Легко ли стать собеседником художника?

Восприятие искусства, развитое, полноценное, адекватное... Не так уж часто оно встречается. Куда более знакомы примеры восприятия ущербного, неадекватного, то есть не соответствующего конкретному авторскому замыслу и сущности искусства вообще.

Вот двое солидных мужчин задержались около картины К. С. Петрова-Водкина и уточняют: мог бы человек в жизни стоять так, как это изображено на картине, или он бы упал. Чувствуется, что от решения этого вопроса будет во многом зависеть их оценка произведения. А в соседнем зале возле одной из картин беседуют восхищенные женщины: "Смотрите! Складки на скатерти как настоящие, а цветы даже лучше живых. И пепел с сигареты прямо сейчас упадет!"

Сотрудница НИИ, на редкость осведомленная обо всех событиях художественной жизни, уже прочитала только что вышедший роман и информирует сослуживцев: "Роман плохой. Героиня все ноет, ноет... А с чего? Ей бы мои заботы и две сумки в руки!"

Подобные высказывания можно приводить до бесконечности. Все они отражают самый распространенный тип неадекватного восприятия и оценки художественных произведений, когда воспринимающий человек как бы не различает произведение искусства и окружающую жизнь. Он рассматривает это произведение как прямое отражение, как копию реальных предметов, людей и событий и оценивает его с этой точки зрения, то есть так, как в действительной жизни оценивал бы такие предметы, события, характеры, поступки.

Он ожидает максимального сходства изображения с предметами, а иногда - со своим представлением о них ("Облака такого цвета, как у Рериха, не бывают"). Он требует полного правдоподобия сюжета, житейской логики в поведении действующих лиц ("Что за упрямство! Неужели она не замечает, что постоянные напоминания о Кассио раздражают мужа?"). Он станет гадать о причинах и следствиях изображенных автором событий, как если бы они могли сложиться по-другому или имели продолжение в действительной жизни, вне экрана, зеркала сцены, рамы картины ("По-моему, этот двоечник станет неплохим человеком, будет опорой для матери, которая столько из-за него натерпелась").

Его симпатии и антипатии к отдельным персонажам, удовлетворенность или досада по поводу развязки сюжетных коллизий легко превращаются в оценку самого произведения как "хорошего" или "плохого". Ну а если произведение не содержит увлекательного и в то же время правдоподобного сюжета, не позволяет делить героев на хороших и плохих или извлечь прямое моральное назидание, то оно зачастую вовсе ничего не говорит воспринимающему.

Во всех этих случаях, хотя человек читает, смотрит, слушает, восприятия искусства на самом деле не происходит. Строго говоря, произведение искусства как таковое он и "не видит", потому что безразличен, слеп к художественной форме. Такой читатель или зритель как будто и не подозревает, что произведение имеет автора, который не просто рассказал о чем-то или показал что-то, в таком именно виде существующее и без него, а сотворил особый мир - художественное произведение. Он вызвал к жизни именно таких, а не иных героев, поставил их в данные обстоятельства, выбрал определенные изобразительные средства, то есть создал содержательную художественную форму, чтобы воплотить свой замысел, выразить определенное отношение к бытию. И этот-то замысел в целом, "образ мира, в слове явленный" или переданный средствами других искусств, а не только черты и поступки отдельных героев надо понять и оценить. Но этого как раз и не может сделать человек, который наивно воспринимает художественное произведение как фрагмент реальной действительности.

В педагогической науке для этого найден удачный термин - "наивный реализм". Правда, применяется он обычно по отношению к детям, и далеко не в критическом смысле, но об этом речь пойдет ниже.

Ущербность такого подхода к искусству очевидна, и все же он имеет не одни только минусы. В нем проявляется - пусть в искаженной и, конечно, наивной форме - неистребимое желание людей, чтобы искусство было правдой, помогало бы жить и понимать жизнь, пробуждало сочувствие, давало высокие образцы характера и поведения.

Случается, что и учитель обращается с художественным произведением как с фрагментом реальности именно для того, чтобы как можно эффективнее использовать свой урок для прямого нравственного воспитания учеников средствами искусства. Чтобы дети старались подражать одним героям, осудили и возненавидели других; чтобы подумали, что чувствовали бы сами на месте Чацкого и Катерины, Раскольникова и Ниловны, боярыни Морозовой и пленного партизана. Чтобы провели параллели с конкретными ситуациями и этическими проблемами собственной жизни. Безусловно, талантливый учитель может таким способом активизировать нравственное сознание учеников, а также помочь им сделать важное открытие, что искусство имеет прямое отношение к их жизни, к ним самим. Но все-таки даже в сугубо воспитательном аспекте такой подход ограничен и связан с большими потерями.

Да, произведением искусства можно воспользоваться, чтобы поднять серьезные практически-нравственные проблемы. Но если цель лишь в этом, то искусство - вовсе не обязательное средство для ее достижения. Если, например, преподаватель в доверительном общении с учениками станет обсуждать поучительные или проблемные эпизоды из их или своей собственной жизни, колебания, подвиги, преступления реальных людей, острые ситуации нравственного выбора, которые хорошо знакомы каждому, то, скорее всего, воспитательный эффект будет еще большим. Искусство, сведенное в житейский план и лишенное своей специфики, едва ли выдержит конкуренцию с действительной жизнью, с ее полновесной, необратимой реальностью.

И еще. При таком понимании воспитательных возможностей искусства крайне сужается круг произведений, пригодных для этой цели. В него войдут только те произведения, которые изображают человеческие характеры, отношения, события, да и то далеко не все. Но разве искусства, которые "ничего не изображают", - музыка, архитектура, "бессюжетный" танец - не оказывают могучего воздействия на душу человека, не формируют личность? Разве не может воспитывать зрителя пейзаж или натюрморт, из которых не извлечешь никакого назидания, которые не "хороши" и не "плохи" сами по себе? Существуют, кстати, и гениальные произведения, изображающие характеры и судьбы людей, героев, которых тем не менее трудно определить как положительных и отрицательных в привычном для нас смысле слова. Такова, например, античная трагедия. Существуют произведения, где действуют люди самые обычные, в самых будничных обстоятельствах, как, например, у А. П. Чехова, или чудные, странностям которых и подражать не станешь, и осуждать их не решишься, как у В. М. Шукшина.

Все это показывает, что искусство воспитывает нас особым образом: силой того отношения к миру, которым обладает автор и которое он запечатлел в произведении в целом, а не в отдельных чертах и поступках некоторых персонажей. Но если обращаться с художественным произведением только как с "фрагментом жизни", понять эту целостную авторскую позицию невозможно.

Если наивно-реалистический подход - явление очень распространенное как среди детей, так и среди взрослых, то с другим, противоположным ему подходом приходится встречаться гораздо реже.

Он бывает свойственен людям, частично приобщившимся к художественной практике, имеющим контакты с художественной средой, знакомым с искусствоведческой литературой. Если в вышеописанном случае мы видели безразличие и невосприимчивость к художественной форме, то тут, напротив, все внимание поглощено формой как таковой. Там человек видел в произведении искусства лишь указание на то, что "за рамой", на какие-то факты окружающей действительности, - тут, напротив, он воспринимает только само произведение как самодовлеющую формальную структуру, организованную по особым правилам и ни на что иное не указывающую. Там оценка достоинств произведения зависела от сходства с предметами или от того, как воспринимающий относится с житейской точки зрения к изображенным людям, событиям, высказываемым героями мыслям и т. д. Тут, напротив, соотнесение произведения с тем, что "за рамой", с изображенной реальной действительностью не предполагается - это было бы нарушением правил игры, - а оценка определяется соответствием произведения некоторым специфическим критериям, принятым в узком кругу "знатоков". Такой ценитель искусства отметит, в теплой или холодной гамме, плоскостью или объемно-пространственно написана картина, оценит соподчиненность тонов, манеру письма, в стихотворении заметит аллитерацию и внутреннюю рифму... Такого человека, по аналогии с наивным реалистом, хочется назвать наивным формалистом. Но ведь он наивен лишь по сравнению с сознательными теоретиками формализма, а по сравнению с "обыкновенными" людьми даже чересчур искушен.

Наивный реалист как бы не видит границы, где кончается внехудожественная действительность и вступают в силу законы искусства, и потому то и дело пытается переступить черту. Он беспокоится, не упадет ли изображенная на полотне фигура, в предельном случае - стреляет в торжествующего на сцене злодея. А его антипод, наивный формалист, напротив, не видит в самом произведении той границы, где "кончается искусство и дышит почва и судьба". Для него все и начинается и кончается плоскостью холста, литературным или нотным текстом, экранным пространством и временем. Если наивный реалист смешивает искусство и жизнь, то наивный формалист их разлучает. Таким подходом грешат не только взрослые "ценители искусства", но и подростки, например - некоторые учащиеся художественных школ.

Но каким бы нарочитым и бесплодным ни казался такой подход к искусству, он тоже содержит в себе, пусть в искаженной форме, некоторые ценные моменты. Он не дает забыть, что искусство - особый мир, который создается по своим законам, мир, который не только отличается, но и должен отличаться от безбрежной действительности, не преобразованной творчеством. Пожалуй, он содержит и предчувствие того, что форма в искусстве имеет какую-то особую ценность.

Итак, эти два подхода - наивно-реалистический и наивно-формалистический - как бы противоположны и исключают друг друга. Но в одном они сходятся. В обоих случаях между воспринимающим человеком и художественным произведением, а лучше сказать между читателем, слушателем, зрителем и автором произведения вырастает стена глухого непонимания, о чем человек и не подозревает.

Как же разрушить эту стену? Каким должно быть полноценное восприятие произведения искусства?

Сравним для начала три описания известной картины Питера Брейгеля Старшего "Крестьянские танцы".

Первое. "В селе какой-то праздник или просто выходной день. Все вышли из домов на сельскую площадь. Видно, что эти люди много работали, а теперь дождались заслуженного праздника, танцуют, играют и веселятся. Наверно, хотят забыть, хотя бы ненадолго, что завтра их снова ожидает тяжелый труд. Этот вот подсел поближе к музыканту и что-то говорит: "А ну, играй-ка погромче!" или что-нибудь в этом роде. А та женщина, по-моему, опасается, как бы ее муж не выпил лишнего, и старается увести его в дом. Эти, кажется, поссорились..." И т. д.

Второе. "Картина, видимо, голландской школы. Написана в предельно реалистической манере. Мне представляется интересной композиция картины: обычно композиционный центр располагается приблизительно в центре полотна, здесь же как раз середина пуста... Как бы провал. Да и вообще нет единого композиционного центра, это довольно оригинально. Картина написана преимущественно в теплых тонах..." И т. д.

Третье. "Праздник в разгаре... Пляшут крестьяне... Страшный праздник... Он тяжелый, шумный... Главное здесь, пожалуй, не радость... да ведь и нет ни одного радостного лица! - а зримость и незатейливость всех развлечений. Любовь, танец, скоморохи, ребенок - большего ждать от жизни нельзя. Сначала как будто веселье, а потом уныние... Исчерпанность всех надежд, рождаемых праздником..."

Как легко заметить, первый зритель ищет и видит в картине лишь отражение житейских фактов, которые могли существовать и, наверняка, существовали вполне независимо от картины и создавшего ее автора. Второго интересует только то, как сделана сама картина. А вот третье высказывание носит совсем иной характер. Тут зритель, прежде всего, вживается в художественное произведение как в особый, автором созданный мир, старается ощутить его эмоциональную атмосферу, осознать то видение бытия, которое таит произведение и которое зритель может принять или не принять, но которое должен прочувствовать и понять^*.

^* (Мы привели этот пример не потому, что считаем такое прочтение картины Брейгеля единственно правильным (как и в двух предыдущих случаях мы не обсуждали, насколько верно были истолкованы взаимоотношения действующих лиц картины и бесспорны ли суждения о ее композиции, авторской манере и т. д.). Содержание произведения искусства многозначно, а каждый воспринимающий представляет собой неповторимую индивидуальность. Потому восприятие произведения, в целом адекватное авторскому замыслу, может и даже должно различаться у разных людей. Речь идет сейчас лишь о принципиальном подходе к художественному произведению.)

Заметим также, что и сама форма высказывания в третьем случае становится особенной. Она приобретает черты художественности, то есть в ней отражается попытка выразить средствами художественного слова эмоциональную атмосферу произведения. Ту атмосферу, то внутреннее содержание, которые всегда нуждаются для своей передачи в целостном образе.

В искусствознании и художественной критике издавна существует понятие для обозначения того особого внутреннего содержания, которое художник стремится выразить, а читатель или зритель - воспринять. Это понятие пафоса.

В своем первоначальном значении оно вовсе не тождественно патетике, тем более напыщенности, а означает господствующее чувство или гамму чувств, воплощенных в художественном произведении. Чувств осознанных, как бы чувств-идей, не ситуативных и сугубо личных, а настолько обобщенных, что каждый человек, встречая их в произведении искусства, может ощутить их отзвук в собственной душе, а значит, и обогатить себя самого, собственное отношение к миру.

"Пафос, - писал Г. Гегель, - образует подлинное средоточие, подлинное царство искусства; его воплощение является главным как в произведении искусства, так и в восприятии последнего зрителем"^*: В. Г. Белинский считал, что "первою задачею критика должна быть разгадка, в чем состоит пафос произведений поэта, которого взялся он быть изъяснителем и оценщиком"^**. Современная наука также понимает пафос художественного произведения как "эмоциональное одушевление, страсть, которая пронизывает произведение (или его части) и сообщает ему единое дыхание, - то, что можно назвать душой произведения. В пафосе чувство и мысль художника составляют единое целое; в нем - ключ к идее произведения"^***.

^* (Гегель Г. Эстетика. - Т. 1. - М, 1968. - С. 241.)

^** (Белинский В. Г. Собр. соч. в 3-х т. - Т. 3. - М., 1948. - С. 380.)

^*** (Словарь литературных терминов / Под ред. Л. И. Тимофеева и С. В. Тураева. - М., 1974. - С. 264.)

Всякое произведение истинного художника обладает собственным, неповторимым пафосом. В то же время это лишь одна из граней пафоса, характеризующего все его творчество в целом. Например, известные слова Н. В. Гоголя о свойственном ему созерцании жизни "сквозь видный миру смех и незримые, неведомые ему слезы" помогают нам постигнуть пафос его творчества.

Понятие пафоса может применяться и в более широком значении. Мы говорим о героическом, лирическом, романтическом пафосе, охватывая этими определениями произведения разных авторов, эпох, видов искусства. Но при всей многоплановости этого понятия основной смысл его вполне ясен: пафос - это идея-чувство или гамма чувств, которая выражена в произведении и составляет идейно-эмоциональное ядро его содержания.

Характерно, что когда сами художники говорят о явлениях художественной культуры, они характеризуют их прежде всего именно с точки зрения пафоса. Воспринять пафос произведения, гамму выраженных в нем чувств и должен эстетически развитый человек.

Значит ли все это, что истинное художественное восприятие, непосредственно схватывая пафос произведения, игнорирует жизненные реалии, которые в нем отражены, или не придает значения особенностям профессионального языка? Конечно, нет! Но и то и другое рассматривается эстетически развитым читателем не само по себе, а как необходимое средство выражения внутреннего содержания искусства.

Таким образом, пафос оказывается той категорией, которая объединяет между собой, во-первых, все виды искусства и, во-вторых, акт художественного творчества и акт восприятия художественного произведения. Более того, понимание пафоса как некоего эмоционального ядра, которое надо "открыть" и "возродить" в каждом акте художественного восприятия, позволяет понимать само это восприятие как творчество.

Тогда рождается модель развитого эстетического восприятия: чуткий зритель, читатель, слушатель, способный к настоящему со-творчеству, ищет в произведении любого вида искусства прежде всего именно пафос, он как бы "настроен" на его восприятие, "сопорождение", умеет прозреть его сквозь разнообразие художественных форм, стилей, "языков" разных видов искусства.

Это представление о сущности художественного восприятия мы попробовали проверить экспериментально. Мы провели занятия со взрослыми эстетически развитыми, художественно одаренными людьми, успешно работающими в разных областях искусства (художники, литераторы, музыканты, артисты, режиссер, архитектор). Они составили в нашем исследовании так называемую эталонную группу. Эти занятия подтвердили, что для эстетически развитого человека главное в произведении - его пафос, господствующая атмосфера.

Вот как они характеризуют уже упоминавшуюся картину Питера Брейгеля:

- Праздник... но... как-то даже грустно... Показана скудость чувств... Трудность жизни.

- Нехитрое и грустноватое празднество.

- Тяжкое веселье... тяжелый пляс... Праздник слишком земной...

- Радость... но будто с натуги...

Господствующую эмоциональную атмосферу прежде всего чувствуют эстетически развитые читатели и в стихотворении А. А. Фета:

Облаком волнистым      Вижу: кто-то скачет 
Пыль встает вдали;     На лихом коне. 
Конный или пеший -     Друг мой, друг далекий, 
Не видать в пыли!      Вспомни обо мне!

- Светлая печаль, озарение печали.

- Радость с грустью... оттенки щемящего... тоски, очарованности.

- Ожидание, надежда, которая вновь не сбылась, а значит - вновь надежда и ожидание.

- Это стихотворение о чувстве единства, о том, что все едины, но разделены и потому тоскуют...

Вместе с тем опыты показали, что эстетически развитый человек превосходно видит, какие жизненные реалии отображены в произведении. Всматриваясь в картину, он замечает время и место действия, оценивает характерность типажа, проникает в предполагаемые взаимоотношения действующих лиц - ничто не ускользает от его зоркого взгляда. Но в отличие от наивного реалиста он всегда помнит, что перед ним не просто фрагмент "сырой" действительности, что все жизненные впечатления художника отобраны и трансформированы ради воплощения замысла, ради создания особой эмоциональной атмосферы.

Для эстетически развитого человека отображенная жизнь и способ ее изображения в произведении, что и как неотделимы друг от друга. Ведь и к способу создания произведения, к особенностям профессионального языка такой человек не менее и даже более чуток, чем зритель-"формалист". Но в отличие от последнего он видит в этом не самоцель, а средство выражения содержательного художественного замысла. Об этом говорят, например, такие высказывания о картине Брейгеля: "Художник показал много земли и мало неба, верха, воздуха, поэтому праздник кажется таким тяжким, земным"; "Башмаки, кажется, больше, чем головы, и ты словно оказываешься под ногами у танцующих". И т. п.

Действительно, произведение искусства представляет собой неразделимое целое. Пласт жизненных реальностей, его художественное преобразование и эмоциональная оценка свободно перетекают друг в друга. Любой момент формы оказывается содержательным, любой момент содержания - художественно оформленным, и все это подчинено выражению основного пафоса произведения.

Вот лишь один пример такого целостного восприятия стихотворения А. А. Фета "Облаком волнистым...":

"В стихотворении как бы два плана: внешний, "зримый" сюжет и внутреннее, до поры скрытое, подводное течение жизни чувства. Оно прерывается в двух последних строках. Все продуманное автором до этих строк скрыто зрительным рядом, всматриванием в постепенно приближающийся предмет. Поэтому все стихотворение натягивается к концу, как струна... И оказывается, пока мы следили вместе с автором за приближающимся всадником, в душе его нарастало это щемящее чувство оставленности".

Казалось бы, во всем этом ничего нового нет. И в искусствоведческой литературе, и даже в школьном обучении эстетическим дисциплинам говорится немало слов о единстве формы и содержания в искусстве. Но на деле, в практике художественного восприятия эти пласты остаются для большинства людей разделенными. Что-то не срабатывает в методике преподавания предметов эстетического цикла. В результате взрослый человек, получивший среднее образование, так и не овладевает средствами для самостоятельного общения с художественным произведением и вынужден выбирать из своего запаса штампов тот, который кажется ему подходящим для данного случая.

В этом мы лишний раз убедились во время экспериментального занятия с другой, не "эталонной" группой взрослых людей. Мы показали им репродукции картин великих художников, посвященных теме, наиболее распространенной в европейской живописи XV-XVI веков - "Мадонна с младенцем", и попросили каждого в письменной форме охарактеризовать основное содержание одной из этих картин, по его выбору^*. Оказалось, что все художники стремились выразить одно и то же: "тревогу матери за судьбу сына". Общепринятый стереотип истолкования данной темы не давал увидеть собственными глазами конкретные, глубоко индивидуальные произведения, И на следующий вопрос: "Какими средствами автор реализовал свой замысел?" - почтя никто не мог дать убедительный ответ.

^* (Идею использовать в опытах картины на данную тему мы заимствовали в книге: Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. - М., 1971. - С. 73-74.)

Это естественно: вопрос заставил испытуемых самостоятельно искать подтверждение своего истолкования произведения. Но ни в величаво-гармоничной "Мадонне Литта" Леонардо да Винчи, ни в "Мадонне" Кранаха, ни в других картинах невозможно было обнаружить конкретные признаки пресловутой тревоги, так как их пафос совсем иной. Только одна участница занятия, выбравшая для описания картину Рогира Ван дер Вейдена, не чувствовала затруднений. Она отметила глухой и темный фон, подчеркивающий хрупкость и бледность матери и ребенка, и выражение лиц, и то, как прорисованы руки, и особенности композиции, рождающие ощущение неустойчивости и тревоги ("В левой части словно места не хватает, и кажется, что может выпасть ребенок"). При обсуждении все участники согласились, что только эту картину и можно в самом деле трактовать как "тревожную".

Эстетически развитый зритель, читатель, слушатель в процессе восприятия направлен именно на постижение художественной формы как формы содержательной. Он как бы развоплощает, распредмечивает авторский замысел, открывает его для себя, вступая во внутренний диалог с художником. Процесс восприятия выступает, говоря словами М. М. Бахтина, как "сотворчество понимающих". Собеседник художника может принять авторскую позицию, оценку жизни, если они родственны и близки ему; может изменить собственную позицию, подпав под мощное воздействие автора; может отвергнуть как неприемлемый для себя образ мира, созданный автором, или, напротив, стараться приблизиться к его мироощущению как к недоступному пока идеалу. И т. д. Во всех этих случаях человек, соотнося авторскую позицию со своей, формирует собственное Я, вырабатывает свое отношение к действительности, то есть встает на путь действенного эстетического самовоспитания. Такой воспринимающий, как писал М. М. Бахтин, вживается в мир произведения, проникается его атмосферой и одновременно выходит за рамки этого мира и пытается понять авторскую позицию, замысел автора, вступая в диалог с ним^*. Как показывают высказывания многих мастеров искусства, именно о таком собеседнике мечтает каждый художник.

^* (См.: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986.)