Понимание, наблюдательность и объяснение в школьном возрасте

1. Метод исследования

Если обратиться к библиографическим справочникам, то легко установить, что история изучения проблемы понимания резко распадается на два периода: первый - приблизительно до 20-х годов - характеризуется почти полным отсутствием какой бы то ни было работы над этой проблемой; второй - наоборот, характеризуется появлением многочисленных работ по пониманию, особенно в немецкой литературе, причем интенсивный интерес к этой проблеме проявляют не только психологи, но и психопатологи.

Причиной такого внезапного и сильною оживления работы по проблеме понимания является появление в психологии (Дильтей) и психопатологии (Ясперс)^* особого, притом воинствующего направления, резко противопоставляющего эти науки по их методу и задачам естествознанию; это направление, противопоставляя естествознанию психологию как науку о духе, декларировало как основную задачу психологии "понимание" (Verstehen) в отличие от "объяснения" (Erklaren) - цели, которую ставят себе естествоиспытатели. Такая атака на психологию как науку в обычном смысле слова вызвала горячую полемику и в связи с ней большое количество работ по проблеме понимания. Но спор имел скорее методологический характер, и представители "понимающей психологии", идеалисты с ярко выраженными схоластическими тенденциями, конечно, менее всего были расположены начинать с эмпирического исследования. Вот почему работы по проблеме понимания хотя сравнительно и многочисленны, но на редкость бессодержательны: они состоят почти сплошь из дефиниций, дистинкций^** и чисто словесных рассуждений. Этот период изучения понимания справедливо может быть назван схоластическим.

^* (Дильтей, Вильгельм (1833-1911) - немецкий философ и психолог, известный также своими трудами в области истории, эстетики, педагогики. Дильтей выдвинул положение о существовании якобы двух психологических наук - психологии объяснительной, экспериментальной, разрабатываемой объективными методами и изучающей отдельные психические процессы, и психологии описательной, которая на основе интроспекции истолковывает целостные психические явления и состояния человека. Ясперс, Карл (1883-1969) - немецкий философ, с 1913 г. - доктор медицины, с 1916 г. - профессор психологии; впоследствии ведущий представитель экзистенциализма.)

^** (Дистинкция (от лат. distinctio - различие, отличие) - нахождение отличительной особенности понятия.)

Приблизительно шесть лет моя работа над проблемой понимания стояла на мертвой точке. Не зная, как поставить эксперимент, я пользовался самонаблюдением, но оно ничего не давало: ни я сам, ни другие, мной опрашиваемые, не могли отчитаться в том, как проходит понимание. Испытуемые единодушно указывали на то, что понимание происходит "молниеносно", "так быстро, что за ним и не уследишь", "долго не понимал - и вдруг понял - как? - не могу сказать" и т. п. Нужно было, следовательно, организовать такой эксперимент, который искусственно был бы замедлен, растянут во времени и по возможности расчленял бы этот молниеподобный процесс. Но я не был в силах придумать такой эксперимент.

Помог неожиданный случай. Во время моей работы в Центральном педагогическом институте национальностей я по ошибке снабдил одну из дальних экспедиций картинками, малопонятными для детей тех республик. Приведенные рассказы детей по этим картинкам дали богатый материал по различным стадиям понимания, начиная с полного непонимания и кончая полным пониманием. Этот материал дал возможность увидеть отдельные последовательные стадии процесса понимания.

Так случайно был найден метод. В общем он таков: испытуемым дают не совсем понятные им картины или такой же текст и затем анализируются как их ответы, так и их поведение во время экспериментирования. Так устанавливаются основные стадии процесса понимания.

После этого мы обращаемся к детям различных возрастов и даем, наоборот, понятные для них картины и текст. По их ответам мы судим, на какой стадии понимания как типичной для него находится данный возраст.

Таким образом, экспериментирование начиналось с того, что испытуемым различных возрастов показывались картины, как по содержанию, так и по исполнению не для всех одинаково понятные. Испытуемые, глядя на картину, должны были написать о ней. Соответствующие листы затем классифицировались так: отбирались ответы несомненно максимально непонимающих и после отбора их остальные ответы подбирались по степени сходства сначала с ними, а затем вообще с непосредственно предшествующими, пока так не доходило до ответов несомненно максимально понимающих; после этого ряд ответов, так расположенных, проверялся таким же образом, начиная с последних - максимально понимающих. После того как удавалось так получать более или менее непрерывный ряд ответов, последние анализировались с целью объединения соседних ответов в одну и ту же группу. Такие группы давали последовательность стадий понимания, начиная с минимального и кончая максимальным.

2. Процесс и стадии понимания

Обычно показывалась картина из мюнхенской коллекции "Снежок". На ней изображается, как выбежавший из дому, в котором только что разбили снежком окно, мужчина дерет за волосы проходящего ни в чем неповинного школьника, тогда как виновный мальчишка, подсмеиваясь, сидит, спрятавшись за доски. Так вот, попадались испытуемые, которые принимали, например, выбежавшего мужчину за женщину, прохожего школьника за взрослого человека, самое место действия за комнату и т. д. Конечно, в таком случае эта картина буквально полностью оказывалась непонятой.

В чем же состояла здесь ошибка? Испытуемый не узнавал в соответствующих изображениях мужчину, мальчика и т. д. Понимание предполагает узнавание: если я не узнаю воспринимаемого мной явления, если у меня нет никаких соответствующих знаний о нем, я не могу его понять. Совершенно неизвестное есть всегда непонятное. Таким образом, понимание основывается на каком-то предшествующем знании и является своеобразным применением этого знания - обобщением его на данное воспринимаемое явление. Это применение состоит в правильном назывании. Но назвать - значит подвести данное частное явление под то или иное понятие.

Понимать на данной стадии - значит, если можно так выразиться, воспринять в понятии.

Переходим к следующей группе ответов, где как раз имеет место правильное узнавание, называние, подведение под общее понятие, т. е. (в этом смысле) обобщение. Испытуемый рассказывает: "Стоит мужчина, держит руку на волосах мальчика". Другой пример: на картине изображен плачущий мальчик, укушенный собакой. Испытуемый пишет: "Мальчик держит одну руку у глаза, другую у щеки". В сущности, все названо правильно, и тем не менее полного понимания еще далеко нет: испытуемый не понял смысла движений мужчины и мальчика, не понял, что эти движения в данной связи их означают "дерет за волосы" и "плачет".

Все (по крайней мере, в моих опытах) случаи непонимания смысла состояли в даче слишком общего наименования вместо более специфического: ошибки испытуемых легко исправлялись, если к данному слову приписать другое - соответствующе суживающее объем первого. Например: "Держит руку на волосах мальчика - треплет их", "Держит руку у глаза, из которого текут слезы" и т. п. Еще пример: на картине мужчина показывает, а испытуемый пишет: "Он протягивает руку". В том, что он написал, нет ошибки, но есть неполнота: рука протягивается в массе случаев, и нужно было бы приписать в данном случае то специфическое, что отличает указывающий жест от всякого иного протягивания руки. Выражаясь языком логики, испытуемые употребляют родовые понятия вместо видовых: отсутствует специфический признак.

Переходим к следующей группе ответов испытуемых. В отличие от предыдущих они поражают своей неправильностью, но эта неправильность очень своеобразна. Испытуемый правильно и точно называет все, что видит на картине, и если бы он остановился на этом, все обстояло бы благополучно. Но он в своем рассказе выходит за пределы данного в этот момент и говорит о том, почему случилось то, что он видит, и вот как раз это в его рассказе неверно. Так, например, он пишет: "Отец наказывает мальчика за то, что он плохо учится", "Мальчик плачет, потому что его не пустили гулять" и т. д. Чтение подобных рассказов поражает своей фантастичностью. С первого взгляда, их хочется совершенно забраковать, настолько они ошибочны, не соответствуют действительности; порой кажется, уж не галлюцинирует ли испытуемый. Но если заняться учетом ошибок, то окажется, что они относятся не к тому, что есть на картине, а к тому, чего нет на ней. Ошибочны даваемые испытуемым объяснения. Эти объяснения не соответствуют действительности, но они зато обыкновенно очень характерны для самого объясняющего. Он объясняет по принципу "сводить неизвестное к известному", и его объяснения отражают его собственный опыт. Вышеприведенные объяснения давались мальчиками-школьниками, которым так знакомы случаи, когда их не пускают гулять, когда наказывают за "плохо" и т. д. Легко понять, почему могло иметь место такое фантастическое объяснение, когда представляешь того, кто давал его. Имея возможность, пользуясь психолого-педагогическими экспедициями, предъявлять одну и ту же картину испытуемым, живущим в самых различных бытовых и географических условиях, я ясно видел эту связь между фантастическими объяснениями и опытом испытуемых: в одних условиях ребенок на картинке плачет, потому что его не пустили гулять, а в других - столь же часто - потому что у него была неудачная охота, в третьих - потому что его родители не пускали в школу, заставляя ходить к мулле и т. д.

Если картина имеет сравнительно сложное содержание, состоит, так сказать, из нескольких частей, по отношению к которым испытуемый проявляет различную степень понимания, то рассказ его, конечно, отразит в себе несколько стадий понимания, будет, так сказать, смешанного типа. "Чистые типы" здесь встречаются так же редко, как и в других областях реальной жизни. Но только значение этих "чистых" типов дает возможность здесь, как и везде, разбираться в обычных смешанных типах.

Таким образом, в основном можно установить четыре стадии процесса понимания: первая - самая элементарная - стадия узнавания, генерализации, родового понятия, наименования; вторая - следующая - стадия понимания смысла, которую можно также назвать стадией спецификации или видового понятия; третья стадия - стадия объяснений по принципу "объяснения посредством сведения к известному"; наконец, четвертая стадия - стадия объяснения по принципу "объяснение генезиса" того, что видишь. Одно из психологических различий между третьей и четвертой стадиями состоит в том, что в первом случае объяснение обычно дается быстро, без особых размышлений, так как причину всегда "знают", а во втором случае нередко, перед тем как дать объяснение, долго думают, потому что причина не всегда известна и приходится еще искать ее.

Стремясь получить возможно полную картину процесса понимания, я не ограничился опытами с картинами. Понимание играет огромную роль при чтении. Вторая серия опытов поэтому относилась к чтению сравнительно мало понятного текста. Результаты в общем получились те же, что и в опытах с картинами.

Когда текст предлагался для перевода людям, совершенно не знающим данного языка и не умеющим даже читать на этом языке, они только удивлялись подобному предложению. Дан яванский текст на яванском алфавите. Испытуемый заявляет, что он не знает этого алфавита: "Я не знаю даже, как прочитать". Тогда я читаю ему. "Все равно, я не знаю, что это значит", - отвечает он. Он не знает ни значения слов, ни грамматических правил. Ему приходится разъяснять в этом отношении каждое слово.

Таким образом, первое, что требуется, это - известный минимум знаний, необходимый для того, чтобы правильно назвать по-русски данное слово. Происходит ряд замен и называний. Вот что делает испытуемый (взрослый или ребенок), умеющий читать по-немецки, но больше почти ничего не знающий, когда ему дают немецкий текст: 1) прочитывает данное слово, т. е. называет видимое им написание, заменяет, так сказать, видимое произносимым словом, иначе говоря, переводит графему в фонему; 2) заменяет немецкое слово русским. Все время происходит процесс наименований, своего рода общих определений: 1) "менш", 2) "человек". На данной стадии испытуемый то и дело определяет: "это - менш", "менш - человек" и т. д. Это - стадия называния, или общего определения.

Проделываем следующий опыт: даем нашему испытуемому словарь, т. е. знание слов. Это, оказывается, еще не гарантирует понимания. Что затрудняет его? Из высказываний испытуемого выясняются главным образом следующие два вопроса: 1) к какому слову относится данное слово, т. е. связь слов, 2) какое из возможных многих значений данного слова имеет место в данном случае, т. е. уточнение значения слов. Эти два вопроса, как оказывается из наблюдений над испытуемым, связаны друг с другом: частное значение слова выясняется из общего контекста.

Даем теперь русский текст, где каждая фраза понятна испытуемому. Берем мало квалифицированного и очень квалифицированного читателя (в моем опыте давались отрывки философского содержания из Юма) и путем коллоквиума выясняем, как интерпретируют они прочитанное. Выясняется огромная разница между ними. Мало квалифицированный читатель поразительно шаблонизирует мысль автора, сводя ее к трюизмам, а с другой стороны, нередко искажает его мысли, подставляет вместо них другие; сплошь и рядом приходится поправлять его указанием, что Юм ничего подобного не писал. Но сводить к трюизмам - значит сводить к очень известному, а искажать - в данном случае значит фантазировать. Таким образом, здесь имеет место аналогичное третьей стадии в понимании картин.

Итак, наши опыты с малопонятными картинами и текстами дали возможность установить четыре основные стадии понимания. Первая стадия - стадия наименования или стадия понятия: на этой стадии происходит лишь замена восприятий (например, видимых изображений) понятиями. Вторая стадия - стадия спецификации. Третья стадия - стадия объяснения через известное. Наконец, четвертая стадия - объяснений, соответствующих реальной действительности. Выражаясь языком логики, па первой стадии достигается genus - род, на второй - differentia specifica - специфический признак, на третьей и четвертой - ratio - знание: сначала - как максимально известное, т. е. субъективно очевидное, затем - как действительное, реальное.

3. Стадии понимания у детей

Если обратить внимание только на результаты наших экспериментов, то нельзя не заметить сходства установленных стадий с тем, что уже давно было установлено Бине, Штерном^* и другими исследователями при изучении того, как рассказывают дети о картинах. В общем были установлены три основные такие стадии: стадия перечисления, стадия связного описания и стадия объяснения. Огромным большинством исследователей первая стадия относится к 3 годам, вторая - к 7, третья - к 12.

^* (Штерн, Вильям (1871-1938) - немецкий психолог и философ, стремившийся приложить свою теорию к решению педагогических проблем. По общеметодологическим позициям - представитель идеалистической философии персонализма. Много внимания уделял изучению закономерностей психического развития ребенка. Большой ценный фактический материал по психологии ребенка содержится в его трудах "Монографии о душевном развитии ребенка" (создан совместно с женой К. Штерн, рус. пер., вып. 1-2. Спб. - Пг., 1911-1914) и "Психология раннего детства до шестилетнего возраста" (рус. пер. Пг., 1915).)

Но разница по сравнению с моими опытами все же есть: предыдущие исследователи экспериментировали с детьми, давая им понятные для них картины, а я экспериментировал со всякими возрастами, в том числе и со взрослыми, давая им малопонятный материал. Это дало возможность открыть, что то, что считали специфически детскими стадиями, на самом деле суть вообще различные стадии или ступени понимания: так, например, на первой стадии может находиться не только 3-летний ребенок, но и подросток и взрослый, если дают очень трудную для их понимания картину.

Но это открытие совершенно по-новому освещает результаты прежних опытов. Разница между 3-летним ребенком и взрослым вовсе не в том, что первый дает лишь бессвязное перечисление, а второй - объяснение: ведь и взрослый, рассказывая о малопонятной картине, делает то же, что и 3-летний ребенок. Разница не в этом, а в следующем: 3-летний ребенок, даже когда мы ему даем вполне легкую для него картину, не идет дальше этой первой стадии. Таким образом, классический опыт с рассказами детей о картинах следует интерпретировать так: эти опыты показывают, до какого максимального понимания поднимаются дети разных возрастов.

Третий год - год очень интенсивного роста словаря ребенка. Тем самым ребенок становится все более и более способным переводить свои восприятия в понятия. Когда 3-летний ребенок перечисляет то, что видит на картинке, он этим уже демонстрирует свое умение переводить восприятие в понятие: его рассказ - рассказ типа "это то-то", где "это" - воспринимаемый им отдельный предмет, а предикат - название предмета, т. е. с точки зрения логики понятие. Рассказ типа отдельных называний в данном случае есть не что иное, как подведение своих максимально частных восприятий ("это", даже просто указание жестом) под то или иное понятие, выраженное словом. Здесь имеет уже место специфически человеческое понимание, правда, в элементарной форме его: если можно так выразиться, понимание как восприятие в понятии (begreifen). Так начинает выступать в познании мышление: ребенок не просто воспринимает, но воспринимает, мысля. Однако мышление еще далеко не играет доминирующей роли: мысль лишь только присоединяется к восприятию (к "это" присоединяется понятие-слово).

Некоторое представление о том, какую роль может играть мышление на этой стадии, дает следующий опыт. Испытуемый сидит в темной комнате перед экраном, на который проецируется хаотический ряд неясных пятен, так неопределенно очерченных, что даже если бы их предъявили в ясном виде, то и тогда они имели бы отдаленное сходство не с одним, а с несколькими предметами. Испытуемому ставится задача: узнать, что ему показывают. Наблюдение за испытуемым во время опыта и последующий опрос его выясняют очень интересную картину происходящего процесса восприятия: сначала - своеобразное "безъязыковое состояние" и некоторое чувство беспомощности при восприятии этих неясных пятен и линий; затем - догадка-название ("да ведь это...", "то-то" и т. д.), и когда фигура-пятно названо, восприятие, по словам испытуемых, становится гораздо яснее (конечно, в том случае, если догадка-название хотя бы мало-мальски соответствует объективным данным): испытуемый "понял", что он видит и после этого он видит уже сравнительно ясно, но так он видит только то, что соответствует данному названию. Называние делает восприятие до известной степени более ясным, но только в том отношении, которое соответствует данному названию, а все остальное, наоборот, как бы исчезает из восприятия. Если можно так выразиться, он воспринимает в понятии, т. е. воспринимает в данном предмете главным образом то, что подходит под понятие, выраженное данным словом. Владение словом помогает воспринимать в определенном направлении.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже грамматически связна и выражается обыкновенно полным, хотя и простым предложением, тем самым как бы демонстрируя, что мышление в этом возрасте способно уже протекать в форме сравнительно развитого суждения, правда, еще несложного, но все же достаточно полного.

Главная функция мышления в этом возрасте по отношению к восприятию - связывать отдельные восприятия, преобразованные в соответствующие понятия, в том или ином суждении. Ребенок мыслит познаваемое, правда, обычно еще не выходя за пределы данного в нем в этот момент. Внешне это выражается тем, что ребенок дает уже связный рассказ, но рассказ описательного типа.

Но как с психологической точки зрения достигает субъект понимания связи между отдельными воспринимаемыми предметами? Чтобы ответить на этот вопрос, снова обратимся к анализу тех ответов наших испытуемых, где отсутствовало такое понимание. Испытуемый пишет "в руке палка" вместо "замахнулся палкой на собаку" Или "рука протянута" вместо - "указывает". У испытуемого нет понимания цели, мотива, конечного результата действия, данной совокупности движений и т. п., и потому он не понимает связи, смысла того, что видит. Произведем еще один опыт: показываем трансформатор совершенно несведущему человеку и радиотехнику и просим их рассказать, что они видят. Первый испытуемый в своем рассказе то и дело перечисляет, называет отдельные части, притом называет их чрезвычайно общими названиями: "железная полоска", "круглое", "шнуры" и т. п. Радиотехник дает связный рассказ, в котором описывает процесс повышения трансформатором напряжения тока. Знание предназначения, употребления прибора дает возможность понять связь частей его, попять его как целое.

В дошкольном возрасте, как известно уже со времени Бине, на вопрос: "Что такое...?" - дети отвечают функциональными или телеологическими определениями: улитка - "это ест салат", "это давят, чтобы не ело в саду"; стул - "на нем сидят" и т. п. Эти эксперименты выявляют тенденцию мышления в данном возрасте направляться при восприятии на действие, конечный результат, назначение, употребление, цель и т. п.

Такая тенденция помогает постичь воспринимаемые явления как целое, понять общий смысл их. В высшей степени характерно, что русские слова "цель" и "целое" одного корня, подобно тому как одно и то же слово - греческое telos или французское fin - означает конец и цель.

Известный опыт Бине, когда ребенку показывают рисунок женщины без глаза или без носа, или без рук, чтобы он нашел, что пропущено в рисунке, доступен приблизительно только для 7-летнего возраста - возраста функциональных или телеологических определений и связного рассказа о картинке. И такое совпадение не случайно. Ведь данный тест есть, в сущности, вопрос, какая часть недостает данному целому, выпала из данной связи.

Таким образом, мышление дошкольника при восприятии хотя, правда, еще не выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого явления, однако оно уже осмысливает воспринимаемое, связывая отдельные восприятия, переведенные в понятия, в единое суждение, внешним выражением чего является связный рассказ о виденном. Связывание осуществляется обыкновенно так, что воспринимаемое мыслится с точки зрения конечного действия, результата, цели, употребления и т. п. С этой точки зрения можно назвать мышление дошкольника финальным (finis - конец, цель).

Но, хотя дошкольник уже мыслит воспринимаемое и рассуждает по поводу воспринимаемого, его рассуждение обыкновенно еще не выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого. Иначе ведет себя школьник. Там, где маленький ребенок скажет: "Мальчик сидит за досками", 12-летний школьник говорит: "Мальчик разбил окно и спрятался". Он может почти ничего не сказать о том, что видит на картине, но зато скажет о том, результатом чего является то, что он видит. В его познании мышление явно стремится не только осмыслить, но и объяснить воспринимаемое. Воспринимаемое является не только содержанием мышления, но и исходной точкой мышления, уже отходящего от воспринимаемого для объяснения его.

Первоначальный принцип объяснения, как мы видим, состоит в сведении к известному. Но известное - это воспринятое, то, что было воспринято раньше. Таким образом, на этой стадии мышление, выходя за пределы данного в этот момент воспринимаемого, отходит от воспринимаемого к воспринятому раньше. Иными словами, при объяснении в этом возрасте мышление в чрезвычайно сильной степени опирается на память.

Но постепенно объяснение становится иным - не память, а именно мышление начинает играть в нем все большую роль: испытуемый ищет действительную причину, которая в ряде случаев ему может быть неизвестной, и, следовательно, в этих случаях память для него не может быть основной опорой. Такое мышление условно называем мышлением-исканием.

В данном параграфе мы выяснили общую картину развития понимания у детей. Но тот детский возраст, который нас в этой книге специально интересует, - школьный возраст. Поэтому на нем необходимо особо сосредоточиться, что мы и сделаем дальше.

4. Усовершенствование наблюдательности в младшем школьном возрасте

Опыт с предъявлением испытуемому неясных световых пятен с неопределенными очертаниями показывает, что, как только испытуемому удается назвать их, восприятие быстро начинает яснеть в соответствующем направлении, одновременно как бы переставая существовать для воспринимающего в других своих частях. Ряд иллюзий ожидающего может быть сведен к этому же: завидя еще не очень определенное, субъект, подумав, назвав про себя его, уже начинает видеть в появляющемся преимущественно то, что соответствует этой мысли, этому названию.

Эти факты дают возможность несколько лучше понять онтогенетическую эволюцию восприятия. С тех пор как ребенок начал говорить, - его мышление начало до известной степени определять его восприятие, которое, таким образом, постепенно стало делаться мыслящим восприятием, т. е. наблюдением. Дело, конечно, не так обстоит, что мышление всецело определяет восприятие: наоборот, восприятие, отражающее объективный мир, определяет мышление. Но это не значит, что мышление никак не влияет па восприятие: именно под влиянием мышления восприятие развивается в наблюдение.

Младенец не наблюдает: максимум, к чему он способен, это - следить. Но между собакой, следящей под деревом за каждым движением сидящей на дереве кошки, или младенцем, следящим за движениями собирающейся кормить его матери, и дошкольником, рассматривающим какой-нибудь предмет на занятиях в детском саду, есть, конечно, огромная психологическая разница. Наблюдение активно и выборочно: его предпосылки - активное внимание и, самое главное, постановка заранее - до восприятия - определенного вопроса.

Приблизительно к третьему году ребенок в основном уже овладел словарем и имеет уже основной инвентарь понятий, и тотчас же вслед за овладением словарем идет возраст вопросов. Наблюдательность растет. Дошкольный возраст - возраст интенсивного развития детской наблюдательности.

Во