Усвоение и мышление

1. Метод исследования

Когда субъект плохо усваивает что-либо, это часто объясняют его плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновенно отождествляются. На самом же деле - это две различные проблемы.

Даем испытуемым для запоминания определенный материал. Тот из них, кто после однократного восприятия запомнит, при прочих равных условиях, больше других или кому понадобится для безошибочного воспроизведения наименьшее количество повторений, обладает наилучшей памятью.

Если бы в жизни испытуемый вел себя при запоминании так, как он ведет себя в психологической лаборатории при этих опытах с памятью, тогда, действительно, не было бы разницы между проблемой памяти и проблемой усвоения и хорошее усвоение объяснялось бы исключительно хорошей памятью. Но в жизни такое поведение имеет место, наоборот, лишь редко. В жизни мы редко стремимся усвоить весь воспринимаемый материал сполна с одинаковым совершенством. В жизни мы редко ограничиваемся, с другой стороны, только однократным восприятием одинаково по отношению ко всем компонентам воспринимаемого материала. В жизни мы редко стараемся воспроизводить все с максимальной полнотой и максимальной точностью. Поэтому в происходящем в повседневной жизни усвоении, можно заранее предположить, играет роль не только память, не только мнеме, как условимся называть во избежание недоразумений, связанных с часто расширенным значением слова "память", функцию запечатления и воспроизведения восприятия.

По этой причине был организован основной эксперимент по проблеме усвоения иначе, чем эксперименты по памяти. Этот эксперимент состоял в том, что испытуемым (школьникам) давался текст вполне доступного для их понимания учебника с инструкцией: "Когда выучите, ответите мне". Значит здесь, как и в повседневной жизни, испытуемый сам решал, когда он уже усвоил, а также сам решал, что для этого надо ему делать. Таким образом, мой метод был не метод однократного выучивания и не метод полного выучивания, а, если можно так выразиться, метод обычного выучивания.

Ответ испытуемого оценивался по пятибалльной системе. В более точном учете усвоенного не встретилось никакой необходимости. Тем менее было нужды также в статистической обработке.

Во время эксперимента тщательно, насколько возможно, учитывалось все поведение испытуемого. Экспериментатор старательно наблюдал, пытаясь по поведению испытуемого выяснить, какие функции участвовали у последнего в усвоении. На основании возникающих таким путем предположений организовывались разного рода дополнительные эксперименты, целью которых было выяснение, какую роль действительно играет данная функция при усвоении. После того как были выяснены эти функции, был предпринят ряд экспериментов, пробовавших хотя бы приблизительно установить, какова дальнейшая судьба усвоенного. Одни из этих экспериментов состояли в том, что испытуемый должен был воспроизвести материал, выученный приблизительно 5-6 мес. назад; другие - в том, что он должен был вспомнить после однократного восприятия заведомо непосильный для запоминания материал; третьи - в том, что при помощи разных приемов, которые будут описаны ниже, улавливались пришедшие в голову испытуемого воспоминания. Анализ данных этих экспериментов имел целью выяснить, что делается с течением времени с забытым и усвоенным и при каких условиях и в каком виде оно оживает.

Исследование производилось в Институте психологии. Пользуюсь случаем выразить благодарность Р. Э. Бенсман, помогавшей при экспериментировании и ведшей протоколы опытов.

2. Память и усвоение

Сравним память 9-летпего ребенка, уже грамотного, и память подростка 14 лет. Несмотря на колебания в полученных данных у отдельных исследователей, все же эти данные совпадают настолько, что можно утверждать, что память, измеряемая обычными психологическими методами, увеличивается за это время приблизительно в 1¹/₂ раза, поскольку речь идет о запоминании бессмысленного материала, и в 2 раза, поскольку речь идет о запоминании легкого для понимания связного осмысленного материала. Но если сравнить количество материала, которое дается для усвоения второкласснику (или даже третьекласснику, уже, несомненно, бегло владеющему грамотой) и семикласснику, то это количество, вполне очевидно, увеличивается не в 1¹/₂-2 раза, а гораздо больше. Таким образом, усвоение в школьном возрасте возрастает в гораздо большей степени, чем память.

Убедиться в этом можно еще другим способом. Выделим из задаваемых уроков такие, для усвоения которых память требуется сравнительно в наибольшей степени. В качестве таковых я наметил заучивание стихотворений и иностранных слов. Опрос экспертов (опытных учителей) выяснил, что обычная порция задаваемых для выучивания иностранных слов маленькому школьнику (на 2-м году обучения данному языку) примерно 10 слов, а взрослому (при том же условии) - около 25 слов (это называлось скорее как максимум нормы). Таким образом, количество слов увеличивалось примерно в 2-2¹/₂ раза. Что касается стихотворений, то обычная порция в 2-3-м классе - 8-12 строк легких двухстопных стихов, а в 7-м (опять как максимальная норма) - приблизительно 24 строки. Значит, и здесь мы имеем увеличение примерно в 2¹/₂ раза. Но если мы возьмем теперь количество материала, задаваемого для усвоения, такого, где память, как таковая, требуется в меньшей степени, например количество задаваемых страниц по учебнику естествознания, то для 3-го класса это будет всего ¹/₂ - 1 страница, но для 7-го примерно 4-5 страниц. Таким образом, здесь имеем увеличение уже минимум в 5 раз.

Значит, в то время как так называемая механическая память увеличивается в школьном возрасте приблизительно в 1¹/₂ раза, атак называемая логическая примерно в 2 раза, усвоение учебного материала, максимально требующего механической памяти (иностранные слова), увеличивается приблизительно в 2 раза, усвоение, максимально требующее памяти скорее уже логической (стихотворение), увеличивается приблизительно в 2¹/₂ раза, а усвоение учебного материала, не требующего заучивания наизусть, увеличивается в 5 и больше раз. Отсюда следует, что проблема памяти и проблема усвоения - различные проблемы и что усвоение в школьном возрасте возрастает в гораздо большей степени, чем память.

Экспериментальные данные различных исследователей о памяти в подростковом возрасте разноречивы. Я спрашивал самих подростков: "Как в последние годы ваша память - улучшилась, ухудшилась или такая же, как раньше?" Никто не сказал, что его память стала лучше, но зато большинство отвечали, наоборот, что память их ухудшилась. На вопрос: "С каких пор?" - указывали количество лет, обычно приблизительно совпадающее с началом полового созревания. Трудно допустить, чтобы здесь имело место нечто вроде всеобщей иллюзии. Но если даже допустить ее, то все же остается фактом, что с возрастом при усвоении все меньше предпочитают пользоваться памятью. У взрослых наблюдается решительное нерасположение к заучиванию на память. С другой стороны, маленькие школьники охотно запоминают наизусть то, что им нравится. В моих опытах я получил определенное впечатление, что чем младше школьник, тем больше его воспроизведение связано оригиналом, и, наоборот, чем старше школьник, тем свободней его воспроизведение в этом отношении. Второклассник, отвечая во время экспериментирования "заданное", может сказать в случае неудачи очень немногое, но это немногое, порой даже бессвязное, все же близко к оригиналу, представляет собой как бы обрывки текста учебника, отдельные фразы и слова его.

Таким образом, можно утверждать, что чем младше школьник, тем большую роль в его усвоении играет память.

3. Самоконтроль и усвоение

В условиях психологической лаборатории свобода испытуемого ограничена: он должен, например, воспринять данный материал только один раз или как раз столько раз, сколько нужно для полного стопроцентного усвоения. Но в жизни обыкновенно положение иное: свобода школьника большая, он сам определяет степень нужного усвоения, число повторений и т. д. Но здесь уже выступает на сцену мышление, и так работающая память есть память, работающая под контролем мышления.

В моих экспериментах второклассники, четвероклассники и семиклассники значительно отличались друг от друга по отношению к самоконтролю. У второклассников он был минимален. Нередки были случаи, когда испытуемый заявил "уже" после однократного прочтения текста, совершенно почти не усвоив его. Были и обратные случаи - излишне большое число повторений. Опрос опытных учителей, работающих в младших классах, подтвердил наш вывод: чем младше класс, тем в большей степени, по словам педагогов, нуждаются ученики в проверке и тем менее можно доверяться их собственному самоконтролю. Иное замечается у четвероклассников: они обыкновенно сами проверяют себя до того, как отвечать экспериментатору. Эта проверка у большинства бывает сплошной: они воспроизводят сполна все усвоенное. Но в значительном количестве случаев проверка состоит лишь в воспроизведении главного в усваиваемом материале. Что касается старших школьников, то у них, кроме только что указанных способов проверки, которые я бы назвал непосредственной проверкой, иногда уже замечаются и иные способы, которые я бы назвал косвенной проверкой. Непосредственная проверка основана на непосредственном сравнении воспроизведенного с оригиналом. Косвенная же проверка иного рода. Так, например, некоторые испытуемые решают, что они знают, "так как прочитал два раза" или "попробовал и увидел, что могу рассказывать", или "проверил середину" и т. п. Вопрос, усвоил ли, решается здесь на основании не непосредственного сравнения, но умозаключения: если "прочитал два раза", "начал рассказывать", "правильно ответил середину" и т. д., то "значит, усвоил".

Усвоение без проверки - простая безотчетно происходящая работа памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой, - память, работающая под контролем мышления. Мышление решает вопрос о соответствии воспроизведенного оригиналу. Соответственно той или иной степени развития мышления этот вопрос ставится либо просто, как сплошная проверка, либо сложнее, как выборочная - по тому или иному принципу (главные по смыслу места, наиболее трудные для усвоения места, количество повторений и т. д.), и решается либо непосредственной проверкой, либо посредством умозаключения.

Понятно, что маленький школьник, мышление которого еще недостаточно развито, в усвоении опирается главным образом на память. Но также понятно, что при контроле мышления над памятью усвоение будет более эффективным. Предположим, у нас два испытуемых - А и Б - с одинаковой памятью. Предположим дальше, что для стопроцентного усвоения данного материала им надо повторить его 5 раз. Предположим, наконец, что А обладает нужным самоконтролем и поэтому повторяет 6 раз, а В, не умея проверять себя, повторяет только 3 раза. Тогда окажется, что при одинаковой памяти А усвоит вдвое лучше, чем Б.

Основные мои опыты были опытами с усвоением печатного текста учебника. В качестве дополнительного опыта был произведен такой: испытуемым предлагалось в течение 5 минут запомнить вещи, находящиеся в комнате, а потом с закрытыми глазами перечислять их. Время нарочно было дано с избытком, так как цель опыта была исследовать не объем памяти, а поведение испытуемого во время запоминания, в частности наличность самоконтроля при запоминании вещей. Чем старше и развитей были испытуемые, тем яснее выступал этот самоконтроль, в виде неоднократно производимой проверки своих воспоминаний. Наоборот, младшие и менее развитые спешили с "уже могу отвечать".

Итак, все возрастающий контроль мышления над запоминанием можно считать вполне доказанным. Можно считать также доказанным и то, какие процессы мышления здесь участвуют: на первых этапах развития этого контроля - сравнения, сначала сплошные, а затем выборочные, составляющие переход к умозаключению, характерному для поздних этапов контроля. Но в чем состоит суть контроля над соответствием воспроизведенного оригиналу? Наблюдение над испытуемыми и опрос их с полной очевидностью убеждают, что один из основных вопросов испытуемого при этом контроле - полнота усвоения: все ли усвоил? все ли главное усвоил? и т. п. Вопрос же о правильности, истинности стоит на заднем плане. Насколько часта проверка, не пропустил ли чего, настолько редка проверка, не напутал ли, "не наврал ли чего". Вопрос о том, что память может ошибаться, почти не стоит перед испытуемыми. Они как бы исходят из убеждения, что если воспринято верно, то верно и воспроизведено. Чтобы проверить, так ли это, я организовал дополнительные эксперименты с запоминанием чисел. Испытуемым прочитывался ряд, состоящий из 12 трехзначных чисел, а затем они должны были его воспроизвести после однократного прослушивания. Испытуемых (пятиклассники и семиклассники) очень удручало, что они "мало запоминали". Это настолько расстраивало их, что пришлось даже в процедуру опыта включать специально ободрение: иначе опыты из-за настроения испытуемых были бы сорваны. И в то же время (особенно у пятиклассников, а также у менее развитых семиклассников) ясно замечалось недостаточно критическое отношение к тому, насколько верно воспроизведенное. В этом опыте довольно отчетливо выступала тенденция при воспроизведении подставлять вместо данного числа сотен, десятков или единиц то число, которое в данном опыте чаще встречается. Память впадала в ошибки. Но характерно, что ошибочно воспроизведенное обыкновенно утверждалось столь же уверенно, как и правильно воспроизведенное. Только самые старшие и самые развитые прибегали к слову "кажется", т. е. критически относились к верности воспроизводимого. Наоборот, у некоторых испытуемых замечалась иная тенденция: отрицать существование того, что они забыли. После вышеописанного опыта е запоминанием чисел я сам называл разные числа, прося испытуемого сказать, было ли это число дано ему. Так вот, ряд испытуемых проявили стойкую тенденцию уверенно отрицать, что указываемые мной числа были раньше, хотя некоторые из них действительно были раньше даваемы. В повседневной жизни также можно наблюдать подобные случаи, когда субъект категорически отрицает реальность какого-нибудь имевшего место факта на том основании, что "иначе я бы помнил".

Что контроль в первую очередь обращен на полноту ("объем"), а не на верность, истинность воспроизведения, в этом убеждают также высказывания испытуемых во время ответа; "Все", "Кажется, ничего не пропустил", "Да, вот еще пропустил", "Не забыл ли чего?" - вот наиболее частые их высказывания. Пожалуй, только у более старших подростков начинает уже заметно фигурировать при воспроизведении вопрос: "Правильно я сказал?"

Таким образом, сначала выступает забота не забыть, запомнить и только позже забота верно, правильно запомнить.

4. Роль широкого, детализирующего, связывающего и генерализирующего мышления в усвоении

Исходным моментом запоминания является восприятие: запоминается (в большей или меньшей степени) воспринятое. Но хотя это утверждение звучит как трюизм, суть дела мне стала ясной далеко не с первых экспериментов. Испытуемый - первый ученик 4-го класса. По словам как педагогов, так и его собственным, он поразительно легко все усваивает. Однако испытание памяти (однократное прослушивание числового ряда и ряда отдельных фраз) дало лишь средние результаты. Но в то же время он удивляет в классе тем, что великолепно запоминает рассказы учителей. Во время экспериментирования резко бросилась в глаза сильная любознательность испытуемого ко всему окружающему. Это навело меня на мысль исследовать связь между усвоением $ детализацией восприятий.

Опыт был простой: испытуемому предлагалось "перечислить, что видишь в этой комнате". Несмотря на простоту опыта, он оказался очень показательным. Оказалось, различные испытуемые дают перечисления различной полноты: там, где один ограничивается названием десятка вещей, другой может давать очень большое количество перечислений. Отчего это происходило? Насколько удалось подметить, два обстоятельства играли большую роль. Первое - ограничение себя предметами какой-либо категории: например, испытуемый не перечисляет ни людей в комнате, ни частей самой комнаты (пол, дверь и т. д.), ни содержимого в стеклянном шкафу и т. д. Второе - большая или меньшая детализация: например, один называет только весь данный предмет как целое, а другой перечисляет и части его.

Легко понять, как это отзывается на* усвоении. Предположим, имеются испытуемые А и Б, оба с одинаковой памятью. Предположим дальше, что подлежащий усвоению материал состоит из 50 элементов. Предположим, наконец, что А охватил все, а Б сосредоточился в своем восприятии только на половине материала. Ясно, что А усвоит вдвое больше, чем Б. Предположим теперь, что подлежащий усвоению материал состоит из 10 совокупностей, каждая из которых в свою очередь состоит из 5 элементов, и что А воспринимает с полной детализацией, а Б - только совокупность. В этом случае, даже при одинаковой памяти и одинаковом восприятии, Б усвоит в 5 раз меньше, чем А.

"А я думал, что надо выучить только это" - подобная фраза нередко звучит и в жизни, и при экспериментировании. Регулируя восприятие, мышление в данном случае тем самым регулирует и усвоение. При восприятии субъект не пассивен: он действует и думает. Под влиянием тех или иных мыслей восприятие может иметь тот или иной объем.

Но под влиянием мышления восприятие также детализируется: субъект все больше и больше вникает в детали воспринимаемых вещей. Рассматривание вовсе не является простым процессом восприятия: оно - процесс, если можно так выразиться, думающего восприятия.

С возрастом мышление становится более широким и более детализирующим. В вышеприведенном опыте с перечислением виденного перечисляли полнее более развитые и старшие.

Но в перечислениях, которые давались семиклассниками, заметно начинали выступать еще две особенности. У младшего школьника перечисление того, что он видит, следует, так сказать, за поворотом его головы: например, он перечисляет предметы слева, потом поворачивает голову направо и, пропуская предметы впереди, начинает перечислять предметы справа. Можно было бы даже поставить специальные исследования, какие объективные причины определяют порядок и скачки в его перечислении. Такое исследование не входит в задачи данной работы, и потому я не сосредоточивался на нем. Лишь для иллюстрации укажу, что как будто бы преимущественно в первую очередь перечисляются крупные, обособленные предметы (с их окружением), предметы налево впереди, предметы в лучше освещенных местах и предметы, находящиеся под рукой. Так или нет, для нашей темы важно не подробное выяснение этого, а лишь простое констатирование, что это перечисление, если видеть в нем закономерный процесс, определяется какими-то объективными причинами, действие которых испытуемый даже не осознает.

И у старших испытуемых можно наблюдать то же. Но вместе с тем выступает и новый фактор. Испытуемый А, ученик 7-го класса, умственное развитие выше среднего. Выслушав предложение перечислять, на минуту задумывается и потом решительно говорит: "Начинаю от двери". Он не просто начинает перечислять, но сначала задумывается, как, в каком порядке перечислять. Несколько других подобных испытуемых, выслушав инструкцию, спрашивают: "Все равно, в каком порядке?", "А в каком порядке?" и т. д. Чем старше и развитей испытуемые, тем чаще они ставят подобные вопросы.

Параллельно моим основным экспериментам ряд испытуемых обследовался в отношении манеры их работать (при решении трудных лабиринтов). Выяснилось, что чем старше и развитей испытуемый, тем заметней выступает "думание прежде, чем приступить к самой работе". Некоторые из лучших учеников-семиклассников при опросе, как они дома готовят уроки, очень подчеркивали момент мышления - обдумывание содержания урока для лучшего усвоения его, планирование, разбивку на части и т. д.

Мышление делает восприятие планомерным и связным. Легко понять, что в результате такой работы мышления получается гораздо больше единства в восприятии. Но уже экспериментальные исследования прежних авторов показали, что запомнить одно слово, например слово "чернильница", легче, чем запомнить бессвязные буквы, количество которых равно количеству букв в этом слове (в данном примере - 11 букв). Иными словами, поскольку речь идет о влиянии на запоминание количества материала, то играет роль количество не простых элементов, а подобных "единств". Совершенно очевидно, что там, где мышление делает восприятие более планомерным и связным, воспринимаемое усваивается гораздо лучше.

Но в перечислениях самых старших и развитых испытуемых в вышеприведенном опыте замечалась еще одна особенность. В комнате, где производили опыт, было несколько однородных вещей. Так вот, перечисляя, они предварительно мысленно сосчитывали их и затем говорили: "Четыре лампочки, шесть маленьких столов" и т. п. Там, где менее развитой испытуемый перечислял отдельные лампочки, случайно наталкиваясь то на одну, то на другую, эти испытуемые мысленно выбирали однородные предметы и сосчитывали их. Легко понять, как это облегчает запоминание.

Определяя, что воспринимать для усвоения и как усваивать его, вникая в детали воспринимаемого материала, связывая и группируя его, мышление очень помогает усвоению. Эту помощь может иллюстрировать следующая схема, резюмирующая все вышесказанное. Предположим, испытуемые А и Б имеют одинаковую память, и в Данный момент им надо усвоить материал, состоящий из 20 совокупностей, каждая из которых состоит из 5 элементов, причем для стопроцентного усвоения этого материала при такой памяти потребуется 10 повторений. Предположим, что у Б работает только память, а у Л и память, и мышление. Не думая над своим усвоением, Б повторяет, скажем, по привычке всего 5 раз. Но А, контролируя мысленно степень своего усвоения, повторяет 10 раз. Тогда А усвоит в 2 раза лучше. Но А мысленно поставил себе при этом задачу: усвоить весь материал, тогда как Б усваивал лишь то, на что случайно обращалось его внимание (предположим, это было в общем только 50% материала). Тогда А усвоит уже в 4 раза лучше. Предположим дальше, что А воспринимал все детальные элементы, а Б - только совокупности. Тогда А усвоит лучше Б уже в 4×5=20 раз. Но А не только детализировал, но и объединял материал: скажем, в среднем попарно. Тогда усвоение будет лучше уже в 40 раз. Предположим, наконец, что усваиваемый материал А не только связывал, но и группировал: например, в среднем в материале встречалось по три однородные совокупности. Тогда в конечном результате, при одинаковой памяти, А усвоит лучше Б в 120 раз. Приведенный пример имеет тот недостаток, что оп не реальный пример, а вымышленная схема. Но он показывает, как возможно благодаря мышлению гораздо больше усваивать даже при гораздо худшей памяти. Так становится понятней, почему, в то время как в школьном возрасте (8-14 лет) память улучшается в 1¹/₂-2 раза, усвоение улучшается примерно в 5-10 раз. А если довериться авторам, констатировавшим ухудшение памяти в возрасте полового созревания, и самим подросткам, обычно утверждающим то же, тогда несоответствие между состоянием памяти и усвоением еще больше бросится в глаза: память ухудшается, а усвоение улучшается. Но как раз в этом возрасте происходит интенсивное развитие мышления и развивающееся мышление начинает играть в усвоении все большую и большую роль. Быстрые темпы развития мышления с избытком компенсируют медленные темпы развития памяти (и даже регрессию ее).

Развитие мышления в школьном возрасте состоит в значительной степени в расширении мышления и в том, что мышление становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой - связывающим, генерализирующим, и, наконец, в том, что мышление выучивается работать планомерно и по правилам. Рост объема мышления и способности обобщать, в то же время рост содержательности мышления и детализирующего познания, наконец, развитие умения правильно мыслить - вот что выступает на первый план в возрастной эволюции мышления, когда речь идет о школьном возрасте. Но именно это, как мы видели, в высшей степени сильно способствует лучшему усвоению. Так получается ответ на вопрос, почему и в чем мышление улучшает усвоение.

Школьный возраст - возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение является делом не только памяти, но также - и даже главным образом - мышления. Этим объясняется тот повседневный, по мало учтенный психологической наукой факт, что школьная успешность тесно коррелирует с умственным развитием, но с памятью, как таковой, она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспевающих замечается нередко весьма интенсивное использование своей памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых "зубрил". Когда слушаешь подобного ученика, чуть ли не наизусть отвечающего ряд мест из учебника, то скорее удивляешься силе его памяти, нежели, наоборот, ее слабости, и если оп не успевает в усвоении, то обыкновенно только потому, что только при помощи памяти, без интенсивного участия мышления, усвоить нужное количество материала невозможно.

5. Развитие речи и усвоение

Пожалуй, редко по какому вопросу существуют такие крупные разногласия в психологии, как по вопросу о памяти. С одной стороны, очень популярно мнение Геринга и Земона, что память присуща вообще органической материи. С другой стороны, Жане^* утверждает, что память - человеческое свойство, она существует только у людей, да и то не у всех. Так, например, у ребенка имеется память только с 3 или 4 лет. Эти разногласия происходят от того, что различные авторы понимают память различно: первые - чрезвычайно широко, второй - очень узко. Одни относят к памяти и привычки, и образы; Жане же понимает под памятью "рассказ".

^* (Геринг, Эвальд (1834-1918) - немецкий физиолог. В 1870 г. на сессии Академии наук в Вене выступил с докладом "Память как всеобщая функция организованной материи", получившим широкую известность и положившим начало важному направлению исследований в области памяти. Наиболее яркое развитие идеи Геринга получили в книге "Память" (Лейпциг, 1920) немецкого биолога Рихарда Земона. Жане, Пьер (1859-1947) - французский психолог, психиатр, невропатолог, выявивший ряд важных закономерностей развития психики в норме и патологии. Особо