Связь развития мышления с общим развитием школьника

1. Основные стадии развития мышления в школьном возрасте

Мышление - та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в их мышлении. И даже если взять не познавательные функции, а чувства и волю, то и здесь легко заметить, что разница между чувствами и волей дошкольника и юноши обусловливается в наисильнейшей степени происходящим в это время интенсивным развитием мышления: в содержании сложных и богатых, так называемых высших, эмоций очень сильно выступает роль мышления, а зрелая воля - мыслящая, рассуждающая воля.

Почти все исследователи, изучавшие развитие мышления в школьном возрасте с различных точек зрения, одинаково указывают на 12 лет как на переломный момент в этом развитии, причем те из них, которые интересовались половыми различиями, обыкновенно отмечают некоторое, правда, небольшое запаздывание мальчиков. Таким образом, можно различать две основные стадии развития мышления: одна приходится на предпубертальное детство, другая - на возраст полового созревания. Различия настолько велики, что лучше было бы, пожалуй, употреблять здесь термин "эпоха", а не "стадия".

Но более детальный анализ обнаруживает внутри каждой из этих эпох свои стадии. Огромное большинство исследователей, с каких бы разных точек зрения они ни подходили, говорит о 9 годах, о 10-м годе как определенной грани, отличающей мышление школьника старшего предпубертального возраста от младшего. С другой стороны, и мышление юноши отличается от мышления подростка. Чем же отличается мышление на каждой из этих стадий и как оно переходит из одной стадии в другую?

Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением, - общеизвестная склонность подростка и юноши к рассуждениям. Достаточно просидеть несколько уроков в старших классах или понаблюдать поведение подростков и юношей во время экспериментов или прочитать несколько дневников их, чтобы бросилась в глаза их любовь к рассуждениям. То же подтверждает и педагогический опыт - программы по геометрии, физике, характер ученических сочинений и т. д. То же подтверждают и экспериментальные исследования психологами детских умозаключений. Эта эпоха - эпоха рассуждающего мышления. Конечно, при случае рассуждает и младший школьник, но на первый план выступает рассуждение только у подростка и юноши.

В младшем школьном возрасте при изучении интеллектуального поведения детей не рассуждение бросается резко в глаза: оно фигурирует скорее на втором плане. Здесь бросаются в глаза наблюдательность и стремление получать объяснения. Это же подтверждает и педагогический опыт: школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика - о наглядности в обучении маленьких школьников. В этом возрасте ребенок чаще всего думает, когда наблюдает что-либо или когда ему надо что-нибудь понять или усвоить.

Ребенок начинает думать еще задолго до школы, уже в раннем детстве. Но мышление маленького дошкольника в сильнейшей степени конкретно-ситуационное. Оно является отражением в мыслях воспринятой, данной, "вот этой" действительности. Что это так, в этом убеждают воспоминания и представления детей этого возраста. Их воспоминания, выражаясь терминами Жане, скорее реминисценции, простые более или менее верные отражения воспринятой объективной действительности, как бы словесные или моторные (например, в подражательных играх) повторения ее, а не то, что Жане называет souvenirs (воспоминанием) и что мы назвали бы мысленной переработкой, использованием мышлением воспринятого и запечатлевшегося: дошкольникам легче воспроизвести воспринятое с его деталями, нежели извлечь из запечатлевшихся восприятий нужную суть, и, поражая нередко взрослых своими точными подражаниями и буквальными реминисценциями, дошкольники отличаются в то же время плохим умением рассказать о виденном. Представления и суждения их в большинстве случаев единичны: так, например, маленький дошкольник умеет считать только свои пальцы и отказывается решать задачу, сколько яблок у брата, на том основании, что у него нет брата.

Но уже в том же дошкольном детстве конкретно-ситуационное мышление, основанное на единичных представлениях-образах, начинает по мере развития речи уступать место мышлению, основанному на словах и понятиях. Мышление становится отражением действительности в понятиях и тем самым занимает все более и более активную роль по отношению к восприятию. Оно направляет восприятие на существенное: несущественное оставляется без внимания, но зато существенное познается с тем большей полнотой. Существенно прежде всего, конечно, действие воспринимаемого явления или действие по отношению к нему, и воспринимаемое осмысливается именно с этой точки зрения - телеологической, функциональной, финальной, результативной, как называют ее различные исследователи. Именно с этой точки зрения отдельные воспринимаемые явления связываются в единое целое, так как связь между явлениями - их действие друг на друга. Так мышление отражает непосредственно воспринимаемые связи, существующие в объективной действительности.

С таким мышлением вступает ребенок в школьный возраст. Первая половина предпубертального детства - возраст максимально быстрого, интенсивного развития так называемого произвольного внимания. Но то, что психологи обычно называют произвольным вниманием, есть не что иное, как восприятие, регулируемое мышлением. Развитие произвольного внимания сигнализирует сильно возросшую активность мышления по отношению к восприятию. От простого восприятия младенца через случайное наблюдение дошкольника, основанное на эмоциональном интересе, детская наблюдательность эволюционирует к преднамеренному и планомерному наблюдению школьника, определяемому вопросом-мыслью.

Все более и более возрастающая наблюдательность переносит внимание, как это мы видели при изучении хода развития детских представлений, с многообразных действий агента на самый агент. Стремясь к все большей определенности, мышление сосредоточивается на том, что общо всем агентам одного и того же рода и является их характерным отличием от агентов другого рода и другого вида. Оно во все большей и большей степени становится отражением существенных отличительных признаков воспринимаемых явлений в определенных понятиях. Иными словами, оно все более и более становится научным логическим мышлением.

Развитие произвольного внимания, преднамеренного планомерного наблюдения и умения логически (через род) определять конкретные объекты приходится как раз на первую половину предпубертального детства. Так пройден путь от конкретно-ситуационного мышления, до крайней степени связанного данными частными восприятиями, через наблюдательность и активное внимание, регулируемое мышлением, к научному мышлению в логически определенных понятиях. И все же мышление еще очень сильно ограничено рамками восприятия, и обыкновенно оно не переступает пределов данного в этот момент воспринимаемого: оно далеко еще не исторично. Только вынужденное отвечать на вопросы, оно дает объяснение этому данному.

Но оно уже ищет объяснений, главным образом спрашивая их у взрослых. Это - возраст вопросов "почему?", причем эти вопросы все меньше и меньше равнозначны вопросам "зачем?". Развитию каузального мышления предшествует развитие мышления, оперирующего временем. Только когда ребенок уже не только достаточно ориентируется во времени, хотя бы в пределах своего повседневного опыта, но и привык уже мыслить явления во времени, открывается для него возможность исторического познания.

Такое уже историческое мышление, выходящее за пределы данного в этот момент воспринимаемого, основывается на первых порах преимущественно на памяти. Как возраст раннего предпубертального детства есть возраст интенсивнейшего развития активного, произвольного внимания, так возраст позднего предпубертального детства есть возраст достижения максимального развития мнемической функции. И ранние детские объяснения генезиса и причин - объяснения, основанные на знании, памяти, производимые по принципу "объяснения через известное". Очень часто это заученные объяснения. Еще чаще это привычные объяснения, основанные на непосредственно известном из опыта действии тех или иных агентов. Иногда это - объяснение по аналогии.

У более младших и менее развитых объяснения иногда настолько похожи на воспоминания, что не всегда даже удается провести разницу между ними: вместо того чтобы объяснять, ребенок начинает рассказывать аналогичный случай из своего опыта. На вопрос: "На дороге лежит дохлая ворона. Отчего она умерла?" - ребенок в ответ начинает рассказывать: "У нас ребята раз из рогатки попали в птицу..." Поражает также большое количество выдуманных, сфантазированных объяснений, основанных на детском жизненном опыте. Но этот же опыт, по мере увеличения его, все больше и больше ставит ребенка лицом к лицу с множественностью причин: одно и то же явление может быть действием различных причин. В соответствии с этим воспоминание о хорошо известном начинает уступать место мышлению, ищущему неизвестное.

Суждения дошкольника и даже маленького школьника раннего предпубертального возраста ассерторические. Но в старшем предпубертальном детстве уже заметно фигурируют, особенно при объяснениях, проблематические суждения, простые, а затем множественно-проблематические, т. е. состоящие из нескольких "может быть". Но такие суждения - в сущности дизъюнктивные суждения.

Дошкольник и даже малыш-школьник мыслят слишком категорично. Но в позднем предпубертальном детстве развиваются также гипотетические суждения (а также, как только что было сказано, более или менее дизъюнктивные). Ребенок начинает логически рассуждать, выводя следствия из своих гипотез и широко пользуясь отрицающим и утверждающим модусами. Тем самым он становится способным не только к объяснению, но и к опровержению, и постепенно простое пререкание уступает место аргументированному спору, в котором, впрочем, не так обосновывают свой тезис, как опровергают тезис противника, обычно стремясь представить его абсурдность или невозможность.

Невозможность становится одним из решающих критериев. Легко усмотреть связь широкого пользования этим критерием с сильно возросшим опытом ребенка по отношению к материальному внешнему миру. Этим же легко объяснить исчезновение в этом возрасте артифисиалистских объяснений.

Так входит ребенок в эпоху полового созревания уже развившимся для логических рассуждений. Если раннее предпубертальное детство - возраст очень интенсивного развития произвольного внимания, а позднее предпубертальное детство - возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст - возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция - мышление - начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши. Они забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени - значит иметь партнеров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию спорщиков, причем в этих спорах уже большое место занимает доказательство своих собственных положений. Порой мышление проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду эксцентричными: так, например, один мой испытуемый подросток рассказывал, что он думает последние дни, почему карандаш - карандаш, а не что-либо иное ("почему вот этот карандаш есть карандаш").

И тем не менее это мышление, уже неплохо отражающее связи объективного материального мира и уже в значительной степени Историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Оно довольно хорошо чувствует себя в конкретном мире. Однако абстрактное мышление еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте, и в главе об основных областях обычных мыслей ребенка мы видели, как очень сильно отличается именно своей абстрактностью мышление образованного взрослого от мышления даже 15-летнего подростка: только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления.

Как ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за пределы личных ограниченных местом и временем восприятий, как ни активно проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, все же оно еще недостаточно широко и глубоко, еще недостаточно всесторонне. Подросток нередко злоупотребляет своими дизъюнктивными суждениями и дилеммами, чему, пожалуй, отчасти содействуют неправильности его обучения, толкающие его то на путь узкого ползучего эмпиризма, то на путь формальной логики. На его мышлении лежит еще тень непреодоленной метафизичности, и ему еще не хватает в должной мере диалектичности. Ему недостает еще философского диалектического мышления.

Мышление - одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Не желая принижать, недооценивать детей, мы не должны на этом основании принижать мышление, приписывая в излишне большой мере способность к нему чуть ли не грудным младенцам. Мышление развивается на основе более элементарных интеллектуальных функций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюдательным, иметь достаточно практического опыта и знаний, обладать достаточно развитой речью. Не удивительно поэтому, что разгар развития мышления приходится как раз на позднее детство - школьный возраст. Не удивительно также, что развитие мышления продолжается и за пределами школьного возраста, и мы не знаем еще того возрастного срока, когда это развитие окончательно останавливается.

2. Развитие мышления и деятельность школьника

Мышление не есть самодовлеющая функция: его развитие связано с общим развитием ребенка. Очень тесно развитие мышления связано с развитием речи, но именно потому эта связь проявляется чрезвычайно рано - с самого раннего детства.

"...Существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу"^*. Это влияние деятельности на развитие мышления имеет место не только в филогенезе, но и в онтогенезе. Но именно потому, что оно является существеннейшей и первой основой человеческого мышления, полное рассмотрение его явно выходит за пределы данной книги. Если бы мы занимались исследованием преддошкольного и дошкольного детства, то влияние на развитие мышления игр и занятий, практического, и в частности технического, опыта маленького ребенка было бы одной из самых обширных глав этого исследования. Но, поскольку мы заняты в этой книге только школьным возрастом, нам достаточно лишь вкратце вспомнить то, в чем сказалось это влияние в возрасте, непосредственно предшествующем школьному.

^* (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 545.)

Что на мышление в возрасте, непосредственно предшествующем школьному, теснейшим образом влияют деятельность ребенка и его практический опыт, видно уже из того, что так называемые определения ребенка - функциональные или утилитарные, и рассказы его - рассказы о том, что делает субъект рассказа или что делают им или по отношению к нему люди, а объяснения детьми происхождения различных явлений природы сплошь и рядом артифисиалистские, т. е. объяснения человеческой деятельностью, как тем, что ребенку наиболее известно. Там, где данные явления действительно результат человеческой деятельности, притом знакомой ребенку, или где они - действия на самого ребенка, его объяснения удачней всего, ибо "...благодаря деятельности человека и обосновывается представление о причинности"^*. Шутя можно сказать, что если бы дошкольник был в состоянии написать свою концепцию мира, то его трактат имел бы название: "Мир как действие", причем почти всегда это были бы действия живых существ, по воле и сознанию человекоподобных.

^* (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 545.)

Игры маленького школьника - подвижные игры. Когда ребенок ловит или целит, он сосредоточивает все свое внимание на том, кого он ловит, или на том, во что он хочет попасть. Эти игры - школа активного концентрированного внимания. Из всех интеллектуальных функций наиболее тренируется в играх маленького школьника как раз активное внимание.

Но игры и занятия маленького школьника состоят не только в подвижных играх. Он занимается также конструктивной деятельностью, начиная со стройки из всевозможных кубиков и плиток и кончая играми типа мозаики и конструктора. В этой деятельности огромную роль играет подбор, основанный на сравнении, которое в свою очередь основано на активном внимании. Внимание, нахождение сходства и различия, определение, нужного ли рода данный элемент, - таковы те интеллектуальные функции, которые здесь то и дело тренируются. Нет нужды доказывать, что и тот труд, который встречается в жизни школьника-малыша, очень упражняет его активное внимание.

Активное внимание и наблюдательность в значительной степени развиваются до школы и вне школы в связи с играми и занятиями ребенка. Но это еще далеко не вполне обеспечивает правильное понимание и объяснение. Требуется знание. Это знание может получаться из личного жизненного опыта, но последнего далеко недостаточно. И вот здесь выступает огромное значение для развития мышления школы и даваемого ею образования. Образование расширяет мышление и в то же время делает его более богатым, более содержательным; оно делает мышление более общим и более абстрактным и в то же самое время более детальным и более конкретным; наконец, оно делает мышление более дисциплинированным и более застрахованным от ошибок. Мышление необразованного, при прочих равных условиях (например, при одинаковом жизненном опыте), более ограничено и менее содержательно, мало способно к обобщениям и абстракциям, но в то же время более поверхностно, недисциплинированно и склонно к ошибочным объяснениям и неверному пониманию. Нет, пожалуй, ни одной интеллектуальной функции, на которую бы школа и даваемое ею образование влияли сильней, чем на мышление. И дело не только в даваемых школой знаниях. Восприятие и память, активное внимание и знания - необходимые условия мышления: когда мы думаем, мы сосредоточиваем свое внимание на чем-либо, что является темой нашего мышления, а свое содержание мышление берет из опыта - своего или усвоенного чужого. Но думать - не значит просто смотреть или просто вспоминать. Мышление - очень активная творческая функция: мы думаем, когда мы решаем какую-нибудь трудную проблему, т. е. отыскиваем новое, непосредственно нам не данное и еще неизвестное нам; мы думаем, когда мы хотим предусмотреть чреватое различными возможностями будущее, в предвидении которого нельзя положиться только на память, только на аналогию между будущим и прошлым; мы думаем, когда нам надо узнать генезис какого-нибудь явления и причины его. Но как раз школа учит решать задачи, выводить следствия, находить причины. Мышление, "прошедшее школу", заметно отличается от невышколенного мышления: если можно так выразиться, школа делает человека более опытным в мышлении.

Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребенка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте, как в этом убедили меня самые разнообразные предпринятые мной исследования, изложенные в предшествующих главах. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приемам мышления, как в средних классах средней школы. В младших классах еще продолжают сказываться разнообразие личного опыта дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а еще в большей степени по выходе из школы разнообразие создается рядом других причин. Одна из причин - жизненные установки и интересы общественно почти или совсем определившегося человека (общественное положение и профессия, общественные и специальные интересы и т. п.). Другая причина - разнообразие степени и характера втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т. п., при прочих равных условиях, побуждают человека усиленней думать. Наконец, третья причина - разнообразие внешкольного и послешкольного образования, чтение и т. п.

Стоит только себе представить, насколько тесной является связь между речью и мышлением, чтобы сразу же признать, насколько социально обусловлено мышление даже в раннем детстве. Доказывать же социальную обусловленность мышления в школьном возрасте - значило бы ломиться в открытую дверь, так как вряд ли кто стал бы отрицать это. В частности, через все наше исследование красной нитью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления ребенка.

3. Влияние развития мышления на эмоциональное и волевое развитие

Развиваясь под влиянием деятельности, мышление в свою очередь влияет на нее, и это влияние проявляется ярче всего в развитии разумно действующей воли. Вряд ли нужно доказывать, что поведение ребенка, поступающего в школу, еще очень импульсивно, в результате чего он совершает так много необдуманных поступков. Связь между импульсом - только что возникшей какой-нибудь потребностью или случайным сравнительно сильным внешним впечатлением - и поступком в этом возрасте еще короткая, и поведение ребенка отличается большой непосредственностью. Школьный возраст как раз является возрастом утраты этой детской непосредственности, которая иногда так нравится нам, но еще чаще беспокоит, не только являясь в ряде случаев вредной для самого ребенка, но в еще большем количестве случаев оказываясь нарушающей порядок общественной жизни. Как раз в школьном возрасте связь между импульсом и поступком сильно осложняется благодаря развитию, как выражаются некоторые исследователи, "центрального" момента, в частности мышления.

Влияние мышления на поступки - тема, которая сама по себе может стать предметом обширного исследования, и, конечно, не здесь разбирать эту проблему. Только па одном пункте этой проблемы мы здесь остановимся. Чем старше школьник, тем сдержанней и обдуманней его поступки. Но обдумать поступок - значит предусмотреть возможные последствия его и произвести выбор при помощи рассуждения. Это - функция мышления, но только такое мышление способно к этому, которое уже в состоянии решать задачи и умозаключать логически, выводя следствие из данных положений и обосновывая свои предположения. Но именно в школьном возрасте, на основе большого роста опыта, знаний и дисциплинированности, развивается такое мышление. Оказывая сдерживающее или положительно определяющее влияние на поступки, оно делает человека все в большей и большей степени активно и преднамеренно создающим свое будущее.

Чем младше ребенок, тем охотней мы называем его эмоциональным существом. Это верно, если иметь в виду большую эмоциональную несдержанность маленького ребенка. Но это неверно, если иметь в виду богатство эмоций. Уже давно психология обратила внимание на огромнейшее разнообразие человеческих эмоций и чувств. Но, изучая эмоции с генетической точки зрения, мы видим, что это разнообразие подчинено известной закономерности: если разделить все эмоции на специфически человеческие и такие, которые имеются и у животных, то разнообразие характерно как раз для первой группы эмоций. Чем примитивней с генетической точки зрения эмоции, тем меньше разнообразие их; чем выше они с этой точки зрения, тем больше это разнообразие. Разнообразие характерно, собственно говоря, для генетически высших эмоций. Но для этих высших эмоций характерно, как это подметили уже и прежние психологи, еще и то, что они "близки к мысли". Чем выше эмоции, тем большую роль в специфической характеристике их, как это легко обнаружить из любой работы о них, играют мысли, тем, далее, легче возбуждают они мысли, в то время как генетически низшие эмоции скорее парализуют их (аффект), а с другой стороны, тем легче они сами возбуждаются мыслями.

Легко понять в свете этих фактов, почему возраст разгара развития мышления - возраст подростничества и юности - является в то же время возрастом разгара в развитии огромного разнообразия высших сложных эмоций. Становясь мыслящим, человек становится в то же время эмоционально развитым в полном смысле этого слова, и действительно эмоциональным (в таком понимании) человек является не в начале своего детства, а когда приближается к зрелости.

1935 г.