Понимание, наблюдательность и объяснение в школьном возрасте

1. Метод исследования

Если обратиться к библиографическим справочникам, то легко установить, что история изучения проблемы понимания резко распадается на два периода: первый - приблизительно до 20-х годов - характеризуется почти полным отсутствием какой бы то ни было работы над этой проблемой; второй - наоборот, характеризуется появлением многочисленных работ по пониманию, особенно в немецкой литературе, причем интенсивный интерес к этой проблеме проявляют не только психологи, но и психопатологи.

Причиной такого внезапного и сильною оживления работы по проблеме понимания является появление в психологии (Дильтей) и психопатологии (Ясперс)^* особого, притом воинствующего направления, резко противопоставляющего эти науки по их методу и задачам естествознанию; это направление, противопоставляя естествознанию психологию как науку о духе, декларировало как основную задачу психологии "понимание" (Verstehen) в отличие от "объяснения" (Erklaren) - цели, которую ставят себе естествоиспытатели. Такая атака на психологию как науку в обычном смысле слова вызвала горячую полемику и в связи с ней большое количество работ по проблеме понимания. Но спор имел скорее методологический характер, и представители "понимающей психологии", идеалисты с ярко выраженными схоластическими тенденциями, конечно, менее всего были расположены начинать с эмпирического исследования. Вот почему работы по проблеме понимания хотя сравнительно и многочисленны, но на редкость бессодержательны: они состоят почти сплошь из дефиниций, дистинкций^** и чисто словесных рассуждений. Этот период изучения понимания справедливо может быть назван схоластическим.

^* (Дильтей, Вильгельм (1833-1911) - немецкий философ и психолог, известный также своими трудами в области истории, эстетики, педагогики. Дильтей выдвинул положение о существовании якобы двух психологических наук - психологии объяснительной, экспериментальной, разрабатываемой объективными методами и изучающей отдельные психические процессы, и психологии описательной, которая на основе интроспекции истолковывает целостные психические явления и состояния человека. Ясперс, Карл (1883-1969) - немецкий философ, с 1913 г. - доктор медицины, с 1916 г. - профессор психологии; впоследствии ведущий представитель экзистенциализма.)

^** (Дистинкция (от лат. distinctio - различие, отличие) - нахождение отличительной особенности понятия.)

Приблизительно шесть лет моя работа над проблемой понимания стояла на мертвой точке. Не зная, как поставить эксперимент, я пользовался самонаблюдением, но оно ничего не давало: ни я сам, ни другие, мной опрашиваемые, не могли отчитаться в том, как проходит понимание. Испытуемые единодушно указывали на то, что понимание происходит "молниеносно", "так быстро, что за ним и не уследишь", "долго не понимал - и вдруг понял - как? - не могу сказать" и т. п. Нужно было, следовательно, организовать такой эксперимент, который искусственно был бы замедлен, растянут во времени и по возможности расчленял бы этот молниеподобный процесс. Но я не был в силах придумать такой эксперимент.

Помог неожиданный случай. Во время моей работы в Центральном педагогическом институте национальностей я по ошибке снабдил одну из дальних экспедиций картинками, малопонятными для детей тех республик. Приведенные рассказы детей по этим картинкам дали богатый материал по различным стадиям понимания, начиная с полного непонимания и кончая полным пониманием. Этот материал дал возможность увидеть отдельные последовательные стадии процесса понимания.

Так случайно был найден метод. В общем он таков: испытуемым дают не совсем понятные им картины или такой же текст и затем анализируются как их ответы, так и их поведение во время экспериментирования. Так устанавливаются основные стадии процесса понимания.

После этого мы обращаемся к детям различных возрастов и даем, наоборот, понятные для них картины и текст. По их ответам мы судим, на какой стадии понимания как типичной для него находится данный возраст.

Таким образом, экспериментирование начиналось с того, что испытуемым различных возрастов показывались картины, как по содержанию, так и по исполнению не для всех одинаково понятные. Испытуемые, глядя на картину, должны были написать о ней. Соответствующие листы затем классифицировались так: отбирались ответы несомненно максимально непонимающих и после отбора их остальные ответы подбирались по степени сходства сначала с ними, а затем вообще с непосредственно предшествующими, пока так не доходило до ответов несомненно максимально понимающих; после этого ряд ответов, так расположенных, проверялся таким же образом, начиная с последних - максимально понимающих. После того как удавалось так получать более или менее непрерывный ряд ответов, последние анализировались с целью объединения соседних ответов в одну и ту же группу. Такие группы давали последовательность стадий понимания, начиная с минимального и кончая максимальным.

2. Процесс и стадии понимания

Обычно показывалась картина из мюнхенской коллекции "Снежок". На ней изображается, как выбежавший из дому, в котором только что разбили снежком окно, мужчина дерет за волосы проходящего ни в чем неповинного школьника, тогда как виновный мальчишка, подсмеиваясь, сидит, спрятавшись за доски. Так вот, попадались испытуемые, которые принимали, например, выбежавшего мужчину за женщину, прохожего школьника за взрослого человека, самое место действия за комнату и т. д. Конечно, в таком случае эта картина буквально полностью оказывалась непонятой.

В чем же состояла здесь ошибка? Испытуемый не узнавал в соответствующих изображениях мужчину, мальчика и т. д. Понимание предполагает узнавание: если я не узнаю воспринимаемого мной явления, если у меня нет никаких соответствующих знаний о нем, я не могу его понять. Совершенно неизвестное есть всегда непонятное. Таким образом, понимание основывается на каком-то предшествующем знании и является своеобразным применением этого знания - обобщением его на данное воспринимаемое явление. Это применение состоит в правильном назывании. Но назвать - значит подвести данное частное явление под то или иное понятие.

Понимать на данной стадии - значит, если можно так выразиться, воспринять в понятии.

Переходим к следующей группе ответов, где как раз имеет место правильное узнавание, называние, подведение под общее понятие, т. е. (в этом смысле) обобщение. Испытуемый рассказывает: "Стоит мужчина, держит руку на волосах мальчика". Другой пример: на картине изображен плачущий мальчик, укушенный собакой. Испытуемый пишет: "Мальчик держит одну руку у глаза, другую у щеки". В сущности, все названо правильно, и тем не менее полного понимания еще далеко нет: испытуемый не понял смысла движений мужчины и мальчика, не понял, что эти движения в данной связи их означают "дерет за волосы" и "плачет".

Все (по крайней мере, в моих опытах) случаи непонимания смысла состояли в даче слишком общего наименования вместо более специфического: ошибки испытуемых легко исправлялись, если к данному слову приписать другое - соответствующе суживающее объем первого. Например: "Держит руку на волосах мальчика - треплет их", "Держит руку у глаза, из которого текут слезы" и т. п. Еще пример: на картине мужчина показывает, а испытуемый пишет: "Он протягивает руку". В том, что он написал, нет ошибки, но есть неполнота: рука протягивается в массе случаев, и нужно было бы приписать в данном случае то специфическое, что отличает указывающий жест от всякого иного протягивания руки. Выражаясь языком логики, испытуемые употребляют родовые понятия вместо видовых: отсутствует специфический признак.

Переходим к следующей группе ответов испытуемых. В отличие от предыдущих они поражают своей неправильностью, но эта неправильность очень своеобразна. Испытуемый правильно и точно называет все, что видит на картине, и если бы он остановился на этом, все обстояло бы благополучно. Но он в своем рассказе выходит за пределы данного в этот момент и говорит о том, почему случилось то, что он видит, и вот как раз это в его рассказе неверно. Так, например, он пишет: "Отец наказывает мальчика за то, что он плохо учится", "Мальчик плачет, потому что его не пустили гулять" и т. д. Чтение подобных рассказов поражает своей фантастичностью. С первого взгляда, их хочется совершенно забраковать, настолько они ошибочны, не соответствуют действительности; порой кажется, уж не галлюцинирует ли испытуемый. Но если заняться учетом ошибок, то окажется, что они относятся не к тому, что есть на картине, а к тому, чего нет на ней. Ошибочны даваемые испытуемым объяснения. Эти объяснения не соответствуют действительности, но они зато обыкновенно очень характерны для самого объясняющего. Он объясняет по принципу "сводить неизвестное к известному", и его объяснения отражают его собственный опыт. Вышеприведенные объяснения давались мальчиками-школьниками, которым так знакомы случаи, когда их не пускают гулять, когда наказывают за "плохо" и т. д. Легко понять, почему могло иметь место такое фантастическое объяснение, когда представляешь того, кто давал его. Имея возможность, пользуясь психолого-педагогическими экспедициями, предъявлять одну и ту же картину испытуемым, живущим в самых различных бытовых и географических условиях, я ясно видел эту связь между фантастическими объяснениями и опытом испытуемых: в одних условиях ребенок на картинке плачет, потому что его не пустили гулять, а в других - столь же часто - потому что у него была неудачная охота, в третьих - потому что его родители не пускали в школу, заставляя ходить к мулле и т. д.

Если картина имеет сравнительно сложное содержание, состоит, так сказать, из нескольких частей, по отношению к которым испытуемый проявляет различную степень понимания, то рассказ его, конечно, отразит в себе несколько стадий понимания, будет, так сказать, смешанного типа. "Чистые типы" здесь встречаются так же редко, как и в других областях реальной жизни. Но только значение этих "чистых" типов дает возможность здесь, как и везде, разбираться в обычных смешанных типах.

Таким образом, в основном можно установить четыре стадии процесса понимания: первая - самая элементарная - стадия узнавания, генерализации, родового понятия, наименования; вторая - следующая - стадия понимания смысла, которую можно также назвать стадией спецификации или видового понятия; третья стадия - стадия объяснений по принципу "объяснения посредством сведения к известному"; наконец, четвертая стадия - стадия объяснения по принципу "объяснение генезиса" того, что видишь. Одно из психологических различий между третьей и четвертой стадиями состоит в том, что в первом случае объяснение обычно дается быстро, без особых размышлений, так как причину всегда "знают", а во втором случае нередко, перед тем как дать объяснение, долго думают, потому что причина не всегда известна и приходится еще искать ее.

Стремясь получить возможно полную картину процесса понимания, я не ограничился опытами с картинами. Понимание играет огромную роль при чтении. Вторая серия опытов поэтому относилась к чтению сравнительно мало понятного текста. Результаты в общем получились те же, что и в опытах с картинами.

Когда текст предлагался для перевода людям, совершенно не знающим данного языка и не умеющим даже читать на этом языке, они только удивлялись подобному предложению. Дан яванский текст на яванском алфавите. Испытуемый заявляет, что он не знает этого алфавита: "Я не знаю даже, как прочитать". Тогда я читаю ему. "Все равно, я не знаю, что это значит", - отвечает он. Он не знает ни значения слов, ни грамматических правил. Ему приходится разъяснять в этом отношении каждое слово.

Таким образом, первое, что требуется, это - известный минимум знаний, необходимый для того, чтобы правильно назвать по-русски данное слово. Происходит ряд замен и называний. Вот что делает испытуемый (взрослый или ребенок), умеющий читать по-немецки, но больше почти ничего не знающий, когда ему дают немецкий текст: 1) прочитывает данное слово, т. е. называет видимое им написание, заменяет, так сказать, видимое произносимым словом, иначе говоря, переводит графему в фонему; 2) заменяет немецкое слово русским. Все время происходит процесс наименований, своего рода общих определений: 1) "менш", 2) "человек". На данной стадии испытуемый то и дело определяет: "это - менш", "менш - человек" и т. д. Это - стадия называния, или общего определения.

Проделываем следующий опыт: даем нашему испытуемому словарь, т. е. знание слов. Это, оказывается, еще не гарантирует понимания. Что затрудняет его? Из высказываний испытуемого выясняются главным образом следующие два вопроса: 1) к какому слову относится данное слово, т. е. связь слов, 2) какое из возможных многих значений данного слова имеет место в данном случае, т. е. уточнение значения слов. Эти два вопроса, как оказывается из наблюдений над испытуемым, связаны друг с другом: частное значение слова выясняется из общего контекста.

Даем теперь русский текст, где каждая фраза понятна испытуемому. Берем мало квалифицированного и очень квалифицированного читателя (в моем опыте давались отрывки философского содержания из Юма) и путем коллоквиума выясняем, как интерпретируют они прочитанное. Выясняется огромная разница между ними. Мало квалифицированный читатель поразительно шаблонизирует мысль автора, сводя ее к трюизмам, а с другой стороны, нередко искажает его мысли, подставляет вместо них другие; сплошь и рядом приходится поправлять его указанием, что Юм ничего подобного не писал. Но сводить к трюизмам - значит сводить к очень известному, а искажать - в данном случае значит фантазировать. Таким образом, здесь имеет место аналогичное третьей стадии в понимании картин.

Итак, наши опыты с малопонятными картинами и текстами дали возможность установить четыре основные стадии понимания. Первая стадия - стадия наименования или стадия понятия: на этой стадии происходит лишь замена восприятий (например, видимых изображений) понятиями. Вторая стадия - стадия спецификации. Третья стадия - стадия объяснения через известное. Наконец, четвертая стадия - объяснений, соответствующих реальной действительности. Выражаясь языком логики, па первой стадии достигается genus - род, на второй - differentia specifica - специфический признак, на третьей и четвертой - ratio - знание: сначала - как максимально известное, т. е. субъективно очевидное, затем - как действительное, реальное.

3. Стадии понимания у детей

Если обратить внимание только на результаты наших экспериментов, то нельзя не заметить сходства установленных стадий с тем, что уже давно было установлено Бине, Штерном^* и другими исследователями при изучении того, как рассказывают дети о картинах. В общем были установлены три основные такие стадии: стадия перечисления, стадия связного описания и стадия объяснения. Огромным большинством исследователей первая стадия относится к 3 годам, вторая - к 7, третья - к 12.

^* (Штерн, Вильям (1871-1938) - немецкий психолог и философ, стремившийся приложить свою теорию к решению педагогических проблем. По общеметодологическим позициям - представитель идеалистической философии персонализма. Много внимания уделял изучению закономерностей психического развития ребенка. Большой ценный фактический материал по психологии ребенка содержится в его трудах "Монографии о душевном развитии ребенка" (создан совместно с женой К. Штерн, рус. пер., вып. 1-2. Спб. - Пг., 1911-1914) и "Психология раннего детства до шестилетнего возраста" (рус. пер. Пг., 1915).)

Но разница по сравнению с моими опытами все же есть: предыдущие исследователи экспериментировали с детьми, давая им понятные для них картины, а я экспериментировал со всякими возрастами, в том числе и со взрослыми, давая им малопонятный материал. Это дало возможность открыть, что то, что считали специфически детскими стадиями, на самом деле суть вообще различные стадии или ступени понимания: так, например, на первой стадии может находиться не только 3-летний ребенок, но и подросток и взрослый, если дают очень трудную для их понимания картину.

Но это открытие совершенно по-новому освещает результаты прежних опытов. Разница между 3-летним ребенком и взрослым вовсе не в том, что первый дает лишь бессвязное перечисление, а второй - объяснение: ведь и взрослый, рассказывая о малопонятной картине, делает то же, что и 3-летний ребенок. Разница не в этом, а в следующем: 3-летний ребенок, даже когда мы ему даем вполне легкую для него картину, не идет дальше этой первой стадии. Таким образом, классический опыт с рассказами детей о картинах следует интерпретировать так: эти опыты показывают, до какого максимального понимания поднимаются дети разных возрастов.

Третий год - год очень интенсивного роста словаря ребенка. Тем самым ребенок становится все более и более способным переводить свои восприятия в понятия. Когда 3-летний ребенок перечисляет то, что видит на картинке, он этим уже демонстрирует свое умение переводить восприятие в понятие: его рассказ - рассказ типа "это то-то", где "это" - воспринимаемый им отдельный предмет, а предикат - название предмета, т. е. с точки зрения логики понятие. Рассказ типа отдельных называний в данном случае есть не что иное, как подведение своих максимально частных восприятий ("это", даже просто указание жестом) под то или иное понятие, выраженное словом. Здесь имеет уже место специфически человеческое понимание, правда, в элементарной форме его: если можно так выразиться, понимание как восприятие в понятии (begreifen). Так начинает выступать в познании мышление: ребенок не просто воспринимает, но воспринимает, мысля. Однако мышление еще далеко не играет доминирующей роли: мысль лишь только присоединяется к восприятию (к "это" присоединяется понятие-слово).

Некоторое представление о том, какую роль может играть мышление на этой стадии, дает следующий опыт. Испытуемый сидит в темной комнате перед экраном, на который проецируется хаотический ряд неясных пятен, так неопределенно очерченных, что даже если бы их предъявили в ясном виде, то и тогда они имели бы отдаленное сходство не с одним, а с несколькими предметами. Испытуемому ставится задача: узнать, что ему показывают. Наблюдение за испытуемым во время опыта и последующий опрос его выясняют очень интересную картину происходящего процесса восприятия: сначала - своеобразное "безъязыковое состояние" и некоторое чувство беспомощности при восприятии этих неясных пятен и линий; затем - догадка-название ("да ведь это...", "то-то" и т. д.), и когда фигура-пятно названо, восприятие, по словам испытуемых, становится гораздо яснее (конечно, в том случае, если догадка-название хотя бы мало-мальски соответствует объективным данным): испытуемый "понял", что он видит и после этого он видит уже сравнительно ясно, но так он видит только то, что соответствует данному названию. Называние делает восприятие до известной степени более ясным, но только в том отношении, которое соответствует данному названию, а все остальное, наоборот, как бы исчезает из восприятия. Если можно так выразиться, он воспринимает в понятии, т. е. воспринимает в данном предмете главным образом то, что подходит под понятие, выраженное данным словом. Владение словом помогает воспринимать в определенном направлении.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже грамматически связна и выражается обыкновенно полным, хотя и простым предложением, тем самым как бы демонстрируя, что мышление в этом возрасте способно уже протекать в форме сравнительно развитого суждения, правда, еще несложного, но все же достаточно полного.

Главная функция мышления в этом возрасте по отношению к восприятию - связывать отдельные восприятия, преобразованные в соответствующие понятия, в том или ином суждении. Ребенок мыслит познаваемое, правда, обычно еще не выходя за пределы данного в нем в этот момент. Внешне это выражается тем, что ребенок дает уже связный рассказ, но рассказ описательного типа.

Но как с психологической точки зрения достигает субъект понимания связи между отдельными воспринимаемыми предметами? Чтобы ответить на этот вопрос, снова обратимся к анализу тех ответов наших испытуемых, где отсутствовало такое понимание. Испытуемый пишет "в руке палка" вместо "замахнулся палкой на собаку" Или "рука протянута" вместо - "указывает". У испытуемого нет понимания цели, мотива, конечного результата действия, данной совокупности движений и т. п., и потому он не понимает связи, смысла того, что видит. Произведем еще один опыт: показываем трансформатор совершенно несведущему человеку и радиотехнику и просим их рассказать, что они видят. Первый испытуемый в своем рассказе то и дело перечисляет, называет отдельные части, притом называет их чрезвычайно общими названиями: "железная полоска", "круглое", "шнуры" и т. п. Радиотехник дает связный рассказ, в котором описывает процесс повышения трансформатором напряжения тока. Знание предназначения, употребления прибора дает возможность понять связь частей его, попять его как целое.

В дошкольном возрасте, как известно уже со времени Бине, на вопрос: "Что такое...?" - дети отвечают функциональными или телеологическими определениями: улитка - "это ест салат", "это давят, чтобы не ело в саду"; стул - "на нем сидят" и т. п. Эти эксперименты выявляют тенденцию мышления в данном возрасте направляться при восприятии на действие, конечный результат, назначение, употребление, цель и т. п.

Такая тенденция помогает постичь воспринимаемые явления как целое, понять общий смысл их. В высшей степени характерно, что русские слова "цель" и "целое" одного корня, подобно тому как одно и то же слово - греческое telos или французское fin - означает конец и цель.

Известный опыт Бине, когда ребенку показывают рисунок женщины без глаза или без носа, или без рук, чтобы он нашел, что пропущено в рисунке, доступен приблизительно только для 7-летнего возраста - возраста функциональных или телеологических определений и связного рассказа о картинке. И такое совпадение не случайно. Ведь данный тест есть, в сущности, вопрос, какая часть недостает данному целому, выпала из данной связи.

Таким образом, мышление дошкольника при восприятии хотя, правда, еще не выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого явления, однако оно уже осмысливает воспринимаемое, связывая отдельные восприятия, переведенные в понятия, в единое суждение, внешним выражением чего является связный рассказ о виденном. Связывание осуществляется обыкновенно так, что воспринимаемое мыслится с точки зрения конечного действия, результата, цели, употребления и т. п. С этой точки зрения можно назвать мышление дошкольника финальным (finis - конец, цель).

Но, хотя дошкольник уже мыслит воспринимаемое и рассуждает по поводу воспринимаемого, его рассуждение обыкновенно еще не выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого. Иначе ведет себя школьник. Там, где маленький ребенок скажет: "Мальчик сидит за досками", 12-летний школьник говорит: "Мальчик разбил окно и спрятался". Он может почти ничего не сказать о том, что видит на картине, но зато скажет о том, результатом чего является то, что он видит. В его познании мышление явно стремится не только осмыслить, но и объяснить воспринимаемое. Воспринимаемое является не только содержанием мышления, но и исходной точкой мышления, уже отходящего от воспринимаемого для объяснения его.

Первоначальный принцип объяснения, как мы видим, состоит в сведении к известному. Но известное - это воспринятое, то, что было воспринято раньше. Таким образом, на этой стадии мышление, выходя за пределы данного в этот момент воспринимаемого, отходит от воспринимаемого к воспринятому раньше. Иными словами, при объяснении в этом возрасте мышление в чрезвычайно сильной степени опирается на память.

Но постепенно объяснение становится иным - не память, а именно мышление начинает играть в нем все большую роль: испытуемый ищет действительную причину, которая в ряде случаев ему может быть неизвестной, и, следовательно, в этих случаях память для него не может быть основной опорой. Такое мышление условно называем мышлением-исканием.

В данном параграфе мы выяснили общую картину развития понимания у детей. Но тот детский возраст, который нас в этой книге специально интересует, - школьный возраст. Поэтому на нем необходимо особо сосредоточиться, что мы и сделаем дальше.

4. Усовершенствование наблюдательности в младшем школьном возрасте

Опыт с предъявлением испытуемому неясных световых пятен с неопределенными очертаниями показывает, что, как только испытуемому удается назвать их, восприятие быстро начинает яснеть в соответствующем направлении, одновременно как бы переставая существовать для воспринимающего в других своих частях. Ряд иллюзий ожидающего может быть сведен к этому же: завидя еще не очень определенное, субъект, подумав, назвав про себя его, уже начинает видеть в появляющемся преимущественно то, что соответствует этой мысли, этому названию.

Эти факты дают возможность несколько лучше понять онтогенетическую эволюцию восприятия. С тех пор как ребенок начал говорить, - его мышление начало до известной степени определять его восприятие, которое, таким образом, постепенно стало делаться мыслящим восприятием, т. е. наблюдением. Дело, конечно, не так обстоит, что мышление всецело определяет восприятие: наоборот, восприятие, отражающее объективный мир, определяет мышление. Но это не значит, что мышление никак не влияет па восприятие: именно под влиянием мышления восприятие развивается в наблюдение.

Младенец не наблюдает: максимум, к чему он способен, это - следить. Но между собакой, следящей под деревом за каждым движением сидящей на дереве кошки, или младенцем, следящим за движениями собирающейся кормить его матери, и дошкольником, рассматривающим какой-нибудь предмет на занятиях в детском саду, есть, конечно, огромная психологическая разница. Наблюдение активно и выборочно: его предпосылки - активное внимание и, самое главное, постановка заранее - до восприятия - определенного вопроса.

Приблизительно к третьему году ребенок в основном уже овладел словарем и имеет уже основной инвентарь понятий, и тотчас же вслед за овладением словарем идет возраст вопросов. Наблюдательность растет. Дошкольный возраст - возраст интенсивного развития детской наблюдательности.

Во всех лучших учебных программах уже в самых младших классах школы фигурируют детские наблюдения. Этим педагогический опыт подтверждает, что в школу ребенок поступает с уже развитой до известной степени наблюдательностью: именно из нее исходит школа в своей работе с детьми даже самых первых классов. Но эту дошкольную наблюдательность школа все же находит недостаточной. Она совершенствует ее.

Для выяснения, в чем состоит это усовершенствование детской наблюдательности, я взял несколько уроков, апробированных опытными педагогами как образцово-показательные уроки по естествознанию и по рассказыванию по картинам в 1-м и 2-м классах.

С психологической точки зрения уроки рассказывания по картинам можно назвать уроками перевода восприятий в мышление и речь. В основе рассказывания лежит увиденное па картине, соответствующее детское восприятие. Но самое рассказывание не что иное, как ряд ответов детей на вопросы учительницы. Эти вопросы и ответы идут в определенном порядке, по определенному плану. Тем самым становится планомерным и восприятие детей. Это - планомерное восприятие с определенной целью: именно получить материал для ответа на определенный вопрос. Но систематическое планомерное восприятие, служащее решению определенного вопроса, и есть наблюдение.

Несмотря на внешнее разнообразие, вопросы в сущности однообразны. Они направлены на выделение основного, главного в данной картине; несущественное в ней либо совсем не затрагивается вопросами, либо о нем спрашивают в последнюю очередь. Зато основное, главное, существенное выясняется посредством вопросов очень подробно. С этой точки зрения задаваемые вопросы можно назвать уточняющими (кто? что? что делает? где? когда? для чего? и т. п.). В результате получаются ответы детей о наиболее существенном в воспринимаемом, выражаемые обыкновенно простыми, но полными предложениями. Ребенок мыслит существенно в воспринимаемом, суть его в максимальной полноте его простых отношений и связей. В этом и состоит усовершенствование наблюдательности в раннем предпубертальном детстве: мысленно выделять в воспринимаемом главное, существенное, и мыслить его зато полно и в его специфике.

Переходим к урокам по естествознанию. Вот урок в 1-м классе о песке и глине. Урок основан на различных манипуляциях с глиной и песком. Ведется он в вопросо-ответной форме. Вопросы учительницы побуждают детей воспринимать и мыслить воспринимаемое так, чтобы быть в состоянии ответить на эти вопросы. Вопрос определяет направление восприятия, делает восприятие наблюдением, а наблюдение дает возможность высказать требуемое суждение. Вопрос как бы предписывает воспринимать выборочно для определенной цели - высказывания суждения, ответа. Восприятие, выступающее в качестве наблюдения, является в данном случае лишь средством для мышления, настолько уже возросла роль мышления. Посредством наблюдения над результатами своих манипулирований с глиной и песком дети выясняют, что глина пахнет, вязнет, лепится, мутит воду, а песок не пачкает, рассыпается, оседает в воде; посредством памяти, вспоминая прежние свои восприятия, они выясняют также, куда люди употребляют песок и глину. Таким образом, мышление выделяет в воспринимаемом действия песка и глины и действия людей над песком и глиной, при этом сравнивает эти действия с точки зрения разницы как отличительные, специфические действия песка или глины.

В таком же духе ведутся и другие подобные уроки. Вот урок в 1-м классе - "Животный мир весной". Опять вопросо-ответная форма урока. Значит, опять восприятие, теперешнее или прежнее (т. е. воспоминание), лишь как средство для высказывания суждения - ответа на вопрос. И как в вышеприведенных ответах, так и здесь требуемые суждения-ответы - высказывания о специфических действиях и отличительных признаках животного мира весной (внешний вид птиц, насекомых, зверей; что они делают весной, когда и откуда какие из них появляются).

В том же духе и серия уроков во 2-м классе о животных: все та же вопросо-ответная форма урока, все то же требование ответов об отличительных признаках и специфических действиях данных животных или действиях людей по отношению к ним.

Таким образом, усовершенствование наблюдательности состоит в том, что регулируемое мышлением (обыкновенно вопросом) восприятие задерживается на специфических признаках, в первую очередь на специфических действиях, и именно их воспринимает сравнительно детально. Понимание воспринимаемого на данной стадии - не простое подведение восприятия под понятие, не только генерализирующий процесс, но познание специфических признаков воспринимаемых явлений, т. е. специфицирующий процесс. Мышление воспринимаемого на данной стадии состоит главным образом в генерализации и спецификации. Как выяснено раньше, эта стадия развивается в дошкольном возрасте, и в начале предпубертального детства происходит уже как бы завершение ее в основном.

Но генерализация и спецификация - основные процессы логического мышления как мышления в определенных понятиях. В результате ребенок становится способным к логическим определениям - сначала только через род, а затем и через род и видовое отличие. Как показывают многочисленные эксперименты прежних исследователей, именно со второй половины предпубертального детства (приблизительно с 10 лет) ребенок уже способен давать логические определения, причем легко дает определения через род, но определение через видовое отличие удается ему с гораздо большим трудом. Это и понятно, ибо стадия специфицирующего наблюдения еще не окончательно завершена.

До сих пор, говоря о восприятии, наблюдении и понимании, подразумевался все время предметный мир. Но объектом восприятия и наблюдения могут быть также слова, высказывания. Пока слова, вообще высказывания воспринимаются ребенком в их, если можно так выразиться, воздушной форме, они неудобны для наблюдения. Лишь после того как ребенок стал грамотным, т. е. стал видеть слова, наблюдение их стало удобнее. Подобные наблюдения над языком составляют значительную часть занятий по грамматике и приходятся главным образом уже на вторую половину предпубертального детства. И здесь имеют место все те же процессы генерализации и спецификации. С одной стороны, учение о частях речи и частях предложения - в сильной степени классификация слов, подведение отдельных слов под общие грамматические категории. Сказать, что "стол - имя существительное" - значит определить слово "стол" через род. С другой стороны, подобно тому как в 1-2-м классах развивают у детей специфицирующее наблюдение по отношению к предметам и их изображениям на картине, аналогично в следующих классах развивают у детей специфицирование по отношению к словам. Сказать, что "стол - имя существительное мужского рода, именительного падежа, единственного числа" и т. д., - значит определить слово "стол" через род и видовое отличие. То же относится, конечно, не только к словам, но и к предложениям при изучении синтаксиса.

Наблюдать - значит думать, иначе говоря, наблюдать - значит, если можно так выразиться, логично воспринимать, т. е. воспринимать согласно мышлению. Поэтому нет ничего удивительного в том, на первый взгляд, казалось бы, случайном совпадении, что по достижении известной степени наблюдательности ребенок становится способным к логическим определениям; таков ход развития в раннем предпубертальном детстве, начиная с 7 лет, когда ребенок начинает давать связное описание виденного на картине, и кончая 10 годами, когда он может отвечать логическими определениями тех или иных известных ему предметов. Но также нет удивительного и в том, что позднее детство, возраст, в котором культивируются генерализация и спецификация в области слов, заканчивается умением определять (а не только пояснять конкретным примером) отвлеченные слова.

Таким образом, между наблюдательностью и развитием логически определенных понятий существует генетическая связь.

5. Детские объяснения

Развитие наблюдательности начинается с возраста, когда ребенок перестает быть младенцем, т. е. имеет уже известный запас слов и общих родовых понятий, регулирующих его восприятия, и, продолжаясь весь дошкольный возраст и первую половину предпубертального детства, состоит главным образом в выяснении специфических особенностей объектов восприятия, в первую очередь действий их. Возраст развития наблюдательности есть в то же время возраст рассказов. Говорит ли ребенок о картине, на которую смотрит, вспоминает ли о чем-нибудь, все это будет преимущественно рассказом, менее или более обстоятельным, о действиях. Вот для примера несколько типичных для второклассников "свободных сочинений":

1. Я был в деревне. Ходил в лес и на пруд. Ловил рыбу. Я скучал по школе. Мне приснился сон, что я в школе - читаю, пишу и рисую. Потом я пошел в лес и поймал птичку. Я ее посадил в клетку. Потом я ее накормил разными мошками. Она выросла большая. Потом я ее выпустил на волю. Она полетела быстро в лес. Ее быстро поймали ребята.

2. Мы с дедушкой ходили на охоту. Мы там поймали ежика и убили лисицу и взяли маленьких лисят. И еще поймали косого. Потом еще мы подшибли дикую утку. Еще мы убили глухаря и маленькую птичку.

3. Ребята - три человека - делают снежную бабу. Вот слепили первый ком. Вот уже и второй слепили. Снежная баба готова. Сделали глаза, короткий нос - морковка, рот - прут.

В таком же духе почти все свободные сочинения в этом возрасте, который можно па основании этого назвать возрастом рассказов. Содержание их почти сплошь действия, притом чаще всего человеческие, в том числе особенно часто - самого ребенка. Это как раз то, что ребенок лучше всего знает.

Развитие наблюдательности ведет к тому, что ребенок все больше и больше узнает характерные, специфические действия тех или иных агентов. Но действия становятся понятнее, если мы заранее знаем результат их. С другой стороны, самый процесс действия нередко происходит так быстро или так сложно, что трудно воспринимать все отдельные частные действия в нем. Так накапливается в конечном итоге все больше и больше знание результатов действия тех или иных агентов, притом наиболее характерных, наиболее специфических для них. Когда эти знания уже накоплены, ребенку нетрудно, видя то или иное действие, вспомнить, какого агента это действие, иными словами, указать причину данного явления, дать причинное объяснение ему. Легче всего ему сделать это согласно вышесказанному тогда, когда эта причина - человек, и особенно тогда, когда агентом был он сам, а труднее всего, если агент мало известен ему и мало похож на него и вообще на людей. Поэтому так плохо удаются ему причинные объяснения там, где агент - неживой предмет, притом такой, какой на него самого не действовал. Следовательно, ранние причинные объяснения скорее всего дело памяти, а не мышления, и дать причинное объяснение в этом возрасте - значит не искать мысленно причину, а вспомнить ее, вспомнить, чье это действие. Лишь в том возрасте, когда мышление уже достаточно обособилось от восприятия и памяти как самостоятельная функция, т. е. приблизительно около 12 лет, к началу подросткового возраста, школьник начинает не вспоминать, а искать причину.

Испытуемый - мальчик 3 лет 2 мес. Привезен на трамвае в снежный вечер в малознакомую для него квартиру экспериментатора, где проводит весь вечер. Вопросы задаются ему "между прочим", так сказать, мимоходом. Кроме экспериментатора - бабушка и две тетки, т. е. очень близкие люди. Привожу даваемые им объяснения при задавании ему соответствующих вопросов:

- Почему холодно на дворе?

- Потому что восемь градусов (на самом деле было больше, и ребенок значений отдельных чисел не знает).

- Почему снег идет?

- Потому что трамвай идет.

- Почему лампа горит?

- Надо зажигать.

- Почему ягоды растут?

- Надо, чтобы росли. Я их буду кушать.

- Почему ты маленький?

- Я не расту больше.

- Отчего ветер бывает?

- Ветра нет.

- Почему часы идут?

- Ты их завел.

- Почему вода кипит?

- Уходит.

- Почему вода кипит?

- Пойдем посмотрим (идет на кухню). Она не кипит.

- Ну, а почему она кипела?

- От воздуха.

- Как так от воздуха?

- И воздух в чайнике.

Таковы полученные от него объяснения. Что же касается требуемых им объяснений, то почти все его вопросы в этой новой для него обстановке: "А что это такое?", "Давай посмотрим" (стремится потрогать, рассмотреть, а затем нередко сообщает, что это такое, новому человеку, пришедшему в комнату), "Зачем?" и - гораздо реже, почти исключительно в связи с хождением, своим или окружающих, - "Где?", "Куда?" (пойти, ушли и т. д.).

Таким образом, в этом возрасте ребенок уже охотно сам дает объяснение, что это такое, и сам настойчиво требует такого объяснения. Условно назовем их объяснениями-разъяснениями. Это самые первоначальные объяснения. К ним присоединяются телеологические^* объяснения, как их обычно называют, хотя я бы предпочел называть их утилитарными, так как эти объяснения обычно вскрывают нужное, пользу, выгоду, употребление, - словом, то, что может быть использовано ребенком или другими людьми. "А зачем это?" - чаще всего значит: "А что с ним делать?" Ребенок то и дело требует таких объяснений, но сам по себе еще редко дает их.

^* (Телеологический (от греч. "телос" - конец, цель) - имеющий определенную цель, назначение.)

Что касается каузальных^* объяснений, то он ни сам по себе не дает их, не просит их, так как "почему?" в этом возрасте равнозначно "зачем?" или "на основании какого мотива?", как это выяснено Пиаже. Он дает причинные объяснения только в том случае, когда его вынуждают к этому вопросами. При этом очень характерно его поведение: если он дает их, он дает сразу, не задумываясь, а если они ставят его в тупик, он запинается, смущается и либо ничего не отвечает, либо повторяет только "потому...", либо заговаривает на другую тему. Можно с уверенностью предположить, что даваемые им объяснения в этом случае продукт не размышления.

^* (Каузальный (от лат. causa - причина) - причинный.)

Характерно для этого возраста, что объясняемое - всегда данный, частный, индивидуальный случай. "Почему вода кипит?" - спрашивают его, и он, отвечая, имеет в виду воду в чайнике, стоящем на плите. Поэтому иногда он отвечает контрвопросами, несколько неожиданными для нас. "Почему часы идут?", он в ответ раз спросил: "А какие? Покажи!" Он дает не общее объяснение, а объясняет тот или иной частный случай. Вот отчего на вопрос, почему бывает ветер, он отвечает, что ветра нет, на вопрос, почему вода кипит, идет смотреть на кухню чайник, а на вопрос, почему он бывает болен, отвечает "скарлатина", имея в виду определенную свою болезнь.

Из всех данных в описанном сеансе его объяснений только одно каузальное: "Почему идут часы?" - "Ты их завел". Характерно, что оно относится к человеческому действию. Это те действия, которые ему максимально знакомы из повседневного наблюдения. Вообще, когда вопросы относятся к результатам человеческих действий, он сравнительно удовлетворительно называет соответствующие действия. Он знает. Подобные каузальные объяснения - дело скорее памяти, чем мышления: в данном случае он так часто слышал, что часы забыли завести и поэтому они не идут.

Делом памяти является и первое объяснение: холодно, потому что восемь градусов. Ни считать, ни читать показания термометра он не умеет, он просто частично и неточно воспроизвел часто слышимую фразу при разговоре о холоде. Меньше всего, конечно, это - знание, обоснование истинности утверждения о холодной погоде.

Некоторые из остальных объяснений - телеологические: ребенок вопрос "почему?" подменил вопросом "зачем?". Но телеологические объяснения, как видно хотя бы из вышеописанного сеанса, занимают в данном случае меньшее место, чем это обычно думают. Большое место занимают такие объяснения, в которых не действие объясняется через причину, а, наоборот, причина объясняется через действие: "Почему вода кипит?" - "Уходит", "От воздуха" (пар). Назовем эти объяснения финальными (finis - конец, цель). Близость их к телеологическим (telos - конец, цель) объяснениям так же несомненна в онтогенезе, как и в филогенезе.

Наконец, имеется еще одна группа объяснений, когда ребенок повторяет вопрос, но повторяет своеобразно, только глагол, просто повторяя его или несколько переиначивая. Как ни парадоксально на первый взгляд, действительно - это объяснение: подчеркивание характерного действия данного агента. Но так как это действие подчеркивается и в вопросе, то объяснение кажется часто простой тавтологией.

Телеологические, финальные и только что приведенные объяснения можно объединить в одну группу "объяснений через действие" (целевое, конечное, характерное) и в качестве таковых противопоставить каузальным объяснениям как объяснениям через причину.

Кроме "объяснений через действие" и "объяснений через причину", имеется еще группа объяснений, которые, пожалуй, можно назвать "объяснениями через совпадение". Пример такого объяснения у нашего испытуемого: "Почему снег идет?" - "Потому что трамвай идет". Он приехал на трамвае, и в это время шел снег.

Работающая под моим руководством аспирантка Московского психологического института т. Белкина спрашивала (зимой) дошкольников, отчего бывает ветер. Данные детьми объяснения можно рассматривать по тем же группам: 1) телеологические объяснения ("так надо", "чтобы сметать"); 2) финальные ("снег пойдет", "холодно"); 3) объяснения через характерное, специфическое действие ("ветер ходит", "дует"); 4) объяснения через совпадение во времени ("мороз", "зима", "дождик", "небо красное"); 5) каузальные ("от маленьких веточек", "от деревьев", "березы качаются"). Характерно, что каузальные объяснения на самом деле финальные (качание деревьев - результат ветра), но я называю их каузальными, так как дети действительно убеждены в том, что это - причина, а не результат, и основание их убеждению - их собственный опыт, что махание веткой вызывает ветер.

Каузальные объяснения у дошкольника заметно фигурируют только там, где речь идет о человеческих действиях. Эти действия для ребенка самые знакомые. Даже совсем маленький дошкольник без особых затруднений отвечает на вопрос, кто сделал. Отсюда тенденция рассматривать предметы как результаты человеческих действий (в том числе и предметы природы: "Кто сделал солнце?" - спрашивает маленький дошкольник). В книге Пиаже "Представление о мире у ребенка" собрана богатая коллекция артифисиалистских^* и антропоморфических объяснений дошкольника.

^* (Пиаже, Жан (р. в 1896 г.) - швейцарский психолог, автор многих работ по изучению умственного развития ребенка, завоевавших широкую популярность. Указанная здесь работа опубликована в Париже в 1926 г. Артифисиальный, артифисиалистский, (от лат. art - искусство, facere - делать) - искусственный, сделанный.)

Переходим к младшему школьному возрасту. Я произвел следующий опыт: сообщал испытуемым второклассникам объяснения 3-летнего ребенка и спрашивал, правильны ли они. На объяснения через характерное, специфическое действие второклассники реагировали очень критически - смехом и т. п. Для малыша такое объяснение довольно типично: он только начинает специфицировать осмысливаемые им восприятия, и специфицирующее наблюдение направляется в первую очередь на специфическое, характерное действие. Для второклассника эта стадия уже пройденная, и такое объяснение его совершенно не удовлетворяет своей (для второклассника) тавтологией. Объяснения у него идут дальше простого подчеркивания характерного, специфического действия. Так же критически относится второклассник к объяснению через случайное совпадение во времени: в критике такого объяснения он указывает на эпизодичность, случайность, непостоянство такого совпадения ("Сейчас трамвай идет, а снега нет").

Иначе выглядит критика финальных и телеологических объяснений, объяснений действия через результат или цель. Дело в том, что один и тот же результат может получиться вследствие разных причин, и критикующий ребенок указывает обыкновенно на другую причину, особенно если она - человеческое действие. "Ветер дует, чтобы пыль смести?" - "Нет, ветер не дует, а пыли нет, потому что дворники подметают".

Так получается требование постоянной и однозначной связи. Объяснения дошкольников часто бывают непостоянны в том смысле, что ребенок дает то одно, то другое объяснение. Назовем это множественностью объяснений. Множественность даваемых объяснений характерна для маленького дошкольника. Такая их особенность понятна. Объяснение через характерное действие или через случайное совпадение во времени легко может быть множественным, так как характерных действий или совпадений может быть много и один раз ребенок обратит внимание на одно, а другой раз - на другое. Также множественным легко может быть и финальное (и телеологическое) объяснение, так как одно и то же действие может возникать вследствие разных причин и мотивов.

Что же побуждает школьника удовлетворяться только однозначным объяснением? Мне кажется, одна из причин - вырабатываемая школой у ученика установка его на "правильный ответ". Дело в том, что обычно школа не просто требует правильный ответ, но внушает ученику, что только один определенный ответ - единственно правильный. Внимательный посетитель уроков может то и дело наблюдать, как учитель бракует нередко правильный ответ ученика, если он не соответствует формулировке учебника, желательному ходу урока и т. д. В результате ученик и по отношению к объяснению ищет единственного объяснения. Что здесь играет роль действительно школа, видно из того, что неграмотные взрослые, да и школьники, там, где речь идет о физических явлениях, далеких от школьной программы, не смущаются множественностью объяснений.

Но дело не только в однозначности объяснений. Дело также в том, что объяснения становятся каузальными. Дошкольник дает каузальное объяснение обычно по отношению к человеческим действиям, и потому его каузальные объяснения физических явлений страдают антропоморфизмом (точнее, гилозоизмом^*) и артифисиализмом. Школьник уже освобождается от этих недостатков. Каким образом? Я давал испытуемым второклассникам объяснения подобного рода дошкольников и наблюдал критику их. Критика была однообразна: "Откуда горы? Их люди насыпали?" - "Они от природы: человек этого не сделает". Критерий того, что "от природы", - невозможность для человека сделать это: человек не может делать горы, реки, солнце, снег и т. д.

^* (Гилозоизм (от греч. "гилос" - вещество, "зоо" - жизнь) - учение о всеобщей одушевленности материи.)

Итак, пользование критерием правильности приводит маленького школьника к единственному объяснению, а критерий невозможности - к не артифисиалистскому, а естественнонаучному объяснению. Но как получается, что эти объяснения становятся каузальными объяснениями? По моему предположению, это находится в связи с развитием представления о времени. Что эта связь действительно имеет место, легко доказывается следующими двумя фактами. 1) Как установил Штерн, имеется два основных периода вопросов - первый до 3 лет и второй до 7-8 лет. Для второго характерны вопросы о времени и причине. Таким образом, вопросы о времени и вопросы о причине появляются приблизительно одновременно, а если отбросить телеологическое "почему?" ("зачем?"), то вопросы о причине - вслед за вопросами о времени. 2) Анализ детских письменных работ с несомненностью показывает, что в старшем предпубертальном детстве очень заметно в этих работах выступают наречия и союзы времени, а вслед за ними в подростковом возрасте возрастает процент причинных наречий и союзов. Связь развития каузальных объяснений с временными, таким образом, несомненна. Но в чем состоит эта связь? Приблизительно около 2¹/₂ лет в речи ребенка впервые появляется прошедшее и будущее время глаголов, а около 3 лет - и наречия времени, и примерно до 5 лет у него только вырабатывается ориентировка, да и то элементарная, во времени - будущем (ожидание) и прошлом (воспоминание о давних событиях), причем, однако, он не идет дальше таких наречий: "раньше, вчера, давно, завтра, потом, долго, скоро, медленно, часто" и т. п. Но если нет этих временных представлений, то нет и представления о причине и следствии. Последнее только что развивается в дошкольном возрасте, притом, как мы видели, чаще по отношению к человеческим действиям, знакомым ребенку из его собственного опыта.

Сравнительно неплохая ориентировка во времени ("раньше, потом, всегда, не всегда" и т. д.) и огромный интерес к физическим явлениям являются предпосылками развития каузальных объяснений физических явлений. В развитии каузальных объяснений у школьников можно различать четыре стадии. В младшем предпубертальном детстве, приблизительно до 9-10 лет, у ребенка скорее фигурирует каузальное "почему?", чем каузальное "потому что". Это - возраст, когда от испытуемых очень трудно добиться по поводу физических явлений ответа на вопрос "почему?". Часто он отвечает на этот вопрос словами "не знаю". А там, где он дает объяснения, они еще часто артифисиалистские или телеологические. Это скорее возраст каузальных вопросов, чем каузальных ответов.

В старшем предпубертальном детстве, приблизительно до 12 лет, каузальные ответы становятся уже обычными, но это именно скорее ответы, чем спонтанные объяснения. Это хорошо показывают опыты с картинами: в возрасте 9-12 лет ребенок, рассказывая по картинке, дает объяснения обыкновенно только тогда, когда ему ставят соответствующие вопросы. Это - возраст каузальных ответов.

Приблизительно с 12 лет, т. е. к началу подросткового возраста, уже заметно фигурируют спонтанные объяснения ребенка, как это показывают те же опыты с рассказыванием по картинке. Эти объяснения развиваются на основе знания ребенком причинных отношений.

Как неоднократно указывалось выше, раньше всего, еще в раннем детстве, ребенок имеет знание причинных отношений, поскольку речь идет о знакомых ему человеческих действиях. Источник этого знания очевиден - личный опыт ребенка. Что касается физических явлений, то каузальное отношение он раньше всего узнает из непосредственного восприятия его, а это имеет место там, где агент действует на глазах ребенка, где причина очевидна. Но непосредственное восприятие дает ребенку очень ограниченное знание каузальных отношений. Зато школа весьма энергично с самого же начала снабжает школьников каузальным знанием. Это знание в подавляющем количестве случаев - дело памяти. Поэтому часто на вопрос "почему?" дети этого возраста отвечают "не знаю", "не учили" и т. д. и столь же часто объясняют известными, знакомыми причинами, хотя бы это и не соответствовало действительности (объяснение через известное). Характерно, что в этом возрасте каузальные объяснения даются сразу, обыкновенно [ребенок] не задумывается, что также указывает, что это скорее дело памяти, а не мышления. В этом возрасте причина физических явлений обычно еще не ищется. Знание ее ребенок получает там, где не видит ее сам, от окружающих. На вопрос: "Как узнать, почему это бывает?" - все мои испытуемые этого возраста отвечали: "Спросить", "Прочитать" и т. д. Кстати сказать, в этом возрасте еще отсутствует представление о сложности причин, и ребенок удовлетворяется, когда узнает одну из причин. Тем легче он удовлетворяется знанием, полученным из слов учителя, отца и т. д. К подростковому возрасту знание каузальных отношений уже достаточно большое, и потому оно проявляется в спонтанных каузальных объяснениях ученика.

Исследование т. Колосова показало, что в возрасте появления спонтанных объяснений (12 лет) детские вопросы в огромном большинстве случаев - вопросы о происхождении. Познание их, выходя за пределы данного в этот момент воспринимаемого, как бы переступает рамки настоящего и обращается к прошлому этого настоящего. Но это и толкает их на причину настоящего.

Однако, как было уже сказано, причина обычно не ищется, и в экспериментах поражаешься, насколько равнодушно заявляет ученик "не знаю". В этом отношении данный возраст (4-6-й классы) еще сильно отличается от возраста учеников старших классов (7-10-й), которые проявляют огромный интерес как раз к исканию причин физических явлений.

6. Трудности понимания

Работая при моей консультации, М. А. Шнейдер нашел, что в школьном курсе естествознания труднее всего понимаются учащимися следующие проблемы: 1) биохимические и биофизические основы физиологических процессов и связь между строением и деятельностью органов; 2) генезис животных организмов и отдельных органов; 3) дифференциация организмов, отдельных органов, тканей и функций. В какой последовательности изживаются эти трудности, хорошо иллюстрирует следующая таблица т. Шиейдера частот непонимания в 7-м классе:

Таблица т. Шиейдера

Эта таблица как бы отражает те три стадии, которые проходит детское мышление по отношению к воспринимаемому миру в школьном возрасте. На первой из этих стадий мышление выучивается детализировать и специфицировать воспринимаемое, и это преимущественно младшие классы школы. На второй стадии выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого в его прошлое, и это скорее средние классы. Наконец, на третьей стадии мышление в значительной мере как бы перенимает на себя ряд функций восприятия (мысленная детализация, мысленные связи).

Предметом восприятия является не только наглядный, но и словесный материал. Говоря о понимании словесного материала, как такового, приходится отметить три основные трудности понимания здесь. Первая - чисто лексикологического характера, когда слышимое или читаемое слово для школьника пустой звук, лишенный реального смысла. Вторая - понимание так называемого переносного и скрытого смысла. Третья - понимание отвлеченного рассуждения. Причины этих трудностей ясны: слабое развитие абстрактного мышления, сравнительная бедность детского словаря и, если можно так выразиться, однозначная или, во всяком случае, немногозначная связь словесных выражений с обозначаемыми ими реальными явлениями.

7. Приложение полученных выводов к школьной практике

Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого процесса непонимания детьми рассказа, объяснения и т. д. Кажется, так просто, понятно, а ученики тем не менее не понимают. И получается своего рода непонимание в квадрате: дети не понимают, а учитель также не понимает, почему и чего именно не понимают дети.

Вероятно, всякий учитель, порывшись в своих воспоминаниях, сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов, когда чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И получалось, что объяснение учителя только усиливало непонимание учеников.

Наконец, и это уже, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос "понял?" ученик уверенно и искренне отвечает "понял", а при проверке оказывается, что он ничего не понял.

Чего же и почему не понимают дети? Как объяснять им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли? Разберем по порядку эти вопросы.

Передо мной лежит книга на совершенно неизвестном мне языке. Ясно, я в ней ничего не понимаю. Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Это настолько очевидно, что, пожалуй, на этом не стоило бы задерживаться, если бы мы всегда хорошо знали, что ребенок знает и чего он не знает. К сожалению, не всегда мы это знаем. А затем - в жизни дело вовсе не так обстоит, что ребенок или знает, или не знает: часто у него нет ни полного знания, ни полного незнания, а вместо этого имеется полузнание, частично верное, частично ошибочное. В результате получается, что вы говорите одно, а он представляет другое, совершенно неподходящее. Я никогда не забуду, как несколько лет назад был сконфужен один наш молодой товарищ, когда, рассказав городским московским детям, что делает сельсовет, без предварительного разъяснения, что такое сельсовет, он при проверке учеников обнаружил, что они приняли сельсовет за человека, который делает то-то, решает то-то и т. д.

Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. Поэтому опытный учитель дает новый материал на основе уже имеющихся у детей знаний. Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Это важно по двум причинам: 1) так мы узнаем, насколько правильны детские представления и 2) на что в данном вопросе направлены детские интересы и детская мысль. Вот, например, мы нередко нашим малышам говорим об инженере, а часть детей, может быть, смешивает инженера с рабочим, а другие часто хотя и не имеют ошибочного представления об инженере, однако думают о нем, мыслят его вовсе не в той плоскости, которая нужна нам по ходу урока.

Дети мыслят очень конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении. В занятиях с маленькими школьниками надо остерегаться всяких переносных значений: на этой почве происходит много недоразумений.

Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстрацией и т. д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя иногда проконкретизируют так, что не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т. д.

Синтаксис ребенка возраста начальной школы - преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя или текст книги должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Наконец, надо помнить, что дети склонны понимать прямо, безоговорочно. Поэтому всякие оговорки, поправки к только что сказанному учителем, ограничения рядом условий и т. п. сбивают детей.

Но вернемся к нашему примеру с книгой на незнакомом языке. Предположим, я знаю уже слова этого языка и склонения и спряжения его. Это еще не гарантирует понимания текста. Я могу знать отдельные слова и все-таки не понимать смысла всей фразы. Так точно бывает иногда, когда ребенок рассматривает трудную для него картину: он называет отдельные части ее, но смысла всей картины в целом не понимает.

Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Надо связать эти знания так, чтобы стал понятен смысл целого. Понимать - значит не просто знать, но знать, "что к чему".

Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т. д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь целиком, с начала до конца. Чем моложе ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это. Вот почему, чем моложе ребенок, тем короче должен быть рассказ или текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.

Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы знаем заранее конечный результат или цель их. Иностранный текст мы лучше понимаем, если нам заранее известно, о чем здесь идет речь. Точно так же и ребенок легче улавливает нить рассказа или рассуждения, если заранее знает, куда она приведет. Предварительное разъяснение цели, ожидаемого результата или выяснение вначале сути содержания очень помогают пониманию. Вот почему рекомендуется начинать с целевой установки и как бы с заглавия данного урока.

Маленький школьник склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему в понимании, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз. Поэтому, особенно в занятиях с младшими классами, следует стремиться, чтобы ребенок как бы видел рассказываемое, контролируя, однако, насколько правильны наглядные представления ребят.

Школьнику-малышу нелегко даются временные и особенно причинные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда понимаем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие последствия оно влечет за собой. Но всякий учитель знает, как часто бывает трудно понять ребенку "почему?", как нелегко даются ему причинные объяснения. От причинных объяснений надо отличать логические обоснования, которые даются детям еще с большим трудом. Когда я спрашиваю кого-нибудь, почему он так думает, мой вопрос "почему?" в сущности значит "на каком основании?". Этим вопросом я требую от него логического обоснования, доказательства правильности его мысли. У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом они вопрос "почему?" в смысле "на каком основании ты считаешь это правильным?" понимают как вопрос: "Как ты дошел до этой мысли?" Поэтому опытный учитель часто именно так и ставит вопрос: "Расскажи, как ты решил задачу" и т. д. Логическое доказательство правильности мысли подменивается простым рассказом, как додумался. Вот почему в элементарных учебниках строго логическое доказательство нередко подменивается рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает часто трудно детям, мало понятно им. Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его.

Надо проводить разницу между "доказывать" и "убеждать". Так, например, в подтверждение правильности своей мысли я ссылаюсь на крупнейший научный авторитет. Конечно, это не является еще доказательством, но для вас это может быть очень убедительно, если вы признаете этот авторитет. Словом, надо различать логическое доказательство и психологическую убедительность. Так вот, в возрасте начальной школы очень часто вполне возможно довольствоваться убедительностью, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т. д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы.

Обратимся к причинным объяснениям. Нам легче бывает проследить путь от причины к ее действию, чем обратно - от действия к вызывавшей его причине, и вот на каком основании: данная причина вызывает определенное действие, но данное действие (например, смерть) может быть вызвано самыми разнообразными причинами. Вот почему и детям легче увидеть, что вызывает данная причина, что получается в результате данного действия, чем, наоборот, проследить обратный путь от данного факта в его прошлое, к вызвавшей его причине, "Что из этого получается?" ребенку понятней, это легче ему проследить, чем обратно: "Из чего это получилось?" Надо только, чтобы связь между действием и причиной была по возможности непосредственной, без многочисленных промежуточных звеньев, явной, наглядной, легко доступной уяснению, без затемняющих эту связь привходящих обстоятельств.

Гораздо понятней ребенку вопрос "зачем?" Недаром в начальном обучении так популярен этот вопрос, например: "Зачем у кошки острые когти?" (хотя, конечно, такая телеологическая постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях.

Теперь мы можем ответить на три поставленных вначале вопроса. Первый: "Чего и почему не понимают дети?" Дети могут не понимать: 1) отдельных фактов, 2) связи между ними, 3) доказательств и объяснений. В первом случае причиной непонимания является просто незнание: если я чего-либо совершенно не знаю, я его, конечно, не понимаю. Связь между фактами ребенок понимает, если ее легко непосредственно увидеть или мысленно проследить. Доказательств ребенок часто не понимает потому, что у него слабо развито логическое мышление. Причинные объяснения ему легче, если они идут от причины к действию или если объясняются намерением, целью, притом близкой к тем, которые ставят себе дети.

Как же надо поступать, чтобы дети поняли то, что сообщается им? Для этого надо, перед тем как давать детям новый материал, выяснить, на основе каких уже имеющихся у детей знаний давать этот материал. Иными словами, связать новое с уже известным детям и вести урок так, чтобы были максимально использованы знание и опыт ребенка. Надо проверять почаще, как дети представляют себе то, о чем идет речь. 1) правильно ли или нет представляют они и 2) на что преимущественно в сообщенном материале направлены их мысль и интерес. При этом надо избегать длинных, сложных фраз, всяких оговорок, поправок к только что сказанному и отступлений. Терминами и специальными выражениями следует пользоваться только тогда, когда они уже хорошо объяснены и усвоены; в противном случае надо каждый раз тотчас же как бы переводить их на знакомый детям язык. Общие отвлеченные положения необходимо иллюстрировать конкретно. Выражений в переносном значении лучше не употреблять.

Мы заранее ориентируем ребенка, о чем будет речь, и начинаем с целевой установки и как бы заглавия данного урока. Свой рассказ мы строим по возможности так, чтобы дети как бы видели рассказываемое. При этом мы делаем свой рассказ настолько коротким и настолько несложным, чтобы дети не потеряли нити. Мы не злоупотребляем логическими доказательствами: сплошь и рядом вместо этого мы стараемся сделать сообщаемое нами просто убедительным для ребенка посредством удачного примера, опыта, проверки и т. д. Иногда мы убеждаем (если дети достаточно развиты) посредством рассказа, как люди дошли до этой истины. В объяснении причинной связи мы чаще оперируем вопросом: "Что из этого получится?", чем вопросом: "Почему это случилось?" Там, где это соответствует действительности, мы прибегаем к целевому объяснению: "Вот зачем это", "Вот какой результат имели в виду", "Вот какое было намерение, желание", но при этом цели и желания должны быть близкими к целям и желаниям самих детей или, во всяком случае, хорошо знакомыми им из их собственного жизненного опыта.

Остается еще ответить на наш третий вопрос: "Почему дети нередко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?" Старшие иногда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми. Но особенно часто так отвечают малыши. На вопрос: "Все ли поняли?" - они могут искренно, уверенно ответить: "Все", хотя бы на самом деле ничего не поняли. Здесь дело, конечно, не в ложном стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малышами, надо все время контролировать, проверять их на деле, действительно ли они поняли.