Психологические "дары" детства

В предыдущей главе мы обрисовали некую идеальную модель художественного восприятия. Теперь, согласно общему замыслу книжки, речь должна пойти о том, как развить способность к такому восприятию у детей. С чего же начинается этот путь? Какими исходными психологическими предпосылками для развития художественного восприятия обладает ребенок?

Эти предпосылки, как показывают данные возрастной психологии и наши наблюдения, достаточно богаты. Вспомним хотя бы общеизвестную черту старших дошкольников - их повышенную эмоциональную отзывчивость на те непосредственные впечатления, которые приносят им зрение, слух, другие чувства. В традиционном обучении эта черта маленьких детей служит лишь помехой и потому не только не получает развития, но вольно или невольно подавляется. А между тем она могла бы служить ценной основой эстетического развития, в частности - становления художественного восприятия.

Второклассникам предложили рассмотреть набор картинок и разделить их на группы так, чтобы в каждую группу попали картинки, имеющие между собой нечто общее. Картинки изображали: 1) девочку в ярком платье, играющую в мяч; 2) двух понурых старушек под облачным небом; 3) девушку с развевающимися волосами на морском берегу; 4) невыразительный силуэт человека с газетой; 5) пышный букет цветов; 6) засохший цветок в треснувшей вазе; 7) осеннюю ветку дикого винограда; 8) несколько одинаковых стеблей растения в ящике; 9) яркий сказочный дворец; 10) покосившуюся избушку; 11) замок на скале при лунном свете; 12) стандартные дома.

Два главных способа, которыми можно объединить эти картинки, таковы. Первый: "люди" (1-4), "растения" (5-8), "постройки" (9-12). Второй: "веселое, праздничное" (1, 5, 9); "печальное, унылое" (2, 6, 10); "тревожно-романтическое, неспокойное" (3, 7, 11); "никакое, безликое" (4, 8, 12).

Составляя группы первым способом, человек руководствуется лишь тем, какие объекты изображены на картинках. Второй способ требует внимания к единичной неповторимости изображенного предмета, чуткости к его эмоциональному воздействию.

Перед тем как дать это задание детям, мы предложили его взрослым и убедились, что для эстетически развитых людей естественным, предпочтительным, а иногда и единственно приемлемым был второй способ группировки. Другие взрослые работали главным образом первым способом и не видели возможности объединить изображения на основании общности "эмоционального тона".

Как же повели себя в этой ситуации второклассники? Оказалось, что большинство детей более или менее последовательно и осознанно обращается к группировке на основании эмоционального тона. Печаль или радость, праздничность или уныние служат для них достаточным основанием, чтобы объединить в одну группу изображения, не имеющие, с чисто рациональной точки зрения, ничего общего (например, девочку, букет и дворец).

Таким образом, второклассники оказались заметно ближе к художественно развитым взрослым. Не позволяет ли это думать, что, встретившись с настоящими произведениями искусства, многие дети окажутся психологически предрасположены воспринимать эмоциональную атмосферу этих произведений, их основной пафос? Разумеется, на доступном для данного возраста уровне.

Чтобы проверить это предположение, мы познакомили восьмилетних детей, как и взрослых испытуемых "эталонной" группы, с картиной "Крестьянские танцы" и с лирическими стихотворениями А. А. Фета.

Оказалось, что смутное, чисто интуитивное, крайне неустойчивое, но в принципе верное схватывание пафоса порою зарождалось у детей уже на самом первом этапе знакомства с произведением.

Некоторые дети, по-видимому, сразу ощутили двойственность эмоционального воздействия картины Брейгеля, странность и обманчивость изображенной сцены веселья. Правда, этот зародыш понимания существовал не столько для самого ребенка, сколько для наблюдателя, внимательного к его мимике, интонации, некоторой растерянности, с которой ребенок высказывал свои первые суждения. Это было неосознанное предвосхищение верного понимания произведения. Вскоре внимание ребенка поглощалось той областью внешней реальности, которая отображена на картине.

Сначала он видел людей, которые танцуют и играют на музыкальных инструментах, едят и пьют под открытым небом, и делал верный вывод, что на картине изображен праздник в селе или в маленьком городке, в чужой стране и, наверное, в минувшие времена. На вопрос о том, какое настроение вызывает эта картина, большинство детей отвечало: "Веселое, бодрое". Праздник - значит, весело. Но затем, незаметно направляемый вопросами педагога, ребенок постепенно переключал свое внимание с того, что изображено, на то, как это сделано. И тут поверхностное впечатление о картине как о веселой, радостной оказалось у многих детей поколебленным. Они начинали искать выход из возникшего противоречия. Некоторые приходили к заключению, что картина неудачная. Художник хотел изобразить веселый праздник, но сделал это плохо: лица нерадостные, позы неуклюжие, "на хороших картинах так не рисуют". Другие пытались переосмыслить ситуацию, приписывая противоречивость своей эмоциональной оценки самому изображенному событию: "По-моему, тут сначала был праздник, а потом все почему-то взбунтовались", "Наверно, здесь нарисована свадьба кого-то, кто уходит на войну". И наконец, в результате беседы многим детям удается дать краткое "пафосное" определение картины, напоминающее те определения, которые дают художественно развитые взрослые: "Грусть и радость в поселке", "Невеселое веселье".

Похожие результаты мы получили и при восприятии второклассниками стихотворения А. А. Фета "Чудная картина, как ты мне родна..."

"Настроение этого стихотворения какое-то очень счастливое. Сперва как будто ожидательное - он как будто всегда ждет эту картину... Потом чуть-чуть печальное... Все смешивается: и мечтательное, и любование..."

"Настроение... вдохновительное и восхищенное. "Чудная картина!" - что-то будет? Потом как бы отдыхаешь, смотришь. Настроение спокойное, тихое и восхищенное".

"Настроение?... Растроганное и немного даже грустное. Потом спокойное - о небесах, о блестящем снеге. Главное - растроганность... Я не знаю, как это назвать!"

Анализируя наиболее удачные ответы детей, видишь, что с помощью взрослого они способны осознавать свои мысли и чувства, вызванные произведениями искусства, что такое осознание лежит, как говорят психологи, в "зоне их ближайшего развития". То есть предпосылки эстетического развития открывают пути для целенаправленного обучения восприятию искусства. Необходим следующий шаг - вывести ребенка на диалог с автором, подготовить к "сотворчеству понимающих". И начинать эту работу необходимо с первого класса школы.

Вот тут-то расходятся позиции исследователей и методистов. Исследователи выступают за раннее обучение адекватным способам восприятия искусства. С восьми-девятилетними детьми начинала свою работу в условиях библиотеки Л. И. Беленькая. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л. И. Сараскина. Психолог В. А. Гуружапов утверждает, что младшие школьники способны воспринимать произведения живописи, отнюдь не созданные специально для детей. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно-реалистический подход к тексту, непонимание условности искусства.

Действительно, факты свидетельствуют о том, что наивный реализм наиболее ярко проявляется в дошкольном и младшем школьном возрастах. Но его черты свойственны и подростку, и старшему школьнику, и, как мы уже сказали, сохраняются у многих взрослых.

Поэтому возникает вопрос: не связано ли само появление наивного реализма не столько с чертами возраста, сколько с какими-то особенностями обучения? Не создаются ли в школе условия для развития именно такого типа восприятия искусства? Как происходит встреча ребенка с художественными произведениями на уроках в начальных классах?

Во-первых, все уроки тут подчинены ведущей задаче начального обучения - развитию логического мышления. Решается она на разном материале, в том числе и на материале художественной литературы (!) на уроках чтения. Основная работа ребенка на этих уроках - составление плана, выделение главных мыслей в абзацах, пересказ. Так изо дня в день формируется у детей "нехудожественный" способ работы с художественным текстом.

Во-вторых, художественные произведения активно используются для целей нравственного воспитания. Казалось бы, так и должно быть. Здесь школа пытается реализовать тот огромный воспитывающий потенциал, который несет в себе искусство. Плохо то, что основной методический прием, который применяется в обучении, - навязывание детям готовых этических оценок характеров и поступков героев (это касается работы и с сюжетными текстами, и с сюжетными картинами). Разумеется, это не способствует художественному развитию ребенка. Более того, как мы старались показать выше, обедняется и нравственное воспитание: решение конфликта, заключенного в сюжете, на основании только житейских оценок закрывает возможность выхода на духовную высоту авторской позиции, задерживает духовный рост детей, мешает их самостоятельности.

Правда, в методике начального обучения есть робкие попытки направить детское восприятие на понимание авторской позиции. Но делается это несистематически, попутно с решением других задач, а главное, такими методическими приемами, которые закрепляют черты наивного реализма. Чего стоит, например, заключенное в вопросах учебника чтения постоянное отождествление лирического героя, рассказчика с автором. "Не работает" на практику художественного восприятия и "попутное" введение искусствоведческих терминов (вроде поиска сравнений в тексте или различения холодного и теплого цветов в картине). А рациональный анализ картины с точки зрения темы, сюжета, житейской оценки персонажей? Картина при этом часто выступает как иллюстрация к определенным историческим и социальным коллизиям, а автору приписываются зачастую не свойственные ему социологические оценки изображаемой действительности.

Итак, на наш взгляд, тому, что младший школьник - наивный реалист, во многом содействует современное обучение. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы обучения в начальной школе. А значит, необходим экспериментальный поиск.

Ниже мы расскажем о попытке осуществить такой эксперимент на уроках чтения и литературы в первом - пятом классах общеобразовательной школы^*. Но речь пойдет не только и не столько о преподавании литературы как особого вида искусства, сколько о том, как на материале преподавания литературы реализуются общие закономерности художественного развития детей и становления художественного восприятия.

^* (Экспериментальное обучение литературе разрабатывалось Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской. В работе над программой первого класса принимала участие Г. А. Цукерман. Учителем-экспериментатором в первом - третьем классах была М. П. Романеева.)

Начиная экспериментальное обучение, мы исходили из того, что предполагаемый наивный реализм ребенка не станет серьезным препятствием для обучения адекватному восприятию произведений искусства. Ведь ребенок способен понять точку зрения героя и высказать свою оценку этой точки зрения - это широко известно, и на этой основе строится традиционное обучение. Почему бы не предположить, что такая способность позволит сделать следующий шаг: помочь ребенку искать авторскую оценку изображаемого, то основное эмоционально-оценочное отношение, которое пронизывает все произведение и пережив которое можно найти ключ к искусству, перейти с житейского на качественно иной, эстетический уровень восприятия.

Если направить обучение на восприятие эмоционального тона произведения, его пафоса, на поиск сложного соотношения точек зрения, оценок автора, рассказчика и героев, можно сознательно искать и соответствующие таким задачам приемы работы. Конечно, они будут в корне отличны от привычного школьного анализа, рассматривающего отдельные художественные средства и приемы по очереди (эпитет и сравнение - в одном классе, метафору - в другом и т. д.).

Необходимо так организовать общение ребенка с художественным произведением, чтобы введение законов искусства помогало ему раскрывать "секреты" автора, его замысел. И принципиально важно, чтобы это не убило непосредственности читательского сопереживания.

Только изменив обучение в этом направлении, можно будет судить, в какой мере доступны младшим школьникам условность искусства, авторский вымысел, его точка зрения, осознание собственного отношения к тому, что несет в себе художественное произведение.

Как же все-таки вводить детей в диалог с автором? Мы предположили: для того чтобы вступить в такой диалог, ребенку необходимо самому побыть автором, погрузиться в стихию художественного творчества. Благодаря этому, говоря словами М. М. Бахтина, "быванию" в позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает.

Принцип обучения "от маленького писателя к большому читателю" был выдвинут еще в 30-е годы М. А. Рыбниковой, давно уже принят методистами, но до сих пор не получил ни теоретического обоснования, ни экспериментальной проверки, ни тем более широкого внедрения в школьную практику.

В своем экспериментальном обучении мы и старались реализовать это сложное взаимоотношение "писатель - художественный текст - читатель".