. Понятны девочке и последние строки о рыжем месяце, превратившемся вдруг в жеребенка, - строки, которые, по неизвестным причинам, изъяты из текста, помещенного в школьных учебниках.

Стремление понять не только героев, но и автора, его позицию, оценку изображенного проявляется у наших детей и при восприятии лирики, и тогда, когда они читают эпическое произведение. Вот отзыв Насти Д. о сказке В. М. Гаршина "Лягушка-путешественница".

"Когда читаешь эту сказку, возникают сразу два совершенно противоположных настроения: веселое и грустное. Веселое - потому что смешную картину строит нам Гаршин: лягушка, и вдруг летит на утках. Грустное - потому что все-таки жалко эту лягушку: на юг она так и не долетела, из родных и знакомых мест ушла.

Лягушка была смелая, раз решилась на такое! Ведь некоторые люди боятся даже на самолете лететь. Но она вместе с тем и хвастливая, ведь она говорит: "Я придумала, я нашла". И начинает она говорить со слова "я". И еще она думает уже во время полета: "Знают ли они, что это я придумала, а не утки?" И она срывается с прутика из-за своей хвастливости: она знала, что нельзя квакать, но похвасталась и лишилась юга. Даже в грязном пруду лягушка продолжает хвалиться: "У меня были свои утки, и они носили меня куда угодно..." Она говорит, что была на юге, что там теплые болота. Хотя она и не знает толком, что такое юг, она говорит, что на юге хорошо".

Мы видим, что девятилетняя читательница не только смогла точно уловить интонацию повествования, но и активно ищет в тексте доказательства того, что правильно поняла автора, его отношение к героине сказки, неоднозначность характера Лягушки. Ведь куда проще заметить только одну сторону ее характера - хвастливость. Большинство ровесников Насти (да и читателей постарше) этим бы и ограничилось. Кстати, учебник требует от ребенка только найти отрицательные качества Лягушки-путешественницы, очевидно, даже не подозревая о положительных. А это, как нетрудно понять, крайне примитивизирует авторский замысел и не дает ребенку пищи для раздумий. На самом деле авторское отношение к персонажу богаче, сложнее: лягушка и смелая, и изобретательная, и любознательная, и в то же время судьба ее может вызвать жалость!.. Вот так объемно можно прочитать художественный текст уже в младшем школьном возрасте.

Правда, сочинения некоторых школьников пока не блещут гладкостью языка, их мысли выражены порой неумело и коряво, но это нас не пугает. Наоборот, служит верным знаком того, что ребенок не брал свои оценки с чужих слов, а самостоятельно вел трудный читательский поиск, осмысливал свое понимание, которое пока еще не умеет адекватно выразить.

Итак, наивное, житейское прочтение художественного текста, отождествление мира художественного произведения с окружающей действительностью - вовсе не обязательная черта младшего школьного возраста, как это принято думать. Оказывается, уже к девяти-десяти годам ребенок может быть не наивным реалистом, а читателем совсем иной квалификации. У него могут успешно развиваться качества, отличающие эстетически развитого человека - того читателя, о котором мечтают и писатели, и родители, и учителя, и авторы программ и методик преподавания литературы.

Тогда снимаются многие трудности среднего звена обучения, потому что в четвертом классе наши дети действительно могут читать сложные произведения, включенные в программу, такие, как "Муму" И. С. Тургенева, "Кавказский пленник" Л. Н. Толстого, "Бородино" М. Ю. Лермонтова, "Крестьянские дети" Н. А. Некрасова. И не только читать, но и писать по ним сочинения.

Вот два сочинения на тему "Характеры рассказчиков в стихотворении М. Ю. Лермонтова "Бородино" и в поэме Н. А. Некрасова "Крестьянские дети".

В стихотворении М. Ю. Лермонтова рассказчик - это старый служака, артиллерист, солдат суворовской школы. Он был живым свидетелем славы русского оружия в Бородинской битве, почему и вызывал уважение среди молодых солдат. Характер у него слегка ворчливый, речь неторопливая, обстоятельная.

Главное в нем - патриотизм, готовность насмерть стоять за Родину, и в людях он прежде всего ценит воинскую доблесть, умение, храбрость, хладнокровие в бою. Он не любит пустозвонства, подчеркивает, что русские перед решающей битвой молча готовились к бою, в то время как "француз ликовал". Весь его рассказ пронизан чувством гордости за свой народ, за русского солдата - "чудо-богатыря" и за тех русских офицеров, которые личной отвагой и справедливым отношением к солдатам завоевали уважение и любовь их, и сожалением, что очень многие из них погибли.

В поэме Н. А. Некрасова рассказчик уже не простой неграмотный солдат, это барин, но барин, который хорошо знает жизнь простого народа. Он тоже патриот, так как горячо любит свой народ и прежде всего крестьянских ребятишек и сочувствует их нелегкой доле. О них он пишет с любовью, ласково подшучивая- над ними: то называет их "шпионами", то сравнивает их с воробьями, то подчеркивает смешное несоответствие важного вида ребенка, работающего наравне со взрослыми, с его ростом - с ноготок - и с возрастом. Он отмечает одаренность детей, их доброту и тут же горько сожалеет о том, сколько их погибает от болезней и нелегкого труда.

В стихотворении М. Ю. Лермонтова "Бородино" рассказчик - старый солдат, участник Бородинской битвы. Он смелый воин, который гордится честью русского солдата. Он любит свою Родину, Москву и готов отдать жизнь, защищая ее от врагов.

Он солдат и ощущает себя частью русского войска, все время говорит "мы" и не пытается рассказывать о своих личных подвигах, хотя чувствуется, что он мужественный, смелый человек.

Он гордится своим прошлым, с большим уважением говорит о своих боевых товарищах: "Богатыри" - и снисходительно относится к молодым солдатам. Он весь в воспоминаниях. И хотя по решению командования Москву пришлось отдать французам, рассказчик показывает, что русские солдаты были героями, защищавшими Родину до последнего дыхания, они "клятву верности сдержали в Бородинский бой".

Рассказчик в поэме "Крестьянские дети" Н. А. Некрасова близок самому поэту, который любит и с детства хорошо знает крестьянских детей. Он веселый, добрый человек. Он любит русскую природу. В его рассказ о детях все время вплетается описание природы, лес, его обитатели - звери, птицы, времена года, солнце, гроза...

Он очень любит детей, называет их "милые плуты", с удовольствием общается с ними, ему это интересно, в радость. Но в жизни крестьянских детей он видит не только игры, забавы, а и тяжелый труд, болезни, нужду. И рассказывает об этом с болью и сочувствием.

Эти два рассказчика совсем не похожи друг на друга; один - суровый, мужественный воин, простой солдат, а другой - образованный, мягкий человек, совсем мирный. Но оба они - русские люди, которые любят свою Родину, свой народ и защищают его каждый по-своему.

Вновь предлагая подросшим детям лирические стихотворения, мы убеждаемся, что и произведения этого жанра они воспринимают все глубже и тоньше. Вот, например, читательский отзыв о сложном и неоднозначном по настроению стихотворении А. А. Фета.

Еще вчера, на солнце млея, 
Последним лес дрожал листом, 
И озимь, пышно зеленея, 
Лежала бархатным ковром. 

Глядя надменно, как бывало, 
На жертвы холода и сна, 
Себе ни в чем не изменяла 
Непобедимая сосна. 

Сегодня вдруг исчезло лето; 
Бело, безжизненно кругом, 
Земля и небо - все одето 
Каким-то тусклым серебром. 

Поля без стад, леса унылы, 
Ни скудных листьев, ни травы. 
Не узнаю растущей силы 
В алмазных призраках листвы. 

Как будто в сизом клубе дыма 
Из царства злаков волей фей 
Перенеслись непостижимо 
Мы в царство горных хрусталей.

"По-моему, - пишет пятиклассница Ира П., - автор вначале грустит, что лето улетело, а в конце радуется. Вот первое четверостишие. Автор пишет, что еще вчера на деревьях были листья, он возвращается в летнее прошлое, может, счастливое для него... Он пишет, что еще дрожал лес последним листом, это уже намек на последующую грусть. Во втором четверостишии намек на грусть становится еще больше. Оно тоже о прошлом, ведь это раньше сосна себе ни в чем не изменяла. Как бы вводит нас в прошлое, а потом резко меняет курс: "Сегодня вдруг исчезло лето..." Вот это толчок! Сразу на "безжизненно". Тусклое серебро - обычно драгоценность, красота, а для Фета грусть. И в следующем четверостишии тоже грусть. Он "не узнает силы". Но последняя строчка уже торжественная. Уже алмазные призраки. В последних строчках автор перестает грустить, он уже представляет себе осень другой, как горный хрусталь. Он уже перенесся в это царство, он не жалеет об этом. Автор так чувствительно пишет о переходе из царства лета в царство осени, что мы как будто вместе с ним преодолеваем этот барьер".

Помимо тонкого прочтения гаммы чувств, разыгранной в стихотворении, обратим особое внимание на то, что юная читательница безошибочно выделяет два ключевых образа, в которых фиксируется смена основного настроения: "тусклое серебро" и "горные хрустали". Кстати сказать, значение этих образов было отмечено не в одном, а в целом ряде детских сочинений.

Таковы некоторые итоги экспериментального обучения. Конечно, не у всех, не все, не всегда получалось. Дети разные. Одним лучше удавались творческие работы, другим - критические, некоторые успешно справлялись со всеми видами сочинений. Но не было в классе ни одного ученика, который хотя бы время от времени не писал удачное сочинение, не создавал бы маленькое художественное произведение.

Вчитываясь в детские сочинения, убеждаешься, что наши занятия не только способствовали литературному развитию детей, но и создавали условия для их нравственного формирования, так как порождали у них установку на сочувственное понимание другого (автора и персонажей литературного произведения, героев своих собственных творческих сочинений) - его стремлений, ценностей, забот. Впрочем, взаимосвязь эстетического и нравственного развития - предмет, требующий специального разговора. А здесь мы кратко коснемся другой проблемы, прямо относящейся к теме книги.

Напомним, что мы ставили перед собой задачу исследовать не столько специфику восприятия отдельных видов искусства, сколько наиболее общие, "стержневые" моменты художественного восприятия вообще. Речь шла о таких явлениях, как чуткость к пафосу произведения, к его эмоциональной атмосфере, выраженной средствами литературы, живописи, музыки или других видов искусства; понимание произведения как выражения авторской позиции, оценки изображенного мира, с которой можно соглашаться или спорить, вступая таким образом в особого рода диалог с автором. Но тогда, если быть последовательным, результаты обучения не должны ограничиться областью литературного развития. Дети должны получить ключ к более глубокому пониманию разных видов искусства.

Наш экспериментальный пятый класс - на выставке, посвященной А. С. Пушкину. Экскурсовод по ходу рассказа задает привычные вопросы, но ответы то и дело выходят за рамки привычного. Вот дети пускаются в рассуждения по поводу двух портретов кисти О. А. Кипренского.

- Он нарисовал Пушкина особенным... Показал его как гения. Портрет мне нравится, потому что в нем что-то возвышенное есть.

- Потому и богиня эта на портрете изображена! Чтоб было видно, что это поэт или кто-нибудь такой...

- А себя художник Кипренский по-другому нарисовал, просто.

- Он так сделал, чтобы... он как бы обыкновенный, а Пушкин от всех отличается.

Но главное было впереди. Собрав детей у картины М. А. Врубеля "Царевна-Лебедь", экскурсовод напомнил, что героиня этой картины им хорошо знакома по пушкинской "Сказке о царе Салтане". И тут у многих детей возникло замешательство, а потом и протест. Не умея сразу найти нужные слова, они стояли на том, что это "не она", что она "не похожа", "не такая", "их просто называют одинаково". В сочинении о походе в музей, которое мы писали несколько дней спустя, некоторые вернулись к этому эпизоду и вновь повторили, что загадочная и холодноватая красавица с картины Врубеля не похожа на пушкинскую героиню. И ведь не откажешь школьникам в правоте! Разве о царевне Врубеля можно было бы сказать, к примеру: "А как речь-то говорит, словно реченька журчит". И сама она разве могла бы произнести:

...Такая есть девица, 
Но жена не рукавица: 
С белой ручки не стряхнешь. 
Да за пояс не заткнешь.

Дети верно ощутили различие пафоса этих двух произведений, принадлежащих к разным видам искусства, различие атмосферы, окружающей двух героинь.

На классной доске большая репродукция картины Эль Греко "Вид Толедо". Наши пятиклассники, а затем и ученики параллельного класса пишут о ней отзывы. И те и другие получили одинаковую подготовку по предмету "Изобразительное искусство", а экспериментальное обучение литературе проводилось лишь в одном из классов. И нас интересует, повлияло ли обучение одному виду искусства на понимание пафоса произведения, на восприятие произведений другого вида. Удастся ли детям уловить господствующее в картине настроение?

Для оценки работ мы прибегли к хорошо известному методу "компетентных судей". Три специалиста независимо друг от друга делили детские отзывы о картине на две группы. В первую входили работы, в которых не только было описано, что и как изображено, но и выражалось верное, с точки зрения судьи, понимание настроения. Вторую группу составляли работы, которые либо вовсе не содержали определения эмоциональной атмосферы картины, либо характеризовали ее явно ошибочно.

Конечно, судьи исходили из того, что пафос художественного произведения неоднозначен и не может тождественно восприниматься разными людьми. Поэтому, например, они признавали одинаково правомерными определения картины Эль Греко как "печальной", "мрачной", "таинственной", "величественной", "беспокойной", хотя бы некоторые из этих определений и не вполне совпадали с их собственным восприятием. Но одно дело - акцентирование разных оттенков, а другое - явная неадекватность восприятия. Если, например, школьник писал, что картина вызывает ощущение тихого, спокойного летнего вечера или напоминает строки "Люблю грозу в начале мая...", то такие работы судьи помещали во вторую группу.

В результате все три специалиста отдали предпочтение ученикам экспериментального класса. (Любители точных методов говорят в таких случаях: "Различия статистически значимы".)

Были среди работ первой группы такие, в которых пафос картины определен лишь одним-двумя удачными словами, а были содержащие гораздо более глубокую и неоднозначную характеристику авторского замысла. Работы последнего типа показывают, что дети ощущают сложность, богатство, порою даже "амбивалентность" (противоречивость) эмоционального воздействия картины, а не характеризуют ее только как "угрюмую" или "тревожную". Некоторым пятиклассникам удалось дать такое описание, которое само приобретает художественную выразительность, становится некоторым словесным эквивалентом живописного полотна.

"Старый, разваленный город ночью. Но не просто ночью, а какой-то странной, волшебно-беспокойной ночью. Это так кажется из-за неба: автор не сделал простое темное небо, а сделал небо как в космосе, разного цвета... Вся картина мрачная, безлюдная..." (Дина Р.). Или такое: "Автор хотел, наверное, выразить наступающую грозу, и она омрачает старый, полузаброшенный город на склоне холма. И у него было, наверно, когда он писал эту картину, мрачное и грустное настроение. Некоторый свет попадает на стены каменных строений и мертво блестит во тьме. Но рябь на воде... как-то осветляет картину и делает ее не такой мрачной, как кажется с первого взгляда. И мне кажется, что недавно весь этот мир был веселым и радостным..." (Данила М.).

Были у нас и индивидуальные занятия с детьми, посвященные восприятию живописи. Мы задавали им ряд вопросов, которые до известной степени приоткрывали "зону ближайшего развития" художественного восприятия учеников. Предметом беседы была картина К. С. Петрова-Водкина "Тревога. 1918 год". Вопросы, которые мы последовательно задавали детям, были такими: "Как бы ты назвал эту картину?", "Как бы ты рассказал о ней человеку, который ее не знает, чтобы он мог составить о ней представление?", "Какое настроение, какие чувства вызывает у тебя эта картина?"; "Какова, по-твоему, главная мысль автора, что он хотел сказать этой картиной, ради чего ее написал?", "Какими средствами он выразил свой замысел?"

Каковы же были результаты этих бесед? Около 75% детей в классе уже в предложенном ими названии выразили настроение, созвучное авторскому замыслу: "Опасность", "Ждут", "В тревожном ожидании", "Что случилось?", "Озабоченные".

Отвечая на второй вопрос, многие дети предвосхищали третий: они не ограничивались перечислением и описанием того, что изображено на картине, хотя, казалось бы, ни о чем другом их не просили. Их описание приобретало ярко выраженный эмоционально-оценочный характер.

"Уже поздно - за окном темно, и маленький мальчик спит. Мама, задумавшись о чем-то, помогает девочке раздеться, отец кого-то высматривает в темноте... Мне кажется, что отец и мать этих детей о чем-то знают и кого-то ждут, а дети ничего не знают... Это картина с поздневечерним настроением... Или с раннеутренним..." (Марина X.).

"Автор хотел сказать, что семья эта в опасности... Даже в опасности люди стараются успокоить детей. Автор показал свою тревогу: что-то будет с этими детьми?" (Настя Д.).

Многие пятиклассники почувствовали, что драматизм картины достигается противопоставлением тревожного мира взрослых - и безмятежной беззащитности детей; улицы - и дома; светлой комнаты - и тьмы за окном. Алеша С. так прямо и сказал: "Малыш, спящий в кроватке, как будто противопоставлен взрослым героям, и это, наверно, не случайно!"

Очень характерно и то, каким путем пытались дети проникнуть в авторский замысел, определить основное настроение картины.

"Автор хочет, чтобы мы вжились в его картину... Я жду вместе с ними (с героями) чего-то непредсказуемого..." (Саша Л.).

"Я увидел на их лицах тревогу. Не зная, как объяснить это, я попытался поставить себя на их место, но тревоги в себе я не нашел... Может, мне это кажется?" (Дима М.).

Мы видим, что, встретившись с произведением изобразительного искусства, наши ученики воспользовались опытом, который приобрели на уроках литературы, и попытались почувствовать и авторский замысел, и переживания персонажей "изнутри", с их точки зрения, соотнести их душевный мир со своим собственным.

Конечно, пятиклассники не достигли еще того уровня осознанного диалога с автором, к какому способны эстетически развитые взрослые люди. Можно отметить также, что, имея дело с литературным произведением, класс в целом чувствует себя более уверенно, чем при восприятии картин. Во втором случае чаще встречаются "рецидивы" наивного реализма ("Картина мне не нравится, потому что этот город кажется заброшенным"); не всем детям удается "высмотреть" в картине те конкретные изобразительные средства, благодаря которым замысел автора воплотился в произведении. Но это не удивительно. Куда удивительнее другое: дети учились понимать художественную литературу, а в результате начали лучше разбираться и в произведениях изобразительного искусства.

Похожие результаты получили мы и на пробных занятиях по восприятию музыкальных произведений. В них приняло участие несколько детей, которые успешно занимаются по нашей программе, хорошо проявляют себя в литературном творчестве и при анализе художественных текстов, но музыкой специально не занимаются. Они слушали три коротких, незнакомых им произведения классической музыки, каждое из которых несет ярко выраженный пафос: антракт к третьему действию оперы Р. Вагнера "Лоэнгрин", ансамбль и хор из первого действия оперы М. И. Глинки "Руслан и Людмила" и арию из оперы А. Г. Рубинштейна "Нерон" в исполнении Э. Карузо. Каждый фрагмент звучал дважды. Первый раз дети просто внимательно слушали его. После этого мы знакомили их с вопросами, на которые предстояло ответить (по сути своей они совпадали с теми, которые приведены выше в связи с восприятием картины). Вторично они слушали музыку уже с точки зрения поставленной перед ними задачи.

Оказалось, что и в музыкальном произведении дети ищут прежде всего его основной пафос. Так, для фрагмента из оперы "Руслан и Людмила" (момент общего оцепенения после похищения Людмилы Черномором) они предложили такие названия: "Удивительное видение", "Заблудившийся путник", "Ночью в замке. Тайна".

Вот как описывает Марина X. свое впечатление от этой музыки: "...Как будто кто-то пробирается по лесу... Мне кажется, по лесу шныряют птицы, медведи, русалки, лесовики и околдовывают лес своими голосами, чтобы путник остался навеки в этом ужасном лесу. Дальше мужские и женские голоса вытягивают и вытягивают свое пение, но однообразно, страшно, покойно. Мне кажется, что путник уже отчаялся и потерялся в лесу, наверно, где-то лежит изнеможенный... Эта музыка мне понравилась, она живая, заставляет забыть все. Я не слышала слов, но еще это можно назвать "Сирены"... Но конец тут хороший будет... Его надо только представить..."

Конечно, зрительные образы, ассоциации сюжетного характера - вовсе не обязательные спутники восприятия музыки (хотя в данном случае они вполне правомерны - ведь дети слушали отрывок из оперы). Но обратим внимание, насколько точен поток ассоциаций в описании Марины. Близость таинственной, сказочно-волшебной природы, колдовские силы, которые постараются погубить героя на его долгом пути через леса и поля... Руслану ведь и в самом деле предстоит "где-то лежать изнеможенным", даже убитым. И все завершится счастливым финалом.

Дети почти безошибочно отмечали изменения ведущего настроения музыкального отрывка. Так, все они заметили, что оно дважды резко меняется в антракте из "Лоэнгрина", а фрагмент из "Руслана и Людмилы" окутан единой атмосферой, которую дети характеризовали как "таинственную", "странную", "тягучую", "когда поющие как бы в тумане". Но и тут они не оставили без внимания тонкое, трудно выразимое в словах изменение настроения в момент вступления хора.

Пожалуй, особенно ярко восприимчивость детей к пафосу музыкального произведения проявилась во время прослушивания арии из оперы "Нерон", которую Э. Карузо исполнял на незнакомом для них французском языке. Им был задан вопрос: "Как вы думаете, о чем поет герой? Каковы его характер, настроение?" Дети отвечали: "Мне кажется, он поет об одиночестве, о близком человеке, которого лишился", "В его голосе сила скорби, он не жалеет сил, чтобы выразить свое чувство", "Он о чем-то просит...", "Герой печален, в его голосе слышится отчаяние", "Это тоска... Характер у него меланхолический, грустный, ему сейчас очень плохо", "Этот человек не может перенести горя". Как ни удивительно, но дети совершенно точно восстановили не только основное содержание, но чуть ли не самый текст короткой арии, в которой герой действительно поет о своей тоске и печали, о вечной разлуке с матерью, о тщетности своей мольбы и несбыточности счастья.

Не менее важно и следующее обстоятельство: казалось бы, запись пробудила у детей эмоции сугубо отрицательные с житейской точки зрения, и тем не менее она чрезвычайно понравилась детям. Такой была в нескольких случаях и их оценка отрывка из "Руслана и Людмилы". А это значит, что мы имеем дело с проявлением настоящего эстетического восприятия, которое далеко ушло от наивного реализма в любых его формах.

Итак, мы убедились, что дети, которые в течение нескольких лет учились "вычитывать" в литературных произведениях их пафос и постигать его как выражение авторского замысла и оценки, начинают в принципе так же подходить и к произведениям других видов искусства, которыми специально не занимались.

Чувственную форму произведений живописи и музыки, то есть то, что они видят и слышат непосредственно, они воспринимают как воплощение мысли и чувства автора и исполнителя и достаточно адекватно характеризуют пафос незнакомых, "взрослых" произведений Р. Вагнера и Эль Греко, К. С. Петрова-Водкина и М. И. Глинки, А. Г. Рубинштейна и М. А. Врубеля.

По-видимому, экспериментальное обучение литературе действительно затронуло какие-то общие, глубинные моменты художественного развития ребенка и сделало для него более доступным мир искусства в целом. Впрочем, мы не хотим преувеличивать значение полученных данных. Они носят предварительный характер и не позволяют, конечно, считать доказанным, что описанный способ обучения литературе обеспечивает общеэстетическое развитие школьников. Для этого потребуются новые, более широкие исследования^*. Описанное выше - только разведка, но результаты ее обнадеживают.

^* (Общие закономерности восприятия разных видов искусства специально изучает, в частности, Н. А. Лепская.)