Усвоение и мышление

1. Метод исследования

Когда субъект плохо усваивает что-либо, это часто объясняют его плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновенно отождествляются. На самом же деле - это две различные проблемы.

Даем испытуемым для запоминания определенный материал. Тот из них, кто после однократного восприятия запомнит, при прочих равных условиях, больше других или кому понадобится для безошибочного воспроизведения наименьшее количество повторений, обладает наилучшей памятью.

Если бы в жизни испытуемый вел себя при запоминании так, как он ведет себя в психологической лаборатории при этих опытах с памятью, тогда, действительно, не было бы разницы между проблемой памяти и проблемой усвоения и хорошее усвоение объяснялось бы исключительно хорошей памятью. Но в жизни такое поведение имеет место, наоборот, лишь редко. В жизни мы редко стремимся усвоить весь воспринимаемый материал сполна с одинаковым совершенством. В жизни мы редко ограничиваемся, с другой стороны, только однократным восприятием одинаково по отношению ко всем компонентам воспринимаемого материала. В жизни мы редко стараемся воспроизводить все с максимальной полнотой и максимальной точностью. Поэтому в происходящем в повседневной жизни усвоении, можно заранее предположить, играет роль не только память, не только мнеме, как условимся называть во избежание недоразумений, связанных с часто расширенным значением слова "память", функцию запечатления и воспроизведения восприятия.

По этой причине был организован основной эксперимент по проблеме усвоения иначе, чем эксперименты по памяти. Этот эксперимент состоял в том, что испытуемым (школьникам) давался текст вполне доступного для их понимания учебника с инструкцией: "Когда выучите, ответите мне". Значит здесь, как и в повседневной жизни, испытуемый сам решал, когда он уже усвоил, а также сам решал, что для этого надо ему делать. Таким образом, мой метод был не метод однократного выучивания и не метод полного выучивания, а, если можно так выразиться, метод обычного выучивания.

Ответ испытуемого оценивался по пятибалльной системе. В более точном учете усвоенного не встретилось никакой необходимости. Тем менее было нужды также в статистической обработке.

Во время эксперимента тщательно, насколько возможно, учитывалось все поведение испытуемого. Экспериментатор старательно наблюдал, пытаясь по поведению испытуемого выяснить, какие функции участвовали у последнего в усвоении. На основании возникающих таким путем предположений организовывались разного рода дополнительные эксперименты, целью которых было выяснение, какую роль действительно играет данная функция при усвоении. После того как были выяснены эти функции, был предпринят ряд экспериментов, пробовавших хотя бы приблизительно установить, какова дальнейшая судьба усвоенного. Одни из этих экспериментов состояли в том, что испытуемый должен был воспроизвести материал, выученный приблизительно 5-6 мес. назад; другие - в том, что он должен был вспомнить после однократного восприятия заведомо непосильный для запоминания материал; третьи - в том, что при помощи разных приемов, которые будут описаны ниже, улавливались пришедшие в голову испытуемого воспоминания. Анализ данных этих экспериментов имел целью выяснить, что делается с течением времени с забытым и усвоенным и при каких условиях и в каком виде оно оживает.

Исследование производилось в Институте психологии. Пользуюсь случаем выразить благодарность Р. Э. Бенсман, помогавшей при экспериментировании и ведшей протоколы опытов.

2. Память и усвоение

Сравним память 9-летпего ребенка, уже грамотного, и память подростка 14 лет. Несмотря на колебания в полученных данных у отдельных исследователей, все же эти данные совпадают настолько, что можно утверждать, что память, измеряемая обычными психологическими методами, увеличивается за это время приблизительно в 1¹/₂ раза, поскольку речь идет о запоминании бессмысленного материала, и в 2 раза, поскольку речь идет о запоминании легкого для понимания связного осмысленного материала. Но если сравнить количество материала, которое дается для усвоения второкласснику (или даже третьекласснику, уже, несомненно, бегло владеющему грамотой) и семикласснику, то это количество, вполне очевидно, увеличивается не в 1¹/₂-2 раза, а гораздо больше. Таким образом, усвоение в школьном возрасте возрастает в гораздо большей степени, чем память.

Убедиться в этом можно еще другим способом. Выделим из задаваемых уроков такие, для усвоения которых память требуется сравнительно в наибольшей степени. В качестве таковых я наметил заучивание стихотворений и иностранных слов. Опрос экспертов (опытных учителей) выяснил, что обычная порция задаваемых для выучивания иностранных слов маленькому школьнику (на 2-м году обучения данному языку) примерно 10 слов, а взрослому (при том же условии) - около 25 слов (это называлось скорее как максимум нормы). Таким образом, количество слов увеличивалось примерно в 2-2¹/₂ раза. Что касается стихотворений, то обычная порция в 2-3-м классе - 8-12 строк легких двухстопных стихов, а в 7-м (опять как максимальная норма) - приблизительно 24 строки. Значит, и здесь мы имеем увеличение примерно в 2¹/₂ раза. Но если мы возьмем теперь количество материала, задаваемого для усвоения, такого, где память, как таковая, требуется в меньшей степени, например количество задаваемых страниц по учебнику естествознания, то для 3-го класса это будет всего ¹/₂ - 1 страница, но для 7-го примерно 4-5 страниц. Таким образом, здесь имеем увеличение уже минимум в 5 раз.

Значит, в то время как так называемая механическая память увеличивается в школьном возрасте приблизительно в 1¹/₂ раза, атак называемая логическая примерно в 2 раза, усвоение учебного материала, максимально требующего механической памяти (иностранные слова), увеличивается приблизительно в 2 раза, усвоение, максимально требующее памяти скорее уже логической (стихотворение), увеличивается приблизительно в 2¹/₂ раза, а усвоение учебного материала, не требующего заучивания наизусть, увеличивается в 5 и больше раз. Отсюда следует, что проблема памяти и проблема усвоения - различные проблемы и что усвоение в школьном возрасте возрастает в гораздо большей степени, чем память.

Экспериментальные данные различных исследователей о памяти в подростковом возрасте разноречивы. Я спрашивал самих подростков: "Как в последние годы ваша память - улучшилась, ухудшилась или такая же, как раньше?" Никто не сказал, что его память стала лучше, но зато большинство отвечали, наоборот, что память их ухудшилась. На вопрос: "С каких пор?" - указывали количество лет, обычно приблизительно совпадающее с началом полового созревания. Трудно допустить, чтобы здесь имело место нечто вроде всеобщей иллюзии. Но если даже допустить ее, то все же остается фактом, что с возрастом при усвоении все меньше предпочитают пользоваться памятью. У взрослых наблюдается решительное нерасположение к заучиванию на память. С другой стороны, маленькие школьники охотно запоминают наизусть то, что им нравится. В моих опытах я получил определенное впечатление, что чем младше школьник, тем больше его воспроизведение связано оригиналом, и, наоборот, чем старше школьник, тем свободней его воспроизведение в этом отношении. Второклассник, отвечая во время экспериментирования "заданное", может сказать в случае неудачи очень немногое, но это немногое, порой даже бессвязное, все же близко к оригиналу, представляет собой как бы обрывки текста учебника, отдельные фразы и слова его.

Таким образом, можно утверждать, что чем младше школьник, тем большую роль в его усвоении играет память.

3. Самоконтроль и усвоение

В условиях психологической лаборатории свобода испытуемого ограничена: он должен, например, воспринять данный материал только один раз или как раз столько раз, сколько нужно для полного стопроцентного усвоения. Но в жизни обыкновенно положение иное: свобода школьника большая, он сам определяет степень нужного усвоения, число повторений и т. д. Но здесь уже выступает на сцену мышление, и так работающая память есть память, работающая под контролем мышления.

В моих экспериментах второклассники, четвероклассники и семиклассники значительно отличались друг от друга по отношению к самоконтролю. У второклассников он был минимален. Нередки были случаи, когда испытуемый заявил "уже" после однократного прочтения текста, совершенно почти не усвоив его. Были и обратные случаи - излишне большое число повторений. Опрос опытных учителей, работающих в младших классах, подтвердил наш вывод: чем младше класс, тем в большей степени, по словам педагогов, нуждаются ученики в проверке и тем менее можно доверяться их собственному самоконтролю. Иное замечается у четвероклассников: они обыкновенно сами проверяют себя до того, как отвечать экспериментатору. Эта проверка у большинства бывает сплошной: они воспроизводят сполна все усвоенное. Но в значительном количестве случаев проверка состоит лишь в воспроизведении главного в усваиваемом материале. Что касается старших школьников, то у них, кроме только что указанных способов проверки, которые я бы назвал непосредственной проверкой, иногда уже замечаются и иные способы, которые я бы назвал косвенной проверкой. Непосредственная проверка основана на непосредственном сравнении воспроизведенного с оригиналом. Косвенная же проверка иного рода. Так, например, некоторые испытуемые решают, что они знают, "так как прочитал два раза" или "попробовал и увидел, что могу рассказывать", или "проверил середину" и т. п. Вопрос, усвоил ли, решается здесь на основании не непосредственного сравнения, но умозаключения: если "прочитал два раза", "начал рассказывать", "правильно ответил середину" и т. д., то "значит, усвоил".

Усвоение без проверки - простая безотчетно происходящая работа памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой, - память, работающая под контролем мышления. Мышление решает вопрос о соответствии воспроизведенного оригиналу. Соответственно той или иной степени развития мышления этот вопрос ставится либо просто, как сплошная проверка, либо сложнее, как выборочная - по тому или иному принципу (главные по смыслу места, наиболее трудные для усвоения места, количество повторений и т. д.), и решается либо непосредственной проверкой, либо посредством умозаключения.

Понятно, что маленький школьник, мышление которого еще недостаточно развито, в усвоении опирается главным образом на память. Но также понятно, что при контроле мышления над памятью усвоение будет более эффективным. Предположим, у нас два испытуемых - А и Б - с одинаковой памятью. Предположим дальше, что для стопроцентного усвоения данного материала им надо повторить его 5 раз. Предположим, наконец, что А обладает нужным самоконтролем и поэтому повторяет 6 раз, а В, не умея проверять себя, повторяет только 3 раза. Тогда окажется, что при одинаковой памяти А усвоит вдвое лучше, чем Б.

Основные мои опыты были опытами с усвоением печатного текста учебника. В качестве дополнительного опыта был произведен такой: испытуемым предлагалось в течение 5 минут запомнить вещи, находящиеся в комнате, а потом с закрытыми глазами перечислять их. Время нарочно было дано с избытком, так как цель опыта была исследовать не объем памяти, а поведение испытуемого во время запоминания, в частности наличность самоконтроля при запоминании вещей. Чем старше и развитей были испытуемые, тем яснее выступал этот самоконтроль, в виде неоднократно производимой проверки своих воспоминаний. Наоборот, младшие и менее развитые спешили с "уже могу отвечать".

Итак, все возрастающий контроль мышления над запоминанием можно считать вполне доказанным. Можно считать также доказанным и то, какие процессы мышления здесь участвуют: на первых этапах развития этого контроля - сравнения, сначала сплошные, а затем выборочные, составляющие переход к умозаключению, характерному для поздних этапов контроля. Но в чем состоит суть контроля над соответствием воспроизведенного оригиналу? Наблюдение над испытуемыми и опрос их с полной очевидностью убеждают, что один из основных вопросов испытуемого при этом контроле - полнота усвоения: все ли усвоил? все ли главное усвоил? и т. п. Вопрос же о правильности, истинности стоит на заднем плане. Насколько часта проверка, не пропустил ли чего, настолько редка проверка, не напутал ли, "не наврал ли чего". Вопрос о том, что память может ошибаться, почти не стоит перед испытуемыми. Они как бы исходят из убеждения, что если воспринято верно, то верно и воспроизведено. Чтобы проверить, так ли это, я организовал дополнительные эксперименты с запоминанием чисел. Испытуемым прочитывался ряд, состоящий из 12 трехзначных чисел, а затем они должны были его воспроизвести после однократного прослушивания. Испытуемых (пятиклассники и семиклассники) очень удручало, что они "мало запоминали". Это настолько расстраивало их, что пришлось даже в процедуру опыта включать специально ободрение: иначе опыты из-за настроения испытуемых были бы сорваны. И в то же время (особенно у пятиклассников, а также у менее развитых семиклассников) ясно замечалось недостаточно критическое отношение к тому, насколько верно воспроизведенное. В этом опыте довольно отчетливо выступала тенденция при воспроизведении подставлять вместо данного числа сотен, десятков или единиц то число, которое в данном опыте чаще встречается. Память впадала в ошибки. Но характерно, что ошибочно воспроизведенное обыкновенно утверждалось столь же уверенно, как и правильно воспроизведенное. Только самые старшие и самые развитые прибегали к слову "кажется", т. е. критически относились к верности воспроизводимого. Наоборот, у некоторых испытуемых замечалась иная тенденция: отрицать существование того, что они забыли. После вышеописанного опыта е запоминанием чисел я сам называл разные числа, прося испытуемого сказать, было ли это число дано ему. Так вот, ряд испытуемых проявили стойкую тенденцию уверенно отрицать, что указываемые мной числа были раньше, хотя некоторые из них действительно были раньше даваемы. В повседневной жизни также можно наблюдать подобные случаи, когда субъект категорически отрицает реальность какого-нибудь имевшего место факта на том основании, что "иначе я бы помнил".

Что контроль в первую очередь обращен на полноту ("объем"), а не на верность, истинность воспроизведения, в этом убеждают также высказывания испытуемых во время ответа; "Все", "Кажется, ничего не пропустил", "Да, вот еще пропустил", "Не забыл ли чего?" - вот наиболее частые их высказывания. Пожалуй, только у более старших подростков начинает уже заметно фигурировать при воспроизведении вопрос: "Правильно я сказал?"

Таким образом, сначала выступает забота не забыть, запомнить и только позже забота верно, правильно запомнить.

4. Роль широкого, детализирующего, связывающего и генерализирующего мышления в усвоении

Исходным моментом запоминания является восприятие: запоминается (в большей или меньшей степени) воспринятое. Но хотя это утверждение звучит как трюизм, суть дела мне стала ясной далеко не с первых экспериментов. Испытуемый - первый ученик 4-го класса. По словам как педагогов, так и его собственным, он поразительно легко все усваивает. Однако испытание памяти (однократное прослушивание числового ряда и ряда отдельных фраз) дало лишь средние результаты. Но в то же время он удивляет в классе тем, что великолепно запоминает рассказы учителей. Во время экспериментирования резко бросилась в глаза сильная любознательность испытуемого ко всему окружающему. Это навело меня на мысль исследовать связь между усвоением $ детализацией восприятий.

Опыт был простой: испытуемому предлагалось "перечислить, что видишь в этой комнате". Несмотря на простоту опыта, он оказался очень показательным. Оказалось, различные испытуемые дают перечисления различной полноты: там, где один ограничивается названием десятка вещей, другой может давать очень большое количество перечислений. Отчего это происходило? Насколько удалось подметить, два обстоятельства играли большую роль. Первое - ограничение себя предметами какой-либо категории: например, испытуемый не перечисляет ни людей в комнате, ни частей самой комнаты (пол, дверь и т. д.), ни содержимого в стеклянном шкафу и т. д. Второе - большая или меньшая детализация: например, один называет только весь данный предмет как целое, а другой перечисляет и части его.

Легко понять, как это отзывается на* усвоении. Предположим, имеются испытуемые А и Б, оба с одинаковой памятью. Предположим дальше, что подлежащий усвоению материал состоит из 50 элементов. Предположим, наконец, что А охватил все, а Б сосредоточился в своем восприятии только на половине материала. Ясно, что А усвоит вдвое больше, чем Б. Предположим теперь, что подлежащий усвоению материал состоит из 10 совокупностей, каждая из которых в свою очередь состоит из 5 элементов, и что А воспринимает с полной детализацией, а Б - только совокупность. В этом случае, даже при одинаковой памяти и одинаковом восприятии, Б усвоит в 5 раз меньше, чем А.

"А я думал, что надо выучить только это" - подобная фраза нередко звучит и в жизни, и при экспериментировании. Регулируя восприятие, мышление в данном случае тем самым регулирует и усвоение. При восприятии субъект не пассивен: он действует и думает. Под влиянием тех или иных мыслей восприятие может иметь тот или иной объем.

Но под влиянием мышления восприятие также детализируется: субъект все больше и больше вникает в детали воспринимаемых вещей. Рассматривание вовсе не является простым процессом восприятия: оно - процесс, если можно так выразиться, думающего восприятия.

С возрастом мышление становится более широким и более детализирующим. В вышеприведенном опыте с перечислением виденного перечисляли полнее более развитые и старшие.

Но в перечислениях, которые давались семиклассниками, заметно начинали выступать еще две особенности. У младшего школьника перечисление того, что он видит, следует, так сказать, за поворотом его головы: например, он перечисляет предметы слева, потом поворачивает голову направо и, пропуская предметы впереди, начинает перечислять предметы справа. Можно было бы даже поставить специальные исследования, какие объективные причины определяют порядок и скачки в его перечислении. Такое исследование не входит в задачи данной работы, и потому я не сосредоточивался на нем. Лишь для иллюстрации укажу, что как будто бы преимущественно в первую очередь перечисляются крупные, обособленные предметы (с их окружением), предметы налево впереди, предметы в лучше освещенных местах и предметы, находящиеся под рукой. Так или нет, для нашей темы важно не подробное выяснение этого, а лишь простое констатирование, что это перечисление, если видеть в нем закономерный процесс, определяется какими-то объективными причинами, действие которых испытуемый даже не осознает.

И у старших испытуемых можно наблюдать то же. Но вместе с тем выступает и новый фактор. Испытуемый А, ученик 7-го класса, умственное развитие выше среднего. Выслушав предложение перечислять, на минуту задумывается и потом решительно говорит: "Начинаю от двери". Он не просто начинает перечислять, но сначала задумывается, как, в каком порядке перечислять. Несколько других подобных испытуемых, выслушав инструкцию, спрашивают: "Все равно, в каком порядке?", "А в каком порядке?" и т. д. Чем старше и развитей испытуемые, тем чаще они ставят подобные вопросы.

Параллельно моим основным экспериментам ряд испытуемых обследовался в отношении манеры их работать (при решении трудных лабиринтов). Выяснилось, что чем старше и развитей испытуемый, тем заметней выступает "думание прежде, чем приступить к самой работе". Некоторые из лучших учеников-семиклассников при опросе, как они дома готовят уроки, очень подчеркивали момент мышления - обдумывание содержания урока для лучшего усвоения его, планирование, разбивку на части и т. д.

Мышление делает восприятие планомерным и связным. Легко понять, что в результате такой работы мышления получается гораздо больше единства в восприятии. Но уже экспериментальные исследования прежних авторов показали, что запомнить одно слово, например слово "чернильница", легче, чем запомнить бессвязные буквы, количество которых равно количеству букв в этом слове (в данном примере - 11 букв). Иными словами, поскольку речь идет о влиянии на запоминание количества материала, то играет роль количество не простых элементов, а подобных "единств". Совершенно очевидно, что там, где мышление делает восприятие более планомерным и связным, воспринимаемое усваивается гораздо лучше.

Но в перечислениях самых старших и развитых испытуемых в вышеприведенном опыте замечалась еще одна особенность. В комнате, где производили опыт, было несколько однородных вещей. Так вот, перечисляя, они предварительно мысленно сосчитывали их и затем говорили: "Четыре лампочки, шесть маленьких столов" и т. п. Там, где менее развитой испытуемый перечислял отдельные лампочки, случайно наталкиваясь то на одну, то на другую, эти испытуемые мысленно выбирали однородные предметы и сосчитывали их. Легко понять, как это облегчает запоминание.

Определяя, что воспринимать для усвоения и как усваивать его, вникая в детали воспринимаемого материала, связывая и группируя его, мышление очень помогает усвоению. Эту помощь может иллюстрировать следующая схема, резюмирующая все вышесказанное. Предположим, испытуемые А и Б имеют одинаковую память, и в Данный момент им надо усвоить материал, состоящий из 20 совокупностей, каждая из которых состоит из 5 элементов, причем для стопроцентного усвоения этого материала при такой памяти потребуется 10 повторений. Предположим, что у Б работает только память, а у Л и память, и мышление. Не думая над своим усвоением, Б повторяет, скажем, по привычке всего 5 раз. Но А, контролируя мысленно степень своего усвоения, повторяет 10 раз. Тогда А усвоит в 2 раза лучше. Но А мысленно поставил себе при этом задачу: усвоить весь материал, тогда как Б усваивал лишь то, на что случайно обращалось его внимание (предположим, это было в общем только 50% материала). Тогда А усвоит уже в 4 раза лучше. Предположим дальше, что А воспринимал все детальные элементы, а Б - только совокупности. Тогда А усвоит лучше Б уже в 4×5=20 раз. Но А не только детализировал, но и объединял материал: скажем, в среднем попарно. Тогда усвоение будет лучше уже в 40 раз. Предположим, наконец, что усваиваемый материал А не только связывал, но и группировал: например, в среднем в материале встречалось по три однородные совокупности. Тогда в конечном результате, при одинаковой памяти, А усвоит лучше Б в 120 раз. Приведенный пример имеет тот недостаток, что оп не реальный пример, а вымышленная схема. Но он показывает, как возможно благодаря мышлению гораздо больше усваивать даже при гораздо худшей памяти. Так становится понятней, почему, в то время как в школьном возрасте (8-14 лет) память улучшается в 1¹/₂-2 раза, усвоение улучшается примерно в 5-10 раз. А если довериться авторам, констатировавшим ухудшение памяти в возрасте полового созревания, и самим подросткам, обычно утверждающим то же, тогда несоответствие между состоянием памяти и усвоением еще больше бросится в глаза: память ухудшается, а усвоение улучшается. Но как раз в этом возрасте происходит интенсивное развитие мышления и развивающееся мышление начинает играть в усвоении все большую и большую роль. Быстрые темпы развития мышления с избытком компенсируют медленные темпы развития памяти (и даже регрессию ее).

Развитие мышления в школьном возрасте состоит в значительной степени в расширении мышления и в том, что мышление становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой - связывающим, генерализирующим, и, наконец, в том, что мышление выучивается работать планомерно и по правилам. Рост объема мышления и способности обобщать, в то же время рост содержательности мышления и детализирующего познания, наконец, развитие умения правильно мыслить - вот что выступает на первый план в возрастной эволюции мышления, когда речь идет о школьном возрасте. Но именно это, как мы видели, в высшей степени сильно способствует лучшему усвоению. Так получается ответ на вопрос, почему и в чем мышление улучшает усвоение.

Школьный возраст - возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение является делом не только памяти, но также - и даже главным образом - мышления. Этим объясняется тот повседневный, по мало учтенный психологической наукой факт, что школьная успешность тесно коррелирует с умственным развитием, но с памятью, как таковой, она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспевающих замечается нередко весьма интенсивное использование своей памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых "зубрил". Когда слушаешь подобного ученика, чуть ли не наизусть отвечающего ряд мест из учебника, то скорее удивляешься силе его памяти, нежели, наоборот, ее слабости, и если оп не успевает в усвоении, то обыкновенно только потому, что только при помощи памяти, без интенсивного участия мышления, усвоить нужное количество материала невозможно.

5. Развитие речи и усвоение

Пожалуй, редко по какому вопросу существуют такие крупные разногласия в психологии, как по вопросу о памяти. С одной стороны, очень популярно мнение Геринга и Земона, что память присуща вообще органической материи. С другой стороны, Жане^* утверждает, что память - человеческое свойство, она существует только у людей, да и то не у всех. Так, например, у ребенка имеется память только с 3 или 4 лет. Эти разногласия происходят от того, что различные авторы понимают память различно: первые - чрезвычайно широко, второй - очень узко. Одни относят к памяти и привычки, и образы; Жане же понимает под памятью "рассказ".

^* (Геринг, Эвальд (1834-1918) - немецкий физиолог. В 1870 г. на сессии Академии наук в Вене выступил с докладом "Память как всеобщая функция организованной материи", получившим широкую известность и положившим начало важному направлению исследований в области памяти. Наиболее яркое развитие идеи Геринга получили в книге "Память" (Лейпциг, 1920) немецкого биолога Рихарда Земона. Жане, Пьер (1859-1947) - французский психолог, психиатр, невропатолог, выявивший ряд важных закономерностей развития психики в норме и патологии. Особое внимание уделял разработке проблем специфически человеческой памяти. Подробное изложение истории развития взглядов на проблемы памяти дано Блонским в книге "Память и мышление".)

Оставляя в стороне общий вопрос о памяти, как не имеющей прямого отношения к теме настоящей работы, мы под памятью будем понимать только вербальную память, память-рассказ. И здесь надо согласиться с Жане, что такая (но только такая) память - специфически человеческая особенность: обыкновенно взрослый человек (а также и ребенок школьного возраста) запоминает и вспоминает в форме рассказа или мыслей. Но ясно, что такая память может иметься только у владеющих речью, и в отношении к ней (но только к ней) можно утверждать, что человек ею владеет только с тех пор, когда овладел речью, т. е. примерно с 3 лет.

Но тогда понятно огромное значение речи для усвоения. Несколько лет назад мне случилось быть свидетелем невольного эксперимента. Один лектор по географии, придавая огромное значение наглядности, построил весь свой урок на диапозитивах, почти не сопровождая их словом. Он очень гордился тем, что курсанты "все видели своими глазами". Тем неожиданней оказались для него их отрицательные отзывы. Между прочим, курсанты сильно обвиняли его в том, что "от курса ничего не осталось в голове", "ничего не запомнили" и т. п. Такими приемами работы была демонстрирована довольно известная истина, что не закрепленное слово плохо запоминается. Вероятно, по этой же причине так легко забываются сновидения, если, по житейским наблюдениям, они как можно скорее не будут рассказаны, т. е. если к образам не будут присоединены слова.

У школьника, особенно младших классов, речь развита еще далеко не вполне. Это, конечно, плохо отзывается на усвоении. Относительно словесного материала это совершенно очевидно: второклассники иногда не усваивали в моем основном опыте "задания" просто потому, что плохо владели связной речью. Но то же относится и к усвоению виденного: общеизвестно, как плохо дети рассказывают о нем и какие большие пробелы и искажения в общем допускает их память, даже когда проверяешь ее не связным рассказом, а ответами на вопросы.

Опыты с запоминанием чисел и слов хорошо выясняют, в чем здесь дело. Прочитываем испытуемому один раз ряд из 12 определенным образом подобранных чисел. Маленький школьник воспроизводит, скажем, два числа. Остальных он не усвоил, и - что самое характерное - его воспроизводящая память их совершенно забыла; он дальше молчит, ему нечего, несмотря на все усилия, сказать. В ином положении оказывается старший школьник. Он вспомнил, скажем, также только два числа, но, в отличие от маленького, у него есть что сказать и об остальных. Так, например, он говорит, что это все были трехзначные числа, нечетные, оканчивающиеся на цифру не меньше 5, что и сотни их в большинстве случаев были не маленькие и т. д. Между точным запоминанием и воспроизведением и полным забвением у него есть еще промежуточная стадия - приблизительное запоминание и воспроизведение. У маленького же школьника этого звена нет: он или воспроизводит число, или ничего о нем не говорит. Аналогичны результаты и в опыте с запоминанием слов. Маленький или говорит слова, которые запомнил, или молчит и больше ничего не может сказать. Старший же школьник говорит и об остальных словах, - что были даны существительные, прилагательные и глаголы, причем каждая из этих частей речи следует за другой. Не помня слов точно, он все-таки приблизительно представляет род и порядок их.

Данные эксперименты хороши тем, что они легко указывают причину такого различия в запоминании старших и младших. Второклассник не владеет терминами: "существительные", "прилагательные", "части речи", "нечетные числа", "разряд единиц" и т. п. У него нет соответствующих слов и понятий. Его лексикон и запас его понятий беднее. Соответствующе хуже и его запоминание и воспроизведение.

Значение речи для усвоения хорошо иллюстрируется следующим опытом. Набор цветных полосок показывается испытуемым (в данном случае это были взрослые), из которых у одних словарь названий цветов достаточно богат, а у других, наоборот, беден, причем в то же время и те и другие все эти полоски различают как полоски различных оттенков. После предъявления мы просим вспомнить показанные полоски: а) словесно и б) узнать их в новом наборе полосок. Опыт явно демонстрирует огромное преимущество испытуемых с развитым словарем названий цветов.

Таким образом, богатство словаря субъекта позволяет ему запоминать и воспроизводить большое число деталей и в то же время дает возможность в том случае, когда нет полного запоминания, помнить приблизительно. В то время как обладатель только сенсорной, скажем, зрительной памяти в воспроизведении связан данным конкретным восприятием, вербальная память оперирует гораздо свободней.

Пользующийся вербальной памятью воспроизводит увиденное в свободном рассказе, создаваемом по поводу воспринятого. Полузабывание для субъекта со зрительной памятью означает главным образом забывание одних деталей и воспроизведение других деталей же. Полузабывание для вербальной памяти означает забывание деталей и воспроизведение воспринятого "в роде", в общих родовых понятиях. Здесь само забывание сплошь и рядом полезно, ибо благодаря ему остается общее знание, знание в общих чертах, т. е. обобщение.

Но не только богатство словаря "специальными" (максимально частными) и, с другой стороны, общими терминами помогает запоминанию. При вербальной памяти большую роль играет умение рассказывать - планомерно и выделяя главное, существенное. Особенно большую роль умение рассказывать играет в школьном возрасте, в котором приходится запоминать не только при помощи слов, но притом очень часто как раз слова, словесный материал (рассказ учителя, учебник и т. д.). При эксперименте все время отчетливо видишь, как умение рассказывать, вообще лучше развитая речь помогают усвоению и воспроизведению.

Но если так, тогда уроки родного языка тем самым отчасти являются и уроками лучшего усвоения как вербального, так и наглядного материала. Обогащая словарь детей, уча их планомерно рассказывать, останавливаясь в рассказе преимущественно на главном и соответствующе группируя вокруг него второстепенное, учитель учит детей не только рассказывать, но и тому, как надо усваивать и воспроизводить. В сильнейшей степени его уроки - уроки памяти-рассказа о виденном, слышанном или прочитанном. В частности, когда ученик учится рассказывать прочитанное, он учится тем самым также отвечать по учебнику, так как отвечать по учебнику - значит, в сущности, отвечать прочитанную статью.

6. Характер детских представлений и усвоение

В качестве материала, подлежащего усвоению, в моем основном опыте предлагалась статья из учебника по естествознанию о животном (тюлень, белый медведь), по своему содержанию вполне понятная для всех испытуемых. Рассказывание испытуемыми этой статьи оказалось подчинено определенным закономерностям. Так, например, все испытуемые четвероклассники усвоили более или менее подробно образ жизни этих животных и величину их. Все мальчики рассказывали об охоте, девочки - о детенышах тюленя и обращении самки с ними. В то же время почти никто не описывал внешнего вида (формы) этих животных, несмотря даже на то, что они смотрели соответствующие картинки.

Чем это объясняется? Казалось бы, запомнить форму тела животного, особенно если не только читаешь об этом, но и видишь картинку, нетрудно, особенно ребенку 11-13 лет, который вообще склонен к конкретным представлениям. На самом деле этого нет. У меня возник вопрос: а как дети данного возраста сами склонны думать о животных? Для выяснения этого вопроса я предлагал испытуемым рассказывать мне о разных известных им животных, но только не таких, о которых они учили. Оказалось, что их собственные рассказы - главным образом рассказы о жизни этих животных, а также о пользе их для человека. В то же время, охотно говоря о величине животных (большое, маленькое и т. п.), дети обычно не говорят о форме его. Таким образом, детские рассказы, воспроизводящие выученное и свободно передающие виденное, по характеру своего содержания одинаковы.

Объяснить такое совпадение нетрудно. Возраст накладывает свою печать на характер детских представлений и можно говорить о возрастных особенностях этих представлений. Но усваиваемое усваивается в виде представлений и является не чем иным, как приобретаемыми новыми представлениями. Понятно, что приобретаемые посредством выучивания представления подчиняются в общем тем же законам, как и вообще всякие представления детей: они имеют такой же характер, какой имеют вообще детские представления в данном возрасте; они таковы, потому что таковы вообще детские представления.

Каждый возраст думает по-своему, и так, как он думает, он и воспроизводит. В воспроизведении отражаются характерные тенденции мышления данного испытуемого, а поскольку мышление связано со всей личностью субъекта, то воспроизведение характерно для всего субъекта, как такового.

Это характерологическое значение воспроизведения уже и раньше было подмечено исследователями, правда, пока лишь отдельными единицами. Так, например, В. Вольф (W. Wolf) в статье "Gestaltidentitat in der Charakterologie" ("Psychologie und Medizin", 1928) придает большое значение для характеристики испытуемого [тому], что именно он пропускает при воспроизведении. В качестве материала для запоминания служила один раз прослушиваемая сказка. При пересказе ясно обнаружились характерные для данного испытуемого тенденции. Так, например, данный испытуемый при воспроизведении пропускает чудесное и странное в сказке, а эмоционально неприятное в ней склонен превращать в эмоционально приятное или индифферентное. Конечно, это характерно для общего направления его мышления, да и вообще для его личности, настроенной реалистически и эмоционально оптимотропно^*, если можно так выразиться.

^* (Оптимотропно - неологизм, образованный Блонским от лат. optimus - наилучший и греч. "тропе" - поворачивание.)

Таким образом, в воспроизведении отражаются основные особенности (тенденции) мышления (и характера) самого воспроизводящего. Проще говоря, дети воспроизводят усвоенное по-детски.

7. Грамотность и память

С тех пор как человек стал говорить и думать, усвоение стало в большой степени делом мышления и речи, а не исключительно только памяти, а по мере развития речи и мышления роль памяти в усвоении все больше и больше отходит на задний план. Наконец, наступает момент, когда память начинает играть уже небольшую роль. Это момент, когда человек овладевает чтением и письмом.

Книги, которыми я располагаю, это также моя память, культурная память, как называл ее Выготский^*, цивилизованная память, как, пожалуй, правильней ее называть, так как эта память появилась только с начала цивилизации, основным признаком которой является грамотность. И когда мне надо вспомнить что-либо, я сплошь и рядом не напрягаю своей "натуральной" памяти, а беру соответствующую книгу и читаю в ней то, что нужно мне. Но такую память лучше во избежание недоразумений не называть памятью: это скорее замена памяти, которая в данном случае уже становится мало нужной. Точно так же, если мне необходимо запомнить что-нибудь, я в ряде случаев просто записываю это. Так письмо заменяет запоминание, а чтение - припоминание. Отсюда ясно, какую огромную психологическую революцию переживает овладевший письмом и чтением школьник. Однако результаты этой революции получает он уже не в качестве маленького школьника или подростка, а в качестве взрослого, уже прошедшего школу.

^* (Выготский, Лев Семенович (1896-1934) - советский психолог, автор многих работ по общей, детской, педагогической и патологической психологии. Одним из первых среди советских психологов сделал попытку реализовать в конкретных психологических исследованиях марксистское положение об общественно-исторической природе человеческого сознания. Важнейшие психологические труды Выготского представлены в книгах "Избранные психологические исследования". М., 1956, "Развитие высших психических функций". М., 1960.)

Для того чтобы письмо и чтение могли заменить запоминание и припоминание, надо уметь ориентироваться в книгах и уметь записывать. Эти умения, которые нам, взрослым цивилизованным людям, кажутся такими элементарно простыми, школьнику даются с большим трудом и весьма постепенно. Если иметь в виду общее согласие наиболее распространенных учебных программ и среднего школьника, то только в подростковом возрасте можно предполагать у школьника достаточно умения пользоваться определенной книгой для целей припоминания. Но и в этом возрасте такое пользование довольно ограниченно: речь может идти только о небольшом количестве таких книг, притом более или менее хорошо известных. Что же касается предпубертального возраста, то в первой половине его, в 1-м и 2-м классах, ребенок лишь овладевает основными элементарными умениями бегло читать, и только во второй половине предпубертального детства (10-13 лет) книга начинает служить средством припоминания и ребенок все чаще и чаще начинает заглядывать в нее с этой целью. Но все же в этом возрасте книга главным образом - материал для запоминания, а не средство припоминания.

То же можно сказать и относительно письма как средства запоминания. Пожалуй, только в подростковом возрасте подобные записи, "заметки" и т. п. входят в уже значительном размере в обиход школьника. Что же касается предпубертального детства, то в первой половине его ребенок овладевает лишь общим умением бегло писать, и только в средних классах школы он понемногу приучается к записям типа "заметок". Однако о записях еще в большей степени, чем о книге, следует сказать, что для школьника они в первую очередь - материал для запоминания, а не средство не забыть.

И свои учебные книги и свои "заметки" - записи школьник заучивает, запоминает. По отношению к ним он в ином положении, чем взрослый. Мы, образованные взрослые, вряд ли станем заучивать содержание книг, которые у нас под рукой, и еще в меньшей степени будем мы заучивать содержание наших записных книжек.

8. Развитие вербальной памяти

Школьный возраст - позднее детство, и функции, действующие в этом возрасте, уже имеют большую предыдущую историю за собой. Имеет такую историю за собой и память школьника. Это преимущественно уже вербальная (пользующаяся речью) память, притом существующая много лет, приблизительно с 2 лет. Но до вербальной памяти, запоминающей посредством слов, уже существовали другие виды памяти, например моторная память, или память-привычка, и память сенсорная, которую условимся называть эйдетической памятью. Эти более ранние виды памяти имеют ту общую черту, что и та и другая память - память-копия, память-повторение. Правда, та повторяющая оригинал копия может быть неполной, частичной, или слабой, тусклой, нестойкой и т. п. Но все же в основном - это память-копия (образ - копия восприятия), память-повторение (привычка).

Образ - копия или след восприятия (в контроверзы учения о сенсорной памяти здесь входить не место). Вспоминающий здесь максимально связан восприятием. Вспомнить - значит воспроизвести (полно или частично, бледнее или ярче, точнее или смутно) восприятие. Иное - при вербальной памяти. Ту сцену я видел, от нее я имел зрительное восприятие, а здесь я даю рассказ, здесь слова, а не зрительные образы.

Вербальная память гораздо свободнее обращается с восприятием, чем сенсорная память-копия. Последняя чрезмерно конкретна, и то, что она воспроизводит, она воспроизводит в деталях. Если возможно говорить о сенсорном (образном) мышлении, то такое мышление всегда ситуационно-конкретное мышление: все мыслится в данной конкретной ситуации с ее деталями. Но вербальная память, если можно так выразиться, - выборочная память; она, именно потому что она - рассказ, извлекает из воспринятого часть, передавая ее, именно потому что она вербальна, в общем, без ненужных деталей.

Но, становясь в более самостоятельное положение по отношению к восприятию, вербальная память тесно сближена с мышлением, настолько тесно, что было бы чрезвычайно трудно на этой стадии пытаться разграничить их: "Подумай, что видел на экскурсии" - и: "Вспомни, что видел на экскурсии" - в школьной практике подобные фразы употребляются, как имеющие одинаковое значение.

Общеизвестно, как плохо рассказывают маленькие дошкольники о виденном. В этом возрасте мы имеем лишь первые этапы развития вербальной памяти. Известные опыты с детскими высказываниями о виденном показывают, что только в школьном возрасте эта память работает сравнительно удовлетворительно, примерно с 10-11 лет; именно старший дошкольный возраст и младшие классы школы являются временем интенсивнейшего развития вербальной памяти.

Но школьный возраст - возраст интенсивного развития вербальной памяти главным образом в том смысле, что здесь имеет место память, запоминающая не только посредством слов, но и преимущественно словесный материал.

Эта, если можно так выразиться, вербально-вербальная память, память, с помощью слов усваивающая словесный материал, характеризует как раз школьный возраст.

Но вербально-вербальная память в свою очередь в своем развитии проходит ряд ступеней. Самая начальная - это буквальное воспроизведение, своего рода моторная память в области речи, так сказать, вербальная память-привычка, речевая привычка, если воспользоваться термином Уотсона^*. Такая вербально-вербальная память начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Дошкольник уже в состоянии твердить наизусть стихотворения или сказки. Он в состоянии воспроизводить чужую речь, причем - и это очень характерно как раз для этой памяти - воспроизводить ее как прямую речь, а не косвенную, т. е. максимально буквально.

^* (Уотсон, Джон Бродес (1878-1958) - американский психолог, основоположник бихевиоризма, считающего предметом психологии не сознание, а внешние реакции, поведение. Суть процесса обучения Уотсон сводил к установлению связей между реакциями организма и определенными внешними стимулами в результате их повторных сочетаний.)

Таким образом, в школьный возраст ребенок входит уже с достаточно окрепшей вербально-вербальной памятью, правда, еще продолжающей развиваться и дальше. В младшем школьном возрасте вербально-вербальная память-повторение, как мы видели, увеличивается приблизительно в 1¹/₂-2 раза. Но дальше она, вероятно, уже стабильна и даже, может быть, несколько ослабевает. Так, по данным Бине, Бобертага, Едерхольма и Термена, в следующих возрастах ребенок в состоянии повторять фразу из следующего числа слов:

Приблизительно такую же картину дают, по данным тех же авторов, опыты с запоминанием однозначных чисел:

Судя по этим данным, вербально-вербальная память возрастает приблизительно до 10-12 лет, а дальше почти стабильна.

Школьный возраст - возраст, когда человеку приходится запоминать больше, чем в каком-либо другом возрасте. Это - возраст, когда основная деятельность, так сказать, профессия, человека состоит в том, чтобы запоминать - запоминать главным образом словесный материал посредством слов. Иными словами, это - возраст максимального пользования вербально-вербальной памятью, которая как раз в данном возрасте, притом почти в начале его, примерно к 3-4-му классам, достигает своего максимума.

Понятно поэтому, почему заучивание наизусть стихотворений, таблицы умножения (и фактически - таблицы сложения, вычитания и деления), всевозможных правил, географических названий и т. п. падает как раз на младшие и средние классы. В старой школе в этом же возрасте преимущественно заучивали наизусть массу молитв, в том числе и длинных. При обучении грамоте нередки случаи, когда дети не читают, а просто запоминают наизусть текст. Особенно охотно пользуются своей вербально-вербальной памятью дети, которым трудно дается грамота, и в литературе (Варбург, Линд и др.) описано немало случаев, как такие дети знали наизусть чуть ли не целые книги. Но в старших классах уже не так любят заучивать наизусть и даже начинают тяготиться этим. Взрослый же заучивает наизусть только в самых исключительных случаях.

Но в современной школе основную роль играет не заучивание наизусть, а заучивание смысла, мыслей, так называемая логическая память. К сожалению, до сих пор в психологии мало обращалось внимания на то, что логическая память есть та же вербально-вербальная память, только менее точная. В самом деле, что значит воспроизвести ту же самую мысль, но только другими словами? Разве это возможно? Разве это будет точно та же мысль? Конечно нет, так как нет двух слов, настолько однозначных, что они выражают одну и ту же мысль, одно и то же понятие. Воспроизвести абсолютно точно смысл данной фразы - значит воспроизвести эту фразу в тех же точно словах. Стопроцентная, так называемая логическая, память оказалась бы в сущности тем же самым заучиванием наизусть, но только сопровождаемым пониманием заучиваемого: это все та же вербально-вербальная память плюс мышление в отличие от такого заучивания, когда работает только память, без понимания и мышления, например когда в старину заучивались ребенком наизусть молитвы на славянском языке.

Из вышесказанного следует, что когда школа требует только смыслового воспроизведения, то это чаще всего надо расшифровывать так, что школа в данном случае допускает неточное воспроизведение - именно воспроизведение только главного. Но как раз это "только", так ободряюще действующее на взрослого, для маленького школьника есть не облегчение, а, наоборот, осложнение. У взрослого мышление настолько уже развито, что оно доминирует над памятью, а у школьника мышление еще далеко от окончательного развития и, наоборот, память является несравненно более созревшей функцией. Просто заучить наизусть для неразвитого маленького школьника легче, чем "только смысловое воспроизведение", и в этом причина предпочтения зубрежки неразвитыми школьниками. Запоминать только главное - значит запоминать в сильнейшей степени при помощи мышления.

Воспроизведение у неразвитого маленького школьника поражает своим стремлением к буквальному воспроизведению и воспроизведению ненужных деталей, частностей. Но не поступать так он мог бы только при известной степени развития генерализирующего мышления и запаса общих терминов. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах - значит данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но, как показали ассоциативные опыты Винтелера и Лобзина, нахождение логически высшего понятия трудно даже для 10-летних детей. Приблизительно только с 3-го класса, т. е. начиная со второй половины предпубертального детства, воспроизведение общего смысла, воспроизведение в общих чертах начинает быть сравнительно более легчим. Что [дело обстоит] действительно так, в этом убеждает, кроме вышеприведенных ассоциативных экспериментов, еще и то, что тесты на "нахождение существенного", сути рассказа, обычно даются, как это можно видеть из сборника испытаний интеллекта В. Штерна и Вигмана, только детям 10-14 лет. Именно этот возраст, примерно с 3-го по 7-й класс, - возраст теснейшего сотрудничества вербально-вербальной памяти и мышления. В этом убеждают не только вышеприведенные психологические опыты, но и повседневный педагогический опыт: стоит только сравнить пересказ какой-нибудь прочитанной или прослушанной статьи четвероклассником и первоклассником.

Но в самых старших классах мышление уже, наоборот, решительно доминирует над памятью. В результате, при плохом усвоении, здесь воспроизведение имеет совершенно иной характер, чем у маленьких школьников: именно ни тени буквального воспроизведения и воспроизведение в далеких от текста и общих выражениях.

9. Мышление и умение вспоминать

Жане в книге "Эволюция памяти и понятия времени"^* очень остроумно проводит разницу между реминисценцией (reminiscence) и воспоминанием (souvenir): реминисценция, воспроизводящая все сплошь, занимает слишком много времени, непрактична, совершается автоматически и не имеет социального характера; наоборот, воспоминание обыкновенно кратко, занимает гораздо меньше времени, является обычно ответом на вопрос и имеет социальный характер.

^* (Указанная книга П. Жане вышла в Париже в 1928 г.)

В сущности то, что Жане называет реминисценцией и воспоминанием, есть две стадии - низшая и высшая - развития воспоминания. На первой - низшей - стадии воспоминание возникает, как выражается Жане, автоматически (проще и точнее говоря, непроизвольно). Таково воспоминание в самом раннем детстве и даже в начале дошкольного детства. Даже стимулируемые вопросами (например, взрослых) произвольные воспоминания дошкольников 3-4 лет поражают нас своим несовершенством. Только в старшем дошкольном возрасте, примерно с 4¹/₂ лет, эти воспоминания, при условии стимулирования их вопросами, становятся сравнительно удовлетворительными.

Таким образом, в школьный возраст ребенок входит лишь с произвольными воспоминаниями типа реинтеграции (восстановление целого более или менее сплошь). Выборочное произвольное воспоминание не всего, а только нужного в данный момент из всего запомненного происходит лишь при стимулировании вопросами извне, да и то несовершенно. Тот самый дошкольник, который прекрасно воспроизводит все стихотворение, может оказаться не в состоянии начать отвечать это стихотворение с середины, пока мы не подскажем ему начала этой середины.

До сих пор обращалось мало внимания на значение учительского вопроса для развития школьника, в частности для развития его произвольного воспоминания. А между тем спрашивание учителем играет в жизни школьника огромную роль, и ответ на вопросы учителя - чуть ли не самое ответственное дело для ученика. Но отвечать на вопрос учителя в огромном большинстве случаев - значит уметь вспомнить из выученного как раз именно нужное.

В младших классах дети обыкновенно отвечают выученное по вопросам учителя, и это является как бы двойной школой для их памяти: с одной стороны - вспоминать нужное, требуемое, а с другой стороны - лучше запоминать более нужное, более требуемое.

Тренаж в воспоминании по вопросам ко второй половине предпубертального детства настолько уже укреплен, что около половины моих четвероклассников, когда сами учат уроки, проверяют себя посредством вопросов. В этом возрасте помнить - значит быть в состоянии отвечать на соответствующие вопросы.

То, что усваивают в самых младших классах, это большей частью всякого рода правила - чтения, письма, арифметики, поведения в школе и т. д. От ученика требуется уметь вспоминать нужное в каждом данном случае правило. Это предполагает не просто только память, но и мышление - задумываться в нужный момент. Дело не просто в том, чтобы вспомнить: надо суметь предварительно решить, когда и что вспомнить. Любой наблюдательный педагог может подтвердить, как часто делают ученики, например, орфографические ошибки, потому что не задумываются в нужный момент. Нужно задуматься и вспомнить. Так мышление начинает регулировать, когда и что вспомнить.

Чем старше становится школьник, тем большую роль играет мышление в его припоминании. Во время экспериментирования с учениками младших классов, приблизительно до 5-го включительно (и чем младше испытуемый, тем это ярче), обращает внимание следующий факт: если ребенок замолчал, ответив после заучивания несколько чисел, слов и т. п., то от него уже почти ничего не добьешься, Если он забыл, он забыл - и все. Но, как уже говорилось раньше, если забыл подросток, он далеко не совсем забыл. Благодаря развитому инвентарю высших родовых понятий у него имеется то, что я назвал приблизительным запоминанием. В ряде случаев этого приблизительного запоминания "в общих чертах" оказывается достаточным для данных требований. А там, где оно не может удовлетворить, старший подросток и юноша, ученик старших классов, благодаря развитой у него градации понятий умеет спускаться от общих знаний к более частным.

Возможно, что память действительно после полового созревания несколько слабеет, и уже, во всяком случае, несомненно, что она не улучшается. Но вспоминать в этом возрасте умеют гораздо лучше. У маленького школьника припоминание - какой-то еще малоизвестный науке элементарный процесс скорее физиологического характера. Он не может объяснить экспериментатору, как он вспомнил: "просто вспомнил", "так вспомнил", "вспомнил - и все" и т. п. Но для старшего ученика, как и для нас, в ряде случаев вспоминать - значит прежде всего думать. В таких случаях испытуемый может рассказать до известной степени, как шел процесс припоминания. Вот пример: "Что-то... о животных... кажется, тюлень... как он живет... здесь вспомнил все". Так и видишь, как испытуемый от самого общего понятия "что-то" постепенно спускается, пока не дойдет до такого частного, которое восстановит уже все заученное более элементарным процессом непосредственного припоминания.

Уже эксперименты прежних исследователей (Польманн, Грегор и др.) над детскими определениями показали, что от данного частного понятия восходить к общему родовому для детей легче, чем к более узкому видовому понятию. Отсюда можно заключить, что система видовых, промежуточных понятий образовывается позже. Но как раз именно они играют решающую роль при воспоминании посредством думания. Такое припоминание посредством перехода мышления от общих понятий через промежуточные к частным характерно, как сказано, для старшего школьного возраста.

10. Память как основа мышления в школьном возрасте

Отношение между памятью и мышлением в школьном возрасте определяется двумя основными фактами: 1) память в этом возрасте достигает кульминационной точки своего развития, а мышление еще далеко от этого; 2) но память приходит в стабильное состояние и даже, по-видимому, начинает регрессировать, а мышление, наоборот, очень интенсивно развивается.

Старинная школа была школой простой вербально-вербальной памяти, и в ней процветало заучивание наизусть. Педагогика нового времени, начиная с Монтеня^* и Коменского, резко критикует такую "школу попугаев". Вряд ли следует доказывать, что подобная школа менее всего есть школа развития мышления. Скорее, наоборот, она учила жить, не думая.

^* (Монтень, Мишель (1533-1592) - французский философ эпохи Возрождения. Для ученых эпохи Возрождения был характерен широкий круг интересов, стремление распространить идеи гуманизма на все области жизни. Все они в той или иной мере уделяли внимание вопросам воспитания и обучения подрастающего поколения. Критикуя средневековую схоластическую философию, Монтень указывал и на пороки средневековой школы, приучающей некритически воспринимать чужие мысли, слепо следовать авторитетам. Такое образование, подчеркивал он, тренирует память, но не развивает ум, учит цитировать, но не учит мыслить.)

В противоположность этой старинной школе новая школа одной из основных своих задач считает развитие мышления. Начиная с Монтеня, об этом твердит любой выдающийся педагог нового времени. Но это принимает уродливую форму, когда ставится вопрос так: "Что важнее - знание или мышление?" - и особенно когда дается ответ: "Мышление важнее знаний, и дача знаний не является существенной задачей школы". Забывают, что мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то нет и основы для развития мышления, и последнее не может созреть в должной мере. Забывают, что именно в школьном возрасте, в котором память достигла кульминационного пункта своего развития, приобретается эта основа мышления. Именно в школьном возрасте получает в виде усвоенных знаний свою основу мышление взрослого человека.

С психологической точки зрения старая школа задерживала интеллектуальное развитие школьника, крайности же новой педагогики как бы, наоборот, перепрыгивали через развитие школьника и имели в виду не его, а взрослого, в жизни которого огромную роль играет именно мышление, но, не надо забывать - мыслящее на основе хранимых в памяти и вспоминаемых знаний, усвоенных в школьном возрасте. Наиболее правильным педагогическим выводом, вытекающим из всего сказанного в этой главе, будет следующее: основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте - мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить.