Как сочинитель превращается в читателя, а читатель в сочинителя

Идет урок в первом классе. Дети слушают сказку, которой нет в книге для чтения. В этой сказке хитроумный Лис задумал отнять у Зайца козу, которую тот получил в награду за долгую работу пастухом. Но отнимать силой Лис боится: Заяц закричит, услышат звери. И Лис решает выманить награду хитростью - сделать так, чтобы Заяц сам отдал козу.

На этом месте учитель обрывает чтение и предлагает детям придумать, что же произошло дальше. И не только придумать, но и разыграть продолжение сказки, на время стать лисами и зайцами. На подготовку дается несколько минут. Соседи по парте шепчутся, спорят. И вот уже самые храбрые поднимают руки - они готовы. Учительница приглашает первую пару к доске, а остальным объясняет их задачу:

- Сейчас мы будем смотреть и слушать, как они разыграют сказку. И должны будем оценить, хорошо ли у них получилось. Может ли конец этой истории быть таким, какой они нам покажут?

И вот - первый диалог.

Лис (вкрадчивым голосом). Пойдем, погуляем на речку... Там большая морковка растет!

Заяц (радостно). О, как здорово! Я побежал! (Отходит в сторону).

Лис. А вот моя коза! (Делает вид, что уводит козу).

Заяц (возвращаясь). Там морковки нету... А коза моя где? Он обманул! Нет, я его догоню! Отдавай козу! (Бежит вслед).

Едва разговор Лиса с Зайцем заканчивается, тянут руки первые "критики".

- Саша хорошо Лиса показала, как он хитрит. Да же голос такой сделала...

- А Заяц на самом деле может из-за морковки козу забыть!

- Нет, не так нужно! У них Заяц не сам козу отдает! И он кричать стал, значит, звери все равно услышат. Тут другой обман должен быть!

Учительница подводит первые итоги: "Молодцы! Заметили и то, что ребятам удалось, и то, что пока не получилось. А кто может по-другому показать нам Лиса и Зайца?"

Сменяются у доски пары. Разные варианты развития сюжета, разные диалоги... Но какое все это имеет отношение к чтению, к литературе? Чем занимаются дети? Развлекаются, играют? Нет, они учатся. Ведь появление зрителей-критиков, которые наблюдают и оценивают со стороны, сразу преобразует привычную для детей игровую ситуацию, в которой все - участники. А тут участники игры превращаются в актеров, разыгрывающих ими же сочиняемый диалог, и впервые осознают себя авторами. Так совершается первый шаг в освоении отношения автор - герой - читатель (зритель, слушатель). Так дети с самого начала обучения становятся на путь развития и художественного творчества, и художественного восприятия. Подобных диалогов может понадобиться больше или меньше, в зависимости от того, насколько высок уровень развития ролевой игры у наших учеников.

Следующий шаг связан с овладением некоторыми способами художественного выражения отношения.

На доске - текст известной побасенки:

- Тит, иди молотить! 
- Живот болит! 
- Тит, иди кашу есть! 
- А где моя большая ложка?

Дети смеются, узнавая знакомый текст, и с удовольствием разыгрывают диалог героев, пытаясь голосом передать характер ленивого Тита, а также отношение к нему со стороны собеседника: недовольство, или иронию, или лукавство... Затем учительница меняет задачу. Теперь предстоит не просто воспроизвести диалог, а рассказать о нем либо от имени одного из участников (рассказчик-герой), либо от имени свидетеля (рассказчик-повествователь).

Осуществляя эту творческую работу, дети открывают для себя и практически осваивают три типа построения художественного текста: диалог, рассказ от первого и рассказ от третьего лица. В будущем это станет основой понимания главных родов литературы: драмы, лирики, эпоса. Кроме того, они осознают возможность различных оценок одной и той же ситуации, взаимодействие в тексте точек зрения рассказчика и героев.

Казалось бы, все это вещи специфические для литературы, а к другим видам искусства, к тому, что их роднит, они имеют мало отношения. Но ведь "вход" в искусство всегда осуществляется через "двери" определенных, конкретных его видов. Важно лишь не потерять при этом общехудожественных законов, раскрыть ребенку их своеобразное преломление в живописи, поэзии, музыке. Этот выход в общехудожественное пространство и совершается на следующем шаге обучения.

Это самый трудный, можно сказать, кульминационный момент. Нужно научить детей видеть в тексте точку зрения автора, которая не полностью совпадает с точками зрения персонажей, действующих в произведении, а часто и очень от них отличается. Дети должны на доступном для них уровне понять то, что не всегда ясно и взрослому читателю: автор произведения - не рассказчик, не герой, даже не лирический герой и не автобиографический рассказчик. Автор - носитель всей системы оценок и отношений, того принципа видения мира, который воплощен в произведении. (Разумеется, дети должны понять суть дела, а не формулировки, которыми мы пользуемся в данном случае.)

В решении этой трудной задачи главную роль сыграла, как уже было сказано, собственная творческая практика детей. Для того чтобы в их сознании автор отделился от созданных им рассказчиков и героев, мы предложили детям самим сочинить рассказы от имени рассказчика-героя, ведущего повествование от первого лица. Для этого нам нужен был на первом этапе занятий особый рассказчик, заведомо не похожий на автора. Таким рассказчиком стала у нас... собака.

На одном из уроков детям предложили попытаться взглянуть на мир "с собачьей точки зрения" - рассказать от лица собаки о медали, полученной на выставке собаководства. Это задание в большой степени возвращало детей к ролевой игре, было для них интересно. Но оно уже ставило серьезную художественную задачу: встать на позицию героя и удержать ее на протяжении всего рассказа.

Работе предшествовала небольшая вводная беседа.

Учительница. О чем могла бы говорить собака, что ей интересно?

Дети. О сахарной косточке! О конуре! О еде всякой! Про безопасность своего хозяина! О своих щенках! Чтобы кошек не было!..

Учительница. А о медали может рассказать собака?

Дети. Может, может!

Учительница. Как вы думаете, собака понимает ценность медали? Или это только люди понимают?

Дети. И собака, и люди понимают.

Учительница. Но собака, наверное, чуть по-другому ее понимает, не так, как люди? Например, если собака впервые видит медаль, для нее это новый, странный предмет, правда? Вот и попробуйте...

Через некоторое время мы слушаем первые устные сочинения.

Ира. Ав-ав! Вчера я был на выставке. И мне подарили большую медаль, а у меня ее украла кошка. И я пошел снова на выставку, но медаль мне не дали.

Дима. Ав! Здравствуйте! Меня зовут Шарик. Я был на выставке и получил медаль. Она была странная, золотая, и я думал - какое-то странное существо. А мама объяснила. И медаль мне очень нравится.

Сережа. Ав! Меня зовут Джой. Однажды я был на выставке и получил какую-то странную штуку. Я думал, это светлячок. А другая собака мне объяснила, что это медаль, и сказала, что у нее медаль лучше.

Учительница. Ну, у кого собака больше похожа на собаку?

Дети. У Сережи! Потому что Джою кто-то другой объяснил, что это медаль! И другая собака сказала, что у нее медаль самая лучшая!

Учительница. У Сережи и про светлячка хорошо получилось. Ясно, что собака впервые медаль видит, потому и говорит про нее: "какая-то штука". Слова такого - "медаль" - она не знает. Медаль золотая, блестит. Может, собаку блеск удивил, показалось, что на светлячка похоже. Но ведь Сереже легче было, ему уже другие ребята путь проложили...

На этом уроке дети с помощью учительницы открыли для себя возможность воображаемого перехода на точку зрения героя, возможность и необходимость исходить не из своей, а из его системы ценностей. Пережили они и трудность такого перехода. Не всем удавалось удерживать точку зрения другого существа на протяжении всего рассказа. Зрители-критики тотчас замечали: автор заговорил как человек, как мальчик, а не так, как могла бы говорить собака.

На следующем уроке мы предложили для читательского анализа рассказ А. И. Куприна "Сапсан", где повествование ведется от лица главного героя - собаки. Работая над текстом, дети убедились, что автор, "настоящий" писатель, решает ту же задачу, которую пытались решить они на предыдущем уроке: он тоже старается увидеть мир и даже ту же самую медаль "глазами собаки": "Прошлой весной в чужом огромном сарае, где нас, собак, было заперто немного больше, чем семь (дальше я не умею считать), мне повесили на шею тяжелую желтую лепешку, и все меня хвалили. Однако лепешка ничем не пахла".

На этом уроке выяснилось, что собственная авторская работа детей оказалась очень полезной для их читательской деятельности. Дети смогли по достоинству оценить художественные находки А. И. Куприна, его умение смотреть на мир глазами героя, например, описание людей с точки зрения собаки: "Люди, эти ходящие на задних лапах, голые, носящие чужие шкуры животные, до смешного неловки и беззащитны". Отметили они и случаи расхождения точки зрения автора и Сапсана. Они прекрасно поняли, что "самым добрым из людей" считает Хозяина Сапсан, а отнюдь не писатель Куприн, что этим автор показывает беззаветную преданность и пристрастность собаки по отношению к Хозяину.

Затем дети получили задание: выбрать себе героя среди животных и рассказать какую-нибудь историю от его имени. (Отметим, что все сочинения первоклассников были устными; их записывали взрослые, не вмешиваясь в процесс творчества, а лишь выполняя трудную для детей техническую работу.)

Результаты превзошли все ожидания. Оказалось, что не только авторская работа детей помогла им лучше понять "настоящего" писателя, но и анализ литературного произведения, в свою очередь, помог детям подняться на новый уровень в их авторской работе. Мы убедились, что первокласснику уже в начале обучения вполне доступен переход на точку зрения героя и целенаправленный отбор художественных деталей, выражающих мир его ценностей.

Вот, к примеру, работа семилетнего Миши Г. "Попугай Карлуша".

"Я волнистый попугай. Живу я в большом доме. В нем есть очень удобная жердочка. Я на ней сплю. Еще в доме висит кольцо, через которое я люблю кувыркаться. У меня есть блюдечко. Я из него пью воду, а иногда в нем купаюсь. Моя самая любимая еда - веточки полыни. Это очень вкусно! А самое большое развлечение - смотреть в зеркало. Я знаю, что там живет попугай, но он очень вредный и необщительный. Я зову его поиграть, а он только передразнивает меня, но не идет. И так всегда. Неужели ему не надоело?

Я часто вылетаю на прогулку в лес на краю нашей планеты. За лесом планета кончается, там прозрачная стенка, а за ней другая планета. Я люблю ее рассматривать, сидя на большой-пребольшой жердочке. Но на ней висят еще два огромных пестрых листа и мешают смотреть на другую планету. Я клюю, рву их, но они очень крепкие, и я не могу их сорвать.

Еще я дружу с девочкой, которая тоже живет на моей планете. Ее зовут Карлуша. Я часто с ней разговариваю, но она не понимает попугайского языка, зато я уже хорошо выучил ее язык. Она у меня часто спрашивает:

- Карлуша - хорошая птичка?

Она, правда, хорошая. Поэтому я всегда ей отвечаю:

- Карлуша - хорошая птичка.

А она приносит мне веточки полыни".

Мише удалось не только посмотреть на мир как бы глазами птички (окно - "прозрачная стенка", комнатные растения - "лес на краю планеты", занавески - "два огромных пестрых листа"), но и сохранить при этом точку зрения человека, с доброй улыбкой относящегося к своему герою. Высшая творческая удача Миши - конец рассказа: попугаю кажется, что Карлуша - эт0 имя его хозяйки, и маленький автор прекрасно понимает ошибку птицы.

А вот отрывки из сочинения другого первоклассника, Павлика К. Его рассказ называется "Слон".

"Я большой и сильный. И все соседи уважают меня. Мне нравится гулять в джунглях, когда там нет красной, больно раздирающей кожу искорки.

...Я не люблю зверей, которые ходят на задних лапах. Они бьют больной искоркой, и это очень странно - ведь эти звери без хобота, без огромных лап, и они совсем слабые. Они ведь не могут ломать деревья носом, как я.

...Мои враги - серые комочки. У них маленькие острые разгрызатели, и я их очень боюсь...

...Один раз у меня появился детеныш, и ко мне пришел человек со своей больной искоркой. Я загородил моего детеныша, и он стрельнул искоркой мне в спину. Я рассердился и растоптал его. От искорки мне стало очень плохо..."

Интересно, что семилетние дети смогли удерживать и развивать на протяжении всего рассказа определенное пафосное начало. Сочинение Миши написано с мягким юмором, в этюде Павлика преобладает величественный драматизм, вполне соответствующий характеру его героя. Тут мы затрагиваем очень сложный вопрос о взаимосвязи способности встать на точку зрения другого существа и способности выразить определенный пафос. Вопрос этот далек от решения и в теории искусства, и тем более в психологии. Но факт остается фактом: во всех случаях, когда ребенку удавалось выразить в этюде характер и точку зрения героя, его сочинение несло ярко выраженный пафос.

В дальнейшем первоклассники написали много сочинений, в которых о своей жизни рассказывали самые разные герои, в том числе и старый башмак, и кочан капусты, и скрипучая дверь. Разбирая эти сочинения, как и произведения взрослых писателей и поэтов на аналогичные темы, дети без особого труда угадывали, от чьего имени описано то или иное событие, кто может так видеть мир - человек, животное или одушевленный писательской фантазией предмет. Но теперь перед нами встала новая трудная задача: научить детей различать "человеческие" точки зрения, не путать автора с его героями и рассказчиками.

Эту задачу мы решали уже во втором классе. Наши ученики получили однажды такое задание: каждый должен был описать одно и то же событие с точки зрения разных людей, обладающих разными характерами. Например, с точки зрения Хвастуна и Ворчуна. Работая над этюдами, дети как бы побывали хвастунами и ворчунами, а затем, во время обсуждения их работ, стали свидетелями того, как их одноклассники выступают то в одной, то в другой роли. И вот тогда они окончательно убедились, что нельзя ставить знак равенства между автором, с одной стороны, и его рассказчиками и героями - с другой.

Ведь когда на обсуждении автору задавали прямой вопрос, кто он сам - Хвастун или Ворчун? - он отвечал: "Не то и не то! Я не они, я же их придумал!" Больше того, в ходе обсуждения дети сами начинали давать оценки собственным чертам характера. Сопоставляя себя с героями, они приходили к выводу о том, кто из героев им ближе: "Мне про Ворчуна было легче сочинять, потому что я сам иногда ворчу!"

Вот работы второклассника Андрея Н.

Мы с друзьями решили пойти по грибы. Конечно, раньше всех встал я. Оделся раньше всех, умылся раньше всех и первым был в лесу. Мне очень много попадалось хороших грибов, почти все - белые. Я набрал тысячу пять белых! Ну, может быть, не тысячу пять, а пятьсот пять. Ну, может быть, не пятьсот пять, а сто пять... Ну, может быть, не сто пять, а пятьдесят пять... Ну, пять уж точно!

Ох, зачем я только согласился пойти за грибами! Опять надо было рано вставать, тащиться в лес. В лесу темно, мокро, об сучки царапаешься, об пеньки спотыкаешься. Грибы плохие, поганки да мухоморы. Только один валуй и нашел, да пять свинушек.

А вот два сочинения Иры П.

На кухне лежали два апельсина. Один был худой, другой - толстый. Когда мы с мамой сидели в гостиной, мне показалось, что на кухне идет какой-то тихий разговор.

- Хр-хр... Ой, как больно! Не толкайся!

- Ты такой худой! А я такой толстый, важный, я покачусь в гостиную к девочке, она будет мной играть. А ты такой тощий, маленький, ты будешь здесь лежать до самой тухлости в этой кожуре.

Тихое шуршание... Мама сказала: "Иди, посмотри, что там за шорох". Я пошла на кухню, и мне как раз захотелось съесть апельсин. Я подошла к вазе и выбрала самый толстый.

- Ну, вот видишь? Меня уже взяли!

И из гостиной донеслось громкое чавканье.

В вазе остался один апельсин.

- Ой, как мне плохо здесь лежать! Куда же девался этот толстый и рыжий? Все бока мне намял! Все-таки с ним было интересней... Теперь лежи тут в этой пыльной кожуре и тухни... Хоть бы туда отнесли, куда девался этот рыжий!

Я подошла к столу и взяла последний апельсин.

- Ой, куда меня потащили? Не могут в покое оставить!

И из гостиной донеслось громкое чавканье.

Эти работы показывают, что дети легко переходят на точку зрения воображаемого героя и выражают его характер, систему его ценностей, находят для этого адекватные языковые средства. Работы явно перерастают рамки учебных сочинений, их можно оценивать по меркам художественности. Так, Андрей не только выражает заданные черты характера героев, не только передает хвастливую или ворчливую интонацию, но и существенно усложняет образ рассказчика-героя. Как выразительны, например, последние слова Хвастуна: "Ну, может быть, не тысячу пять, а ..."

Ира объединила обе темы общностью ситуации, единым рассказчиком. Хорошо использует она композиционный повтор: "И из гостиной донеслось громкое чавканье".

А между тем мы не проводили, казалось бы, никакой специальной работы по овладению языком, традиционными средствами и приемами построения художественных текстов. То есть работа, конечно, велась - только она не начиналась с литературных терминов и понятий, с отдельных художественных приемов, с рифмы, метафоры, эпитета, законов построения сюжета. Мы ставили перед детьми более общую задачу: учили их претворять материал повседневных впечатлений и средства родного языка в художественный образ - подобно тому, как делает это писатель. Стремясь к этой цели, дети практически овладевали и метафорой, и эпитетом, и композиционными приемами, и логикой развития сюжета, еще не зная, как все это называется и какое важное значение имеет в литературном произведении.

Как же мы достигали этого на практике? Каждый учитель знает: живой педагогический процесс так многогранен, богат находками и неожиданностями, творческие удачи и неудачи учеников так разнообразны и поучительны, развитие каждого из них идет столь неповторимым путем, что невозможно исчерпывающе описать это на нескольких страницах.

Безусловно, большое значение для возникновения у детей "правильной" установки по отношению к искусству имели уроки, на которых они учились воспринимать художественные произведения в определенном пафосном ключе. По форме уроки представляли собой литературные композиции с привлечением произведений музыки и живописи. Дети не просто смотрели и слушали: под руководством педагога они "открывали" основное настроение и его оттенки в произведениях искусства. На одном из таких уроков господствующей была, например, сказочно-таинственная атмосфера. Другой, приуроченный к Дню Победы, прошел на героической ноте. Дети знакомились с произведениями, воплощавшими разные оттенки героического пафоса: в одном он окрашивался в романтические тона, в другом - в трагические.

Во время этих уроков очень важна была, конечно, и форма общения педагога с учениками, которая способствовала созданию необходимой атмосферы.

Были у нас и уроки особо важные, от которых зависел успех всего обучения. О них мы расскажем подробнее, потому что овладеть методикой их проведения должен каждый, кто захочет применить наш метод обучения в школьном классе, в литературном кружке или просто в группе детей в домашних условиях.

Как помнит читатель, мы придаем большое значение собственному творчеству детей. Это не только нужно для развития их литературно-творческих способностей, но и является лучшим путем формирования полноценного читателя, способного к пониманию позиции автора, к читательскому сотворчеству. Но этой индивидуальной творческой работе над Сочинениями на ту или иную тему обычно предшествовали, во многом определяя ее успешность, коллективные этюды, во время которых дети, направляемые педагогом, обучали друг друга, как бы обмениваясь способностями и открытиями.

Ниже мы приведем пример такого этюда на традиционную для начала учебного года осеннюю тему.

Итак, конец сентября. Третий класс. Урок развития речи.

На учительском столе разложены заранее отобранные осенние листья разного цвета и формы. Первая задача - привлечь внимание учеников к разнообразным чувственным признакам предметов, в данном случае - осенних листьев, осенней природы вообще. И не только привлечь внимание (что само по себе не так уж трудно: ведь дети этого возраста в большинстве случаев зорки к внешним признакам вещей), но показать, насколько это важно для создания художественных образов.

Постепенно обсуждение внешних признаков листьев перерастает в стремление сообща угадать по внешнему облику их возможные "взаимоотношения", их предполагаемый "характер", "настроение", "судьбу", их "внутреннюю жизнь", в чем-то подобную человеческой. Так дети учатся очеловечивать окружающее. Учатся, описывая предмет, находя в нем нужные признаки, выражать определенное душевное состояние, определенный пафос. Подчеркнем, что работа на уроке идет не только (а может быть, и не столько) со словами, сколько с реальными предметами.

Перед нами "протокол" урока.

Учитель. Сегодня мы будем готовиться к вашему самостоятельному сочинению. Нам предстоит выяснить, в чем будет состоять завтра ваша работа и что вам надо будет увидеть и услышать по дороге домой или вечером, во время прогулки. (Пишет на доске.) Краски осени. Можно написать сочинение на такую тему?

Дети. Да, да!

Уч. Вам понятно, о чем надо будет писать? Д. Да, да!

Уч. А такая тема понятна: Звуки осени? (Пишет название на доске.)

Д. Да... Нет... Не совсем...

Уч. А такая: Запахи осени? (Пишет на доске.)

Д. Не совсем... Непонятно...

Уч. Судя по ответам, вам кажется, что на первую тему писать легко, вторая труднее, а третья еще труднее. А почему вы считаете, что первая тема легче?

Д. Это название часто встречается! Все видим - красиво! Листья потому что разноцветные!

Уч. Значит, краски осени - это самое заметное. А звуки труднее заметить, чем краски?

Д. Можно услышать, как птицы уже не очень поют... Листья падают и шуршат... Даже говорят: музыка осени! Я ее каждый раз слышу, но никак не могу понять...

Уч. А запахи осени?

Д. Приятный, свежий!

Уч. У осени только один запах или их много?

Д. Запах опавших листьев...

Уч. А еще? ... Видите: это действительно труднее, чем краски замечать. Так начнем с красок. Какие же краски у осени?

Д. Желтая. Оранжевая. Зеленая...

Уч. Достаточно ли этого? Вот этот листик, например, желтый?

Д. Да! Желтый!

Уч. (Записывает на доске слово "желтый" и показывает другой лист.) А этот? Тоже желтый?

Д. Да, тоже.

Уч. (Показывает оба листа одновременно.) Значит, они одинаковые?

Д. Нет! Это другой желтый! Этот - лимонный!

Уч. Видите, значит, осень показывает нам разные оттенки желтого цвета! Какие еще оттенки желтого вы видите на этих листиках?

Д. Оранжевый! Зеленовато-желтый! Золотой!

Уч. (Записывая эти определения на доске, рядом со словом "желтый".) Вот желтый цвет и разветвился на оттенки... И еще много есть, наверно, оттенков желтого, кроме тех, которые вы назвали. И для каждого надо найти подходящее слово. А какие оттенки у красного?

Д. Багряный. Багровый, кровавый... Светло-красный и темно-красный... Розовый... Бордовый...

Уч. Вот, оказывается, сколько разных оттенков дали желтая и красная краски! А теперь вдумайтесь в слова "лимонный", "золотой", "розовый"... Скажите, когда нам не хватило слов "желтый" и "красный" и потребовались слова для обозначения разных оттенков цвета, к чему мы обратились за помощью?

Д. Мы к разным предметам обратились!

Уч. Верно. Розовый мы взяли от розы, лимонный - от лимона. Ну, а теперь взгляните вот на этот лист. На нем краски осени как-то хитро перемешаны. Давайте рассмотрим его повнимательнее. Какие же цвета на нем?

Д. Лимонный, желтый, бежевый...

Уч. А вот еще листок. Какие тут цвета?

Д. Темно-желтый, оранжевый и коричневый.

Уч. Если бы эти листочки были живые, как, по-вашему, относились бы друг к другу их краски?

Д. Коричневый цвет спорил бы с оранжевым и желтым, а оранжевый и желтый дружили бы!

Уч. Вот на этом листе коричневый и в самом деле как бы врывается в желтое. А на другом?

Д. Тут желтый как будто королева, а коричневый по краям отступает.

Уч. Он отступает от восхищения или ему не нравится отступать, и он это делает против воли?

Д. Наверно, он не хочет отступать, потому что переход резкий, вот какая граница!

Уч. Он отступает в борьбе с желтым или мирно, тихо?

Д. Если бы он мирно отступал, не было бы такой резкой границы. Коричневый по краю отдает свои владения. И своих людей оставляет в желтом цвете, как рабов! (Указывают на коричневые пятнышки на желтом поле листа.)

Уч. А что вы скажете про такой лист?

Д. Бордовый цвет в середине - как одна страна мирная, а с боков желтый нападает.

Уч. А темно-зеленое пятно?

Д. Может, это столица? Вообще-то похоже на бабочку! Это крылья, это два глаза, вот - туловище...

Уч. Лист захотел превратиться в бабочку?

Д. А по-моему, на лицо летучей мыши больше похоже! Да, с одним зажмуренным глазом!

Уч. Значит, на один и тот же лист можно посмотреть по-разному, увидеть разное. Если тут летучая мышь, то каким лист кажется?

Д. Страшным!

Уч. А если мы видим бабочку?

Д. Тогда он как будто нежный. Порхающий!

Уч. Теперь попробуем угадать, откуда взялось это смешение красок на листьях. Что, например, было с этим листом? Почему он стал таким?

Д. Может, лист заболел? Ничего не заболел! Все его братья осенью желтеют и падают.

Уч. А сам он мог захотеть сделаться желтым или разноцветным?

Д. Только в сказке...

Уч. Мы же сочиняем. Можно и сказку сочинить.

Д. Он был король среди всех листьев! Вот зубцы - это корона его. Только у него корона зеленая. Этот был добрый - желтый, а стал стареть, и характер изменился. Вот он и стал коричневый... Этот ворчливый, щеки желтые, а нос красный...

Уч. Теперь мы поняли, что краски осени очень разнообразны и подсказывают нам множество тем для сочинений. А звуки? Тут задача посложнее. Какой самый главный звук осени?

Д. Листья шелестят. Птицы улетают, тоже звук слышен...

Уч. А летом листья разве не шелестят? В чем же отличие осеннего шелеста? Поищите точное слово!

Д. Летом они как-то... жизнерадостно шелестят, а осенью... Шуршат печально.

Уч. Вот это слово - "шуршат" - более подходящее для осени. Прислушайтесь: сменили слово, и сразу звук стал осенним.

Дети (хором). Ш-ш-ш-ш-ш-ш...

Юля. А в моей музыке переливчатый звук, он происходит от золотой краски.

Уч. Слышите - у Юли цвет переходит в звук.

Оля. А лимонный цвет какие звуки передает?

Д. Кислые!

Оля. Нет, засыпательные!

Уч. Лучше сказать: убаюкивающие.

Д. Осенью дождь грустный, холодный, печальный, а весной он звенит, звенит - радуется. А летом ласкает, теплый.

Уч. А как осенний дождь звучит?

Дети стучат карандашами.

Уч. Нет, слово надо найти!

Д. Он моросит.

Уч. Это не звук.

Д. Он по листьям стучит. Он холодный, затяжной. Грустный. Как будто из последних сил. Сонный. Однообразный, размеренный, равномерный... А еще - птицы!

Уч. А какие птичьи звуки осенью?

Д. Они гудят вот так. (Гудят.)

Уч. Кто слышал отлет стаи?

Д. Они тогда жалобно кричат. У уток - свист крыльев пронзительный такой. Вороны каркают осенью.

Уч. Они весь год каркают.

Д. Осенью не так громко, как весной. И воробьишки кричат друг другу: "Ох, как плохо, что осень наступает". Иногда кричат отчаянно, когда пищи мало и борьбы идет.

Уч. А какие запахи у осени? Д. Листьев прелых! Дождь пройдет - и тогда свежо, морозом пахнет. В лесу грибами пахнет. У болота - камышом и осиной, чуть-чуть с горечью. Запах есть у вялых цветов, как будто кто-то кофе варит...

Уч. Запахи увядания, да? Ну что же, вы хорошо поработали. Можно было бы вспомнить и другие явления осени: осенний сад или поле, осенняя улица в городе, осенний базар и многое другое. А с ними пришли бы и другие краски, звуки, запахи. По дороге домой посмотрите и послушайте осень. Завтра будем писать сочинение на одну из четырех тем: "Краски осени", "Звуки осени", "Запахи осени", "Осенние приметы".

Мы передали этот урок почти со стенографической точностью, разумеется, не для того чтобы читатель попытался буквально повторить его, - это и невозможно, и не нужно. Но детальное воспроизведение беседы, перерастающей временами в процесс коллективного творчества, показывает, как тщательно должен готовиться к таким занятиям учитель, чтобы нужным образом "фокусировать" восприятие предмета и управлять потоком детской фантазии, а с другой стороны, постоянно быть готовым к неожиданным поворотам.

В каких-то случаях он должен поправить ребенка, указать на допущенную неточность (сказать, что дождь моросит, - не значит охарактеризовать звук дождя, вороны каркают не только осенью и т. д.). В других случаях учитель старается довести до какого-то завершения проделанную детьми работу, увенчать ее сильным, запоминающимся словом, подчеркивающим найденное пафосное звучание (запахи увядания).

В конце следующего урока на стол учителя легли десятки листков с сочинениями, и мы начали готовиться к чрезвычайно важному этапу - коллективному обсуждению. Если во время коллективного этюда дети ведут в основном авторскую работу, а момент восприятия и критики хотя и важен, но имеет явно подчиненный характер, то на уроках-обсуждениях все наоборот. Главное здесь - именно восприятие, позиция читателя и критика (точнее, слушателя и критика), впервые оценивающего еще никем не оцененное произведение своего товарища.

К этому уроку мы подготовили очередной номер классного журнала, в котором мы помещаем лучшие работы детей, отобрали для чтения несколько удачных сочинений, а также и такие, которые давали повод для обоснованной критики. И вот - день обсуждения.

Учитель. Помните, какое у нас было последнее сочинение?

Дети. Приметы осени! Краски, запахи, звуки!

Уч. А что вы должны были сделать, чтобы хорошо к нему подготовиться?

Д. Понаблюдать, посмотреть вокруг. Найти приметы осени.

Уч. Верно. Сразу скажу: почти весь класс справился с этой задачей. Вот сколько сочинений вошло в наш журнал - видите, какой он толстый? Некоторые сочинения мы сейчас прочитаем. Не все они будут очень удачными, некоторым авторам мы с вами постараемся помочь. Больше всего сочинений у нас о красках осени. Их мы и почитаем вначале. Слушайте внимательно и оценивайте работы. Вы - первые слушатели.

Однажды антилопа Эли увидела из клетки чудную картину! Деревья стояли, как золотые, а надо вам сказать, что она никогда не видела осени. Она смотрела, удивляясь: "Как красиво! Ведь там, где жила я, все было зеленое! А тут листья - золотые, лимонные, свекольные, багряные".

И правда, было замечательно. Деревья были одеты в платье разного цвета: золотое, багряное, сливающееся. О! Это было так замечательно, что у Эли дух захватило.

Вот посмотри в окно, и увидишь то же, что и антилопа,

Тучи, хмурое небо, желтые, золотые, багряные листья. Ветер. Осень. Но бывают и солнечные деньки. Ярко светит солнце, как-то радостно опадают листья. Тут целый мир красок: листья яркие и темноватые, небо хмурое и светлое.

Осень выполняет свою работу и в цветах. Она меняет лето на зиму. Небо она делает хмурым сразу, а с листьями возится подольше, сначала озолотит, а потом уже скинет,

Кому понравились эти работы? Почему? Что особенно удалось Саше, а что Алеше?

В дальнейшей беседе учитель помогает детям понять, что Саша сумела посмотреть на красоту осенних красок глазами своей героини - антилопы, которая видит осень в первый раз. И мы вместе с ней видим эти краски будто впервые и удивляемся, любуясь. И слова Саша нашла удивительные: "Деревья были одеты в платье..." И закончила интересно, прямым обращением рассказчика к читателю.

Затем обсуждается работа Алеши. Учитель приводит класс к выводу, что Алеша сумел передать разные, сложные настроения, которые вызывает у него осенний мир: радость и грусть, свет и тьма, их контраст и смена отражены в его сочинении. И сама осень у него - как живое существо: она "выполняет свою работу", "меняет лето на зиму".

Затем учитель спрашивает: "Как вы думаете, какое из этих сочинений лучше назвать "Краски осени", а какое - "Осенние краски"?

Д. Алешино надо назвать "Осенние краски" - это как-то заунывнее звучит!

Уч. А теперь почитаем работы про осенние запахи. Помните - вы говорили, что про запахи писать труднее, чем про краски. Но нашлись ребята, которые этой трудности не испугались.

Я ежик. Я вам расскажу про запахи, которые бывают осенью. Например, запах грибов всегда выделяется из других, потому что в нем есть такой запах... очень вкусного аромата! Еще когда гуляешь среди садов - то запах яблок и других вкусных вещей. И все эти запахи выделяются, всегда хочется идти на них. А невкусный запах листьев после дождя создает свежесть. А запах трухлявого пня осенью после дождя создает запах йода. И все эти запахи бывают только осенью.

Я молодой щенок Вовка. Мне идет только первый год, первая осень. Больше всего меня поразили запахи в моей первой осени. Мне тогда было только полтора месяца. Первый раз я тогда выехал из города. Я очень удивился, когда услышал все эти запахи, но мама Лада сказала, что бояться нечего.

- Осенью всегда много запахов, - объяснила она,

Я понюхал землю. Она пахла чем-то странным и удивительно вкусно.

- Чем она пахнет? - спросил я.

Мама понюхала и сказала, что земля пахнет листьями, по которым проскакал зайчонок-листопадничек, и объяснила, что это зайчонок, который родился во время листопада. Тогда я понюхал дерево и почуял острый запах, очень похожий на этот.

- Там, на дереве, зайчонок, я по запаху узнал! - крикнул я.

- Дурачок, - сказала мама. - Ведь осень же! Сейчас всем пахнет!

Я принюхался и услышал даже запах осеннего ветра, прелых листьев и замерзающей воды. Такие запахи бывают только осенью.

Уч. Ну, ребята, кому понравились эти работы и почему?

Второе сочинение произвело на детей более сильное впечатление.

Д. Щенок услышал, как все пахнет! И прелые листья, и листопадничек, и ветер... А мне понравились герои: щенок и мама Лада! А мне - как он смело говорит, какой он еще маленький щенок!

Уч. Да, герои с характером...

Дима. У Насти похоже на сказку "Бэмби", там, когда герой родился, мама ему тоже все объясняла. И когда он увидел белку, сказала: "Глупенький ты у меня".

Уч. Настя, ты читала "Бэмби"?

Настя. Нет.

Завершая обсуждение работы Насти, учитель подчеркивает, что ей удалось передать смену настроений щенка, его неопытность (думал, что зайчонок сидит на дереве) и в то же время подробно рассказать об осенних запахах, которые кажутся герою особенно важными и интересными, потому что он встречает осень впервые.

Затем мы говорим о работе Андрея. Ему ведь тоже удалось описать осенние запахи да еще представить себе, какими они кажутся ежику: какие из них для него "вкусные", какие - нет. Детям понравилось, что "он ходит в какой-то сад и чувствует, что кончается лето...".

Обсуждение работ продолжается; подобным же образом дети оценивают сочинения на тему "Звуки осени".

Затем мы читаем сочинения, авторы которых постарались описать сразу многие приметы осени.

Ежик вышел на улицу. И что-то все время шелестело. Он поднял голову и увидел: все вокруг разных цветов - бордового, малинового, лимонного, коричневого. И все листья на деревьях - как будто такое поле, которое никогда не оканчивается. Листья с деревьев все падают, падают, и, оказывается, это листья шелестят под ногами ежика. И все усыпано листьями. Кажется, что весь мир из листьев.

Где-то еще слышится карканье ворон, и когда над головой пролетают некоторые птицы, они свистят своими большими, красивыми крыльями.

Небо уже не такое голубое, оно уже потемнело. Чаще идут дожди. Стало холодно, с каждым днем все холоднее. Разные звери суетятся, готовятся к зиме.

Однажды белка вылезла из дупла и потянулась.

- Ой, как хорошо пахнет, - заметила она.

- Листья опадают.

- Разве уже осень?

- Да, - ответила ее соседка.

- Скоро зима будет опять, - ответила она.

- Значит, нужно запасаться, - подумала она и сказала вслух.

- Не нужно! - ответила соседка. - Ведь осень - это хорошо, листья желтые, красные, и так хорошо спускаются, как будто корабль на волнах.

- Ты мне про приметы осени не болтай! Сама знаю. Все равно запасаться надо.

Уч. Что вам понравилось в сочинении Наташи?

Д. Про листья! Краски листьев и как листья шелестят. Звуки листьев.

Уч. Примета осени: "Весь мир из листьев"... А что удалось Павлику?

Во время обсуждения этого сочинения учитель обращает внимание детей на то, что Павлик нашел не так уж много примет осени, в основном он написал о красках. Зато сумел показать два разных характера, разное отношение героев к наступающему времени года. Дети с удовольствием подхватывают эту мысль.

Д. Одна белка веселенькая, беззаботная... Для нее осень - блаженство, и с места двигаться не хочется... А другая заботливая, понимает, что на зиму надо запасаться...

Тамара. Мне одно не понравилось: все время повторяется "она", "она". Как-то однообразно и даже непонятно, какая белка говорит.

Уч. Да, Павлик недоглядел. Можно слово "она" заменить в некоторых случаях другими словами - "белка", "первая белка". Сейчас я вам прочитаю еще одну, последнюю работу, а вы попробуйте ее оценить.

Однажды листик Лимон и листик Малинка встретились. Малинка говорит: "Здравствуйте, синьор Лимон". А Лимон: "Привет".

- Какой вы грубый! - сказала Малинка. - Ну, давайте поговорим о чем-нибудь. Ну, например, о красках осени.

- Давайте, - согласился Лимончик.

- Знаете, - сказала Малинка, - я шла, и вдруг у меня в глазах что-то замелькало. Вы спросите, что? А я скажу: краски осени. А какого они цвета? Зеленого, красного, бордового, лимонного.

- Как вы посмели сказать "лимонного"? Это я Лимон. И все. И никто иначе, - возразил Лимон.

- Ну, ладно, тогда серого и голубого.

- А я шел и все слышал, - сказал Лимон.

- Звуки осени, да? - спросила Малинка. - Ну, говори.

- Я иду, иду и вдруг - слышу, как листик стихи читает. Я поближе подошел, слышу - только что-то шуршит. А еще, бывало, иду, песенки напеваю, а меня дождь перебивает и поет: тра-та-та, тра-та... И запахи осени. Или после дождя - свежестью пахнет так, что любое душно-предушное помещение проветрит на три дня! И еще иногда в жаркий день солнце пахнет горячим шаром.

Уч. Ну, кому понравилось сочинение? А если не понравилось, то почему?

Д. Тут не одна тема, а про разное...

Уч. Так у Лены и тема такая: "Приметы осени".

Д. А про птиц не было...

Уч. Не обязательно же писать про все в одном сочинении. Скажите лучше, почему это Малинка говорит: "Синьор Лимон"?

Д. Потому что это взято из "Чиполлино"!

Уч. А ведь сочинение должно быть про листики, а не про фрукты и овощи итальянские.

Лена. Малинка у меня не ягодка, а листочек. И лимон тоже листочек.

Уч. Листочек говорит: "Я иду, иду"... Подходяще ли это для листочка? Как бы лучше сказать? Давайте поможем автору!

Д. Лечу! Порхаю! Кувыркаюсь, когда ветер... Когда сухая земля и дует ветер - продвигаюсь... Кружусь...

Уч. Да, это больше на листья похоже. А то получается, что листья ведут себя, как люди: ходят, песни напевают... Зато про дождь Лена очень хорошо сказала. Помните: "Меня дождь перебивает и поет..." Что же, автор может учесть то, что мы говорили, и если хочет увидеть свое сочинение в журнале, то пусть еще поработает над ним. А остальные хорошие работы вы сами в журнале прочитаете.

На этом урок заканчивается.

Знакомясь с сочинениями, читатель заметит, что коллективный этюд на осеннюю тему не прошел для детей бесследно. Они стали внимательнее к многообразию чувственного облика осени, и, главное, многие из них научились преобразовывать материал своих впечатлений в художественные образы осенней природы, передавать через описание сложные и разнообразные настроения.

Коллективные обсуждения работ играли в нашем обучении не меньшую роль. Здесь каждый маленький автор открывал для себя новые, им самим не замеченные грани явлений природы, а также возможность не такого, как у него, эмоционального отношения к ним, учился выразительному воплощению замысла в слове.

Он видит, а вернее, слышит, как воспринимается его сочинение со стороны, задумывается о том, верно ли понимают товарищи его замысел, а если нет, то не сам ли он в этом виноват. Тактично направляемые педагогом, дети помогают друг другу обнаружить и исправить изъяны как замысла, так и его реализации. Все это, несомненно, способствует развитию литературно-творческих способностей. А прогресс в собственном творчестве, как мы не раз уже говорили, помогает ребенку все глубже понимать и работу "настоящего" писателя, постигать "изнутри" процесс создания художественного текста и благодаря этому гораздо тоньше и правильнее воспринимать его.

Коллективное обсуждение влияет на развитие художественного восприятия не только косвенным, но и самым прямым образом. Собственно, при таком методе обучения обсуждение детских работ уже представляет собой урок восприятия художественного текста. Автор этого текста - не великий писатель, недосягаемое мастерство которого исключает возможность критического отношения со стороны ребенка и делает анализ произведения достаточно затруднительным делом, во всяком случае на первых порах. Тут автор и читатель-критик равны: они находятся в реальном, тесном общении и могут пояснять замысел, отстаивать правоту своего решения, обсуждать, что и почему удалось или не удалось, использовать подсказку товарища, учиться на его ошибке.

Вот, например, как разворачивается диалог детей на одном из уроков, где четвероклассники обсуждали свои стихи.

Учитель. Мы послушали с вами работы, которые удались. Но есть и другие интересные стихи, где у авторов не все получилось. Надо им помочь. Послушайте:

Лился дождик в три ручья; 
Квакали лягушки, 
Даже солнце сгоряча 
Встало над опушкой.

Гриша. Как это "лился дождик", а солнце горячее?

Уч. Это небылица или стихотворение?

Дети. Небылица! Похоже на небылицу, но не очень правильно...

Уч. Давайте спросим автора: что же он хотел сочинить - небылицу или стихотворение?

Катя. Стихотворение. Про дождь.

Уч. И я так поняла - про необычный дождь.

Катя. Про грибной.

Уч. А читатели тебя не поняли. Даже жанр перепутали - столкновение солнца с дождем приняли за небылицу. Надо вернуться к твоему замыслу, он очень интересный. Подумай дома сама. А мы сейчас другие стихи послушаем, где тоже нужна помощь, но она не такая сложная:

Зверино-человеческий словарь 

Сижу и уныло смотрю за окошко. 
Какая промозглая тьма! 
Усталая, снегом засыпана кошка, 
Ее понимаю сама. 

А вот воробьи так чирикают громко. 
Мне без словаря не понять. 
Достану словарь я теперь с книжной полки: 
"Чирик-чувичи-чивчивять".

А вот в переводе: "Весна убежала, 
И лето опять не придет". 
Какая тоска, ведь такого аврала 
Никто в нашем классе не ждет.

Уч. Все вам понравилось в стихотворении?

Дети. Есть неточность - что лето никогда не придет. Оно же придет.

Уч. Это же в переводе с воробьиного языка. Это воробей так думает.

Дети. А класс откуда взялся, если это с воробьиного?

Уч. Сначала "я", а потом - "наш класс". Все логично. Тут же кавычки закрылись, это уже не воробей говорит.

Дети. Странное слово - "аврал"... Это значит, что-то случилось, и всех - наверх!

Уч. Не только на корабле случилось, а вообще что-то случилось. Сигнал для всех - работать. Слово "аврал", я согласна, странное в этом стихотворении. Оно пришло в Настино сочинение из-за рифмы. Попробуем Насте помочь (записывает на доске текст). Кто готов?

Катя. Слово "апреля" вместо "аврала".

Аня. Не в рифму.

Ира. "Провала"? - не придет лето!

Уч. Вот-вот! Попробуйте отредактировать это место, а Настя будет выбирать.

Оля. Какая тоска! Ведь такого начала никто в нашем классе не ждет.

Зара. А вот в переводе: "Весна, улетая, и лето с собой унесет". Какая тоска! Ведь такого апреля никто в нашем классе не ждет.

Андрей. Такого событья никто в нашем классе не ждет.

Катя. Весна улетела, и лето опять не придет. Какая тоска! Ведь такого апреля никто в нашем классе не ждет.

Уч. Выбирай, Настя, какой вариант тебе больше нравится?

Настя. Зарин - "апреля" и Олин - "начало".

Уч. А твой собственный вариант?

Настя.

А вот в переводе: "Весна убегает, 
И лето опять не придет!" 
И каждый от страха, поняв, замирает, 
И больше никто не поет.

Этот диалог детей, оказывающихся в позиции то автора, то читателя-критика, вооружает их средствами анализа и осознанными критериями оценки художественного текста и потому становится важной ступенью к заочному, опосредованному текстом диалогу с автором "настоящего" художественного произведения.

Такой цикл уроков (коллективный этюд - индивидуальная работа над сочинением - коллективное обсуждение), многократно повторяемый на разном материале, становится одним из главных двигателей литературного развития учеников - и как авторов, и как читателей художественного текста.

В результате многие учащиеся достигают в собственном творчестве по-настоящему художественного результата. Вот сочинение под названием "Подарок", которое второклассница Марина X. написала после коллективной работы на уроке, когда дети сначала рассматривали игрушки (машину и куклу), а потом старались представить себе, что почувствовал герой рассказа, который получил одну из них в подарок.

- Ой, дядя Миша! Не щекочите меня своими усами!

Он дал мне огромную коробку, перевязанную синей лентой. Во мне что-то закипело, и у меня дрогнуло сердце. Я схватила коробку и выбежала из комнаты.

Я бежала и думала: в этой коробке - кукла! У нее золотые волосы, синие глаза и розовые губы. У нее кружевная юбка, белый фартучек, кофта из сиреневой марли и кругленькая розовая шляпка. Туфельки серебряные. Она, конечно, открывает и закрывает глаза, а еще плачет и умеет ходить, если ей нажать кнопку на спине...

Я села на стул и стала развязывать ленту на коробке. Она не развязывалась, потому что руки мои тряслись от волнения. Кое-как она развязалась... Я сняла крышку - там лежало что-то желтое. На боку написано ГАИ. Я очень удивилась. Это была всего лишь машина. Я швырнула желтую машину под кровать.

Потом сбегала на кухню, влезла в холодильник, достала куриную ногу и помчалась обратно. Я юркнула под кровать и положила куриную ногу в желтую машину. Я сделала это от злости.

Через полчаса я поплелась к гостям. Там были музыка и смех. Дядя Миша спросил: "Ну как? Нравится мой подарок?" Я ответила: "Очень!" Но глаза у меня были грустные.

В процессе занятий мы убедились, что задания, требующие перехода на точку зрения другого существа, понимания его отношения к действительности, помогают ребенку все яснее осознавать и свою собственную точку зрения, свое отношение к явлениям и событиям окружающей жизни.

Став четвероклассниками, наши ученики смогли "сходу", без всякой предварительной подготовку писать публицистические сочинения, обычно являющиеся камнем преткновения в школьной практике. Вот, для примера, работы двух четвероклассников на тему "Мое любимое место на земле".

Мое любимое место на земле - это моя Варшавка. Так я называю место, где я живу. А живу я у метро "Варшавская".

Мы с мамой много ездили. Я был в Латвии, и в городе Резекне, и в нескольких деревушках. Там у моей бабушки много родственников. Больше всего мне запомнилась лошадь, собака и дом. В лесу ландыши росли, птицы здорово пели. Но по ночам я очень хотел домой, на Варшавку.

Был я и в Сибири целых семь раз. И в восьмой раз наверняка поеду с большим удовольствием. Там мы живем в лесу на берегу Оби. Там все большое: и река, и деревья, и даже кузнечики огромные, как саранча. Белки свободно бегают. А комары как кусаются! Мне там очень нравится. Я смог бы там всю жизнь жить, если бы там родился. Но я родился на Варшавке и всегда хочу домой.

В Нальчике я увидел настоящие горы с белыми вершинами. Мы весь город обошли. Он очень зеленый, и розы растут прямо на улице. Это было почти три года назад, а я все помню. Я даже в Германию с мамой ездил. Мы объехали всю ГДР. Правда, я был совсем маленький и мало что помню. Помню, что там были дома необычные и улицы, а по шоссе машины в шесть рядов едут.

И все-таки мое любимое место - Варшавка. У нас отличный двор зимой и летом. И так хорошо дома! Я очень люблю сидеть дома один, мастерить всякие игрушки и играть в них. Люблю еще вечерком с мамой чай пить и о жизни разговаривать.

Когда я жила на старой квартире, у нас рядом была деревня. В этой деревне был пруд. У меня не было больше родного места на земле. Я каждый раз ходила в деревню, которая называлась Немчиновкой.

В ней было много деревянных домов, магазинчики тоже были разваленными и очень уютными. Всегда в этих магазинчиках продавалась вкусная сметана. Около пруда были маленькие фонтанчики, около этих фонтанчиков всегда садились старушки. И машины ходили очень редко. Около пруда стоял памятник Неизвестному солдату.

Когда я с родителями шла из магазина, на правой стороне был маленький лесок. В этом леске стоял вырезанный из дерева старик. Я всегда ждала, пока мы дойдем до старика, потому что на нем сидела белка, или дятел, или еще какие-нибудь птицы.

В Немчиновке много чего интересного: и козы, и гуси, и куры, клубника, грибы, черника, брусника. А самое главное - это был пруд. Я любила его больше всего.

Я все вспоминаю и мне кажется, что эта деревня была очень большая. Но она была маленькой. Наверно, мне так казалось, когда я была маленькой.

Сейчас я живу на новой квартире. У нас рядом Москва-река, а за Москвой-рекой - деревня. Но для меня это - чужое место. Вот и все.

Итак, мы постарались показать, как дети принимали позиции автора и критика, как взаимодействовали эти позиции. Осталось лишь подчеркнуть, что по данным наших многолетних наблюдений у младших школьников продвижение в творчестве опережает развитие восприятия литературы, читательского сотворчества. Да и сами дети в беседах оценивают собственное литературное творчество как самую любимую, чрезвычайно значимую для них форму занятий. Тогда верно ли наше исходное предположение, что авторская работа ведет за собой развитие художественного восприятия? В какой мере собственное творчество детей помогает достижению нашей главной цели - воспитанию творческого читателя, зрителя, слушателя? О том, насколько продвинулись дети в этом отношении, мы расскажем в следующей главе.