ИЗ ОПЫТА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НЕДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ

Индивидуальный подход в педагогике в настоящее время рассматривается как одно из условий воспитания личности ребенка в коллективе. Педагоги-практики часто делятся опытом своей работы в этом направлении, отмечая большие возможности его использования в воспитании сознательной дисциплины учащихся. Однако ясного представления о том, что же обеспечивает успех в каждом конкретном случае, как правило, нет. Это остается «педагогической загадкой».

Анализ педагогической практики показывает, что порой индивидуальный подход понимается лишь как непосредственное воздействие педагога на тех воспитанников, которые «выпадают» из коллектива, т. е. на недисциплинированных и неуспевающих. На таких ребят педагог пытается воздействовать посредством бесед, помощью в учебе, вниманием к семейным обстоятельствам и другими способами. Тем самым сфера индивидуального подхода нередко ограничивается работой по исправлению уже допущенного «брака» в школьном и семейном воспитании.

Откуда же берется недисциплинированность учащихся? Как ее предотвратить или хотя бы заметить в самом начале? «Дитя не плачет, мать не разумеет»,- говорит пословица. Так порой и учитель. Пока ученик не выпал из коллектива, скрытая стадия его «болезни» не всегда заметна. Но если она в чем-то себя проявила, назначается срочное «лечение», т. е. непосредственное воздействие самого педагога. Как-то само собой подразумевается, что наиболее эффективно именно такое вмешательство, будь то просто беседа или «проработка» в классе, наказание или «намек» на его необходимость, обращенный к родителям, и т. д. и т. п. И только умудренный опытом воспитатель не спешит с активным личным воздействием на воспитанника, а постарается разобраться, где корни случившегося, какое педагогическое средство (а точнее система средств) может оказаться эффективнее. Иногда на такой анализ у него есть достаточное время, но случается, что решение нужно принимать мгновенно. Вот тут-то и скажется его опыт, мастерство, выдержка, а отчасти и педагогическая интуиция.

Итак, прежде всего надо знать причины недисциплинированности. Их много, и все не перечесть. Они могут быть самыми различными, различны будут и нарушения дисциплины, ишь внешне кажущиеся одинаковыми, что потребует особых, в каждом случае соответствующих, мер педагогического воздействия, широкого использования индивидуального подхода. Но важно понять общую причину, которая в конечном счете приходит личность к тем или иным отступлениям от норм общественной морали в нашем обществе, в том числе от норм поведения в конкретном школьном коллективе, имеющем свои особенности и традиции.

Для правильного подхода к данной проблеме важное значение имеет следующая мысль выдающегося советского психолога С. Л. Рубинштейна: «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью - так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается. Это важней всего потому, что главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении - это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой,- тогда все им становится нипочем» (Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с 140-141.).

...У Алеши Ф. не было отца. Мать им тоже не занималась: за пьянством и дебошами ей было не до него. Фактически дома мальчика воспитывала только бабушка. Так продолжалось до III класса. После смерти бабушки у Алеши как бы оборвалась последняя связь с домом, он стал резко меняться. Сначала перемены произошли в успеваемости, затем появилась грубость, стал курить, начал прогуливать уроки. Теперь рвались связи не только с домом, но и со школой. Зато на улице он стал «своим».

Алеша был рослый и крепкий мальчик. Он выделялся среди сверстников своей физической силой. Учительница начальных классов не заметила, как допустила грубую педагогическую ошибку: с целью усиления своего влияния на Алешу она решила опереться на его «организаторские» способности, доверив ему при случае поддерживать в классе порядок, с чем он успешно справлялся и в ее отсутствие.

Когда обнаружилась педагогическая цена такого «индивидуального подхода», исправить ошибку было чрезвычайно трудно. Подлинное лицо Алеши долгое время было скрыто. Жалобы на него, конечно, поступали, но далеко не обо всем в школе знали. Физическая сила, связи с улицей и более старшими ребятами заставляли одноклассников молчать о его многочисленных проделках. А среди них были не только случаи воровства, но и жестокие избиения ребят.

Таков был Алексей Ф., когда впервые появился в V классе. Рослый парень, к тому же уже второгодник, он ознаменовал свой приход организацией коллективного прогула уроков, сказав ребятам, что учительница заболела и отпустила их домой.

Елена Петровна (классный руководитель V класса) едва успевала фиксировать жалобы, посыпавшиеся на нового ученика. В самое короткое время он стал вожаком. Его кулаки, острое слово, умение организовать всевозможные проделки, бравирование своими двойками делали его «героем». Однако отношение к нему ребят было сложным: они боялись его и тянулись к нему, жаловались на него и в то же время старались не уронить себя в его глазах, заслужить его похвалу. Налицо было разлагающее влияние сильной, но отрицательно направленной личности, появившейся в классе.

Сложность положения заключалась еще и в том, что у Алексея давно и прочно образовалась та «душевная пустота», о которой говорил С. Л. Рубинштейн. Но здесь важно отметить, что подросток был равнодушен не вообще к окружающему, а только к школьной жизни, вернее, к тем ее явлениям, которые составляют ее общественное назначение, но которые для него не были личностно значимыми, не обладали притягательной силой. В этих общественно значимых делах он был в лучшем случае лишь равнодушным наблюдателем коллективных усилий своих школьных товарищей, которые направлялись на приобретение знаний, на выполнение многообразных трудовых и иных пионерских дел. Зато положение коренным образом менялось, как только Алексей становился активным участником и даже талантливым организатором каких-либо проделок, значимых и притягательных теперь для него и его уличного окружения. Таким образом, можно было констатировать, что подросток отошел от интересов данного коллектива, хотя и продолжал в нем формально оставаться.

Основной задачей в работе с Алексеем, которую ставил перед собой классный руководитель, было снятие ложного представления подростка о противонаправленности его интересов интересам педагогического и ученического коллективов класса, переключение его внимания на общие цели. Для этого необходимо было организовать работу с ним так, чтобы он испытал радость от ощущения своего личного вклада в общее дело.

Индивидуальный подход в системе деятельности классного руководителя не должен иметь самодовлеющего характера. Дело не только в том, чтобы перевоспитать того или иного трудного подростка, но и в том, чтобы индивидуальное воздействие было одновременно влиянием на весь коллектив. Так и разрабатывался Еленой Петровной план воздействия на Алексея Ф. в данном случае.

Вокруг Алексея в классе всегда группировались ребята, которые во всем его поддерживали. Но наиболее близкими его друзьями были двое: Игорь Б. и Миша П.

Игорь рос единственным ребенком в культурной семье. Он много читал и умственно был достаточно развит, зато физически был слабее своих сверстников. Его дружба с Алексеем казалась поначалу неестественной, но она прочно держалась на физическом покровительстве более сильного. В нем Игорь видел образец смелого товарища и искренне боготворил его, не замечая у своего божества серьезных изъянов. С другой стороны, Алексею дружба с Игорем, интеллектуально более развитым, тоже была по-своему полезна.

Миша имел более независимый характер, но уступал другу в организаторских способностях и выдумке. Он признавал его превосходство над собой и был ему надежным товарищем во многих школьных проделках, особенно на уроках истории.

Изучив Алексея и его окружение, классный руководитель начал свою педагогическую «атаку» именно на них, так как эти подростки были менее запущены в педагогическом отношении, особенно Игорь.

Однажды, заканчивая беседу с классом на морально-этическую тему, Елена Петровна неожиданно спросила:

- А кто из вас, ребята, умеет твердо держать свое слово? Поднимите руку.

Постепенно поднимают руки многие, особенно девочки. На губах Алексея блуждает насмешливо-ироническая улыбка. Игорь хотел было тоже присоединиться к товарищам, но, увидев эту улыбку Алексея, застыл на месте. На лице Миши равнодушие.

- Спасибо, вижу,- говорит Елена Петровна, «не замечая» происходящего, и предлагает новую этическую задачу: - А теперь поднимите руку те, кто всегда говорит правду.

Теперь рук меньше, но чувства подростков разбужены, обострены. Игорь нервничает, Миша апатичен, а Алексей продолжает улыбаться. И менее всего он думает о том, что произойдет дальше. А Елена Петровна продолжает:

- А сейчас попрошу встать тех, кто постоянно срывает уроки истории.

Игорь не выдерживает и вскакивает первый. Миша, почувствовав на себе взгляды товарищей, тоже поднимается.

- Это все? - спрашивает Елена Петровна.- Спасибо, ребята, за правду. Надеюсь, что больше этого с вами не повторится. Жаль только, что не на всех в классе можно надеяться. Есть, оказывается, и такие, которые прячутся за спины товарищей...

Тридцать пар глаз смотрят на Алексея, в глазах Игоря застыл немой вопрос, а у Миши злость. Алексей смотрит в крышку стола.

Так был сделан первый шаг на длинном пути перевоспитания Алексея. Классным руководителем правильно выбраны средства индивидуального воздействия на трудного подростка. Она умело создала ситуацию, которая заронила у ребят сомнение в смелости «героя». Задумался и он, переживая создавшееся положение.

Если бы Елена Петровна теперь начала наносить удар за ударом по самолюбию подростка, она вряд ли добилась бы должного воспитательного эффекта, а скорее привела бы Алексея лишь к озлоблению, может быть, еще большему разрыву между ним и классным коллективом, между ним и педагогом. Оставаться безучастным к его новым проступкам она, конечно, тоже не могла, но, формируя в детском коллективе здоровое общественное мнение, классный руководитель не направляла его против личности воспитанника. Наоборот, она подчеркивала его незаурядные организаторские способности, сожалея о том, что он их использует не в полную меру и не в должном направлении.

Была и третья линия поведения педагога в отношении Алексея. Он в это время очень нуждался в материальной помощи, и она по настоянию Елены Петровны была ему оказана в достаточной степени. Таким образом, подросток имел множество фактов для серьезного анализа. И он думал, делал свои нехитрые выводы.

Единичное воздействие, даже самое эффективное, не решает полностью проблемы дисциплины любого подростка, а трудного тем более. Индивидуальный подход следует рассматривать не как успешное решение отдельной задачи, эффективное использование отдельного метода, а как систему работы, направленную на преодоление недисциплинированности того или иного ученика и формирование его дисциплинированного и организованного поведения.

Если проследить судьбу Алексея и дальше, то описанный выше случай был только началом длительной и сложной борьбы за него и вместе с ним. Хотя его авторитет среди ребят и был определенным образом поколеблен, он еще долгое время оставался для них «вожаком». И вот на сборе металлолома все трое друзей снова не только не работали сами, но даже мешали другим. Их отношение к работе и поведение возмутило весь коллектив. На очередном классном собрании этот вопрос был поднят самими ребятами. Они единодушно утверждали, что если бы не Алексей, то Миша и Игорь работали бы хорошо. Решением собрания ему объявили выговор с предупреждением.

Мишу ребята не столько ругали, сколько советовали ему: «Меньше слушай Алексея, а больше живи своим умом». Этим собрание и ограничилось.

А об Игоре и разговора не было. «Что с ним говорить, - сказал председатель собрания,- он же «тень» Алеши. Что тот скажет, то он и сделает. Его не ругать, а жалеть надо».

Это собрание показало, как вырос классный коллектив, сумевший не только осудить поведение своих товарищей, но и дифференцированно подойти к ним в определении мер воздействия на каждого. Проступок у всех, казалось бы, один и тот же, но в полном соответствии с индивидуальностью ученика мера общественного осуждения была разная.

Разговор на собрании наметил пути дальнейшей работы с этими подростками, показал, что настало время и более активного непосредственного вмешательства самого педагога в поведение Миши и Алексея.

В доверительной беседе с первым она заронила в уязвленную душу Миши мысль о том, что он и сам может проявить инициативу в работе и зарекомендовать себя перед товарищами с лучшей стороны. Как раз в это время класс готовился к походу в Петрищево, к месту казни Зои Космодемьянской. Что эта беседа принесла свои плоды, Миша доказал своей активностью при подготовке и проведении похода.

С Алексеем разговор состоялся позже, когда он «остыл» и более трезво мог оценить единодушное осуждение себя товарищами. Беседа была долгой, но в конце концов Алеша согласился, что с человека, который больше может (это, конечно, он), и спрос должен быть выше.

По отношению к Игорю Елена Петровна использовала другой индивидуальный прием. Пионерский отряд готовился к сбору, посвященному дружбе и товариществу. На него были приглашены бывшие воспитанники Елены Петровны, недавно вернувшиеся из Советской Армии. На сборе они рассказали пионерам, как важно правильно понимать свои взаимоотношения с другом, быть принципиальным и требовательным к себе и друзьям, уметь говорить правду и быть уверенным в том, что друг не подведет ни тебя, ни коллектив в самом трудном деле. Никто ни разу не назвал на сборе имени Игоря, но было видно, как он волнуется и переживает. А очередную шутку Алексея он впервые не поддержал. Вожатой и Елене Петровне было ясно, что этот большой разговор о настоящей дружбе, разговор перед всем отрядом глубоко запал в душу Игоря и не пройдет для него даром. Он, безусловно, отразится на его отношениях с Алексеем.

Как видим, работа Елены Петровны с пятиклассниками еще только начиналась. Но в ней уже были использованы самые разнообразные приемы и методы индивидуального подхода в работе с каждым подростком. Это говорит о том, что каких-то специальных педагогических методов индивидуального подхода нет, как нет и таких общих методов, которые нельзя было бы использовать для него. Однако нельзя сказать, какой из них является более действенным, а какой второстепенным. Нельзя потому, что в каждом конкретном случае, при решении определенных ситуаций, в работе с конкретным подростком роль и значимость этих методов различны. Поэтому нельзя сказать отвлеченно, какие качества личности воспитывает тот или иной педагогический метод.

Когда-то в педагогике утверждалось, что наказание воспитывает раба. Это было аксиомой, которая не подвергалась никакому сомнению. Однако еще А. С. Макаренко выступил против такого «дедуктивного предсказания». «Представьте себе,- говорил он в лекции «Методы воспитания»,- что в моей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание» (Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. - Соч. М., 1958, т. V, с. 116.). «Диалектичность педагогического действия настолько велика,- разъяснял Антон Семенович,- что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним... Отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а действие всей системы средств, гармонически организованных» (Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания.- Соч. М., 1958, т. V, с. 105).

Итак, отправным моментом индивидуального подхода следует считать не отвлеченно рассматриваемый метод, а конкретную личность, к которой обращено то или иное воспитательное воздействие, органически входящее в определенную систему средств. «...Ребенок реагирует на воспитательные меры по-разному в зависимости от целого ряда условий: от ранее сложившихся черт его личности, от причины, вызвавшей поступок, на который это воздействие направлено, от взаимоотношений ребенка с воспитателем, а также и с окружающими, от его отношения к данному воспитательному приему. Следовательно,- делает вывод Л. С. Славина,- воздействия учителя всегда опосредуются личностью ученика» (Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958, с. 3).

В примере с Алексеем Ф. мы не случайно начали с его характеристики. В самом деле, без учета индивидуальных особенностей, без хорошего знания личности воспитанника педагог не может рассчитывать на успех в воспитании.

...Продуманная работа с Алексеем стала, наконец, приносить свои плоды. Это уже не прежний «вожак», вдохновитель различных проделок, его связи с классным коллективом стали заметно расширяться за счет участия в решении общественно значимых задач, особенно тех, где он мог проявить свои организаторские способности, как например в походе. Однако с учебой его дела все еще оставались неудовлетворительными, не хватало усидчивости.

Теперь, когда доверие подростка было завоевано, Елена Петровна все чаще и чаще использовала в индивидуальной работе с ним метод доверительной беседы. Вот и сейчас она при участии учительницы математики обсуждает с Алешей его последние «двойки» после двух предыдущих «пятерок».

Он стоял, опустив голову, и не знал, куда деть свои руки. Нет, его не ругали, а просто в его присутствии решали вопрос о том, что же с ним делать дальше. Глупо вот так стоять перед двумя самыми уважаемыми учителями. Краешком глаза он видит, как меняется в лице Елена Петровна. Она расстроилась, значит, опять будет болеть сердце. Он уже ругал себя последними словами и решил, что не будет больше ничего обещать, а просто возьмет и выучит.

Сзади кто-то подошел, но Алеша не поднял головы.

- Ну, за что вы ругаете этого милого мальчика? - раздался приторно-сладкий голос Маргариты Сергеевны.- Он ведь исправился. У меня на уроке сидел сегодня великолепно, просто не видела и не слышала его.

Злость ударила в голову подростка. Похвалила! Влезла! Просили ее очень. Он же целый урок бездельничал и мешал другим работать.

- Что случилось, Алеша? - продолжала Маргарита Сергеевна и попыталась мягко обнять его за плечи. Подросток рванулся и выскочил из класса.

Первой пришла в себя Елена Петровна:

- Ну, зачем же вы так, Маргарита Сергеевна? Это же вам не Вова и даже не Миша.

- А что я сделала? Я же хотела, как лучше. Дай, думаю, похвалю. Не все же ругать...

Как видим, авансированное поощрение, один из самых «результативных» методов, применяемый без учета личности воспитанника и конкретной ситуации, вызвал прямо противоположную реакцию подростка, чем та, на которую рассчитывал педагог. Данный пример лишний раз говорит о том, что в осцове каждого воспитательного момента, индивидуального подхода лежит глубокое и всестороннее изучение личности каждого воспитанника.

При изучении учащихся классный руководитель пользуется школьной документацией (личные дела, журналы, дневники), знакомится с семьей и условиями домашнего воспитания, ведет специальный учет общественно полезной деятельности, проводит анкетный опрос, создает специальные ситуации, анализирует сочинения на темы школьной жизни «Мои друзья», «Мой любимый герой», «Моя мечта» и т. п., ведет систематические наблюдения. Эти и другие методы изучения школьников позволяют педагогу лучше выявить их индивидуальные особенности, интересы и способности, взаимоотношения в коллективе, чтобы учесть их при организации воспитательной работы в классе, в воспитании сознательной дисциплины. Но это изучение не предшествует воспитательной работе, а происходит в ее гуще, в процессе совместной деятельности педагогов и детей.

Наблюдения, факты, мысли, анализ накопившегося при изучении учащихся материала - все это в дальнейшем становится основой при составлении классным руководителем характеристик учащихся. В них должны быть отражены не только слабые и сильные стороны подростка, условия его семейного воспитания, но и его взаимоотношения в коллективе и участие в общественно полезной деятельности. Наряду с этим в характеристиках необходимо указать воспитательные задачи на определенный период, сделать анализ эффективности использования тех или иных педагогических мер воздействия.

Изучение учащихся должно проходить в коллективе. А. С. Макаренко указывал, что «коллективное измерение» каждого дает возможность «глубинного изучения» личности и приводит к более объективной оценке ее деятельности и поведения. Этому способствует коллективный анализ ее деятельности, который постоянно происходит в детском коллективе. Каждый школьник неизбежно раскрывается перед товарищами, то ли принимая участие в обсуждении их поступков, характеризуя их по тому или иному поводу, то ли участвуя в выборе актива класса или комплектовании различных групп по интересам, по принципу «кто с кем хочет». Последний принцип является одним из самых сильных «фильтров» для выявления тех, кто в коллективе не пользуется должным уважением. Он же помогает определить более четкие границы влияния различных «вожаков» класса.

Таким образом, общественное мнение коллектива по мере его становления и развития постепенно превращается в один из основных критериев в оценке каждой личности, развитие которой происходит в процессе разнообразной деятельности. Развитие взаимоотношений учащихся в коллективе дает возможность классному руководителю подойти к каждому воспитаннику с «коллективной меркой» и использовать формирующееся общественное мнение в воспитательных целях.

А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что основным направлением воспитательной работы в школе является создание сплоченного коллектива, где должна быть общая программа воспитания и общие педагогические методы воздействия на личность. Но, учитывая ее неповторимость, он же неустанно говорил о необходимости «индивидуального корректива» к каждому воспитаннику.

В арсенале педагогических средств, используемых в индивидуальной работе с подростками по воспитанию сознательной дисциплины, беседы по праву относятся к числу наиболее популярных, хотя они же подвергаются в педагогике особенно острой критике. Здесь все дело в том, что, хотя беседа кажется очень доступным средством, методика и техника ее проведения разработаны слабо. Начать разговор «по душам» для педагога не составляет никакого труда, но добиться реального воздействия на сознание и чувства ребенка - дело не такое простое. И как часто мы все же прибегаем к спасительной беседе, чтобы убедиться еще и еще раз, что к ней не готовы ни мы, педагоги, ни воспитанник.

Беседу надо начинать не по педагогическому наитию, а хорошо подготовившись к ней и «вооружившись». Нужно выбрать выигрышную «позицию», выбрать время, обстановку, место, если нужно, то и определенный круг участников. Но это еще не все. Важно не только то, как принял подросток слова педагога, но и то, как он поведет себя после этого разговора. Небольшая оплошность педагога, непредвиденные осложнения в семье или коллективе могут вернуть подростка не только на исходные позиции, но и сделать его еще более «трудным». Особое значение в этот период имеет позиция коллектива, его отношение к данному подростку, и его поведению. Верная позиция коллектива во много раз увеличивает возможность эффективности проведенной беседы и дальнейшей работы с ним.

В рассмотренных случаях с Алексеем Ф. и его друзьями мы видели хорошо продуманную индивидуальную работу опытного классного руководителя. Но нередко такую работу могут свести «на нет» учителя, относящиеся к личности воспитанника без должного внимания, порой бестактно, грубо, считая, что педагог всегда прав.

Такой педагог своим давлением сверху обычно вызывает у подростков протест, они воспринимают его действия как явное ущемление своих прав.

Вот типичная школьная сценка, которая, к великому сожалению, порой имеет место в практике отдельных педагогов.

- Кто сегодня дежурный по классу?

- Мы с Игорем,- отвечает Алеша.

- Смотрите, чтоб класс был убран на «5»,- требовательно говорит завуч,- а не как вчера.

- А что вчера? Мы хорошо убрали,- возмущается Алексей.

- Ты бы лучше веником так работал, как языком.

- Мы не виноваты. Это «продленка». Они насорили, а мы виноватыми остались,- пытается объяснить Алеша.

- У тебя всегда кто-нибудь виноват. Если опять плохо уберете, передежуривать будете неделю.

- Ладно...

- Не ладно, а как следует!

Молчание.

- Вы меня слышите? Что молчите?

- Слышу, слышу! - раздраженно отвечает Алексей.

- Опять грубишь! Завтра чтоб в школу без матери не являлся!..

В индивидуальной работе с подростками особенно эффективные результаты дает использование ситуации выбора. В этом легко убедиться на примере.

Учитель делает замечание:

- Алик, не болтай!

- А я только обернулся.

- Встань и подумай, как нужно вести себя на уроке.

- А что я сделал?

Здесь прямое требование педагога встретило сопротивление. Чтобы не уронить свой авторитет, учитель вынужден подкреплять его новым, и трудно предсказать, чем закончится возникающий конфликт. А вот та же ситуация, но решенная иначе.

Учитель, делая замечание, в то же время предлагает определенный выбор вариантов поведения:

- Алик, если ты не прекратишь болтать, я попрошу тебя встать и подумать, как нужно вести себя на уроке.

Ответа не последовало (да учитель, собственно, и не ждал ответа), но Алик прекратил разговор и даже подчеркнуто старательно начал слушать объяснение учителя.

Подростку часто трудно управлять собой. В ответ на прямое запретительное требование педагога ему хочется объяснить свое поведение, оправдаться, что приводит только к новым осложнениям, особенно у начинающих учителей. Подросток еще не всегда умеет правильно оценить ситуацию, найти из нее лучший выход. Вот тут-то особенно важно подсказать ему альтернативу: или - или. Однако и здесь необходимы и знание личности ребенка, и оценка данной ситуации, и, конечно, умение педагога предвидеть ответную реакцию подростка на любое педагогическое воздействие.

Идет пионерский сбор. Вожатая проводит беседу о трудовом героизме народа. Однако она не сумела увлечь ребят. Алеша Ф. довольно откровенно выражал свое отношение к ее рассказу.

- Алеша,- не выдержала вожатая,- либо ты будешь внимательно слушать, либо бери веник и иди подметать коридор, может, до тебя быстрее дойдет то, о чем я говорю.

- А долго еще слушать?

- Полчаса.

- Тогда я лучше пойду подметать, действительно больше пользы будет.

- Можно и я с ним? - просится Миша П.

- Убирайтесь все, если вам неинтересно,- не выдерживает она, и класс с ревом выкатывается в коридор.

Из этого примера видно, что вожатая предложила Алеше такой выбор вариантов поведения, который не только не обеспечил дисциплины, но объективно явился провокацией последовавшего срыва. Следовательно, право выбора, предоставленное подростку, еще не разрешает конфликта; только хорошо подобранный набор вариантов решения сложившейся ситуации, «примеренный» к обстоятельствам и особенностям воспитанника, способен принести успех. Таким образом, необходимо предлагать для выбора нравственно оправданные варианты положительного решения создавшейся ситуации. При этом здесь должен быть использован элемент неожиданности, нестандартного решения, «тонкая инструментовка».

Елену Петровну неожиданно вызвали в соседний детский сад. В кабинете заведующей она увидела известную «троицу»: Алешу, Мишу и Игоря.

- Это ваши? - патетически спросила заведующая.

- Да, мои.

- Ваши воспитанники,- заведующая нажала на слово «ваши»,- собирались ломать сирень в нашем саду. Безобразие! Залезли через забор! Придется обратиться в милицию.

«Что же делать? Ругать? Но ведь для них это бесполезно»,- думает Елена Петровна и лихорадочно ищет выход из создавшегося положения.

- Простите, но, по-моему, вы ошибаетесь,- говорит она наконец заведующей.- Я уверена, что они шли поработать в саду, а не безобразничать.

На лицах ребят полная растерянность.

- Конечно, хотели помочь,- начинают они неуверенными голосами.

Заведующая никак не ожидала такого оборота дела и строго спрашивает:

- А почему же вы через забор лезли?

- Так ведь так же быстрее,- находится Алеша и даже сам переходит в наступление: - Мы, Елена Петровна, говорили ей, а она не слушает, не верит нам, говорит - в милицию!..

- Ну, а лопаты что же не взяли?- спрашивает уже Елена Петровна.

Ребята в замешательстве, но и тут Алеша нашелся.

- А мы, Елена Петровна, думали, что здесь возьмем,- говорит он с лукавой улыбкой, не понимая еще, куда она клонит, но уже догадываясь, что надо как-то выходить из скандального положения и, конечно, с честью.

Елена Петровна улыбается и просит заведующую помочь им с лопатами, чтобы вскопать пустующий участок земли для посадки цветов. Заведующая, поняв ее, тоже включается в эту импровизированную игру и дает распоряжение в отношении лопат.

- Ну, здорово же вы ее разыграли! - восторженно произносит Игорь за дверью кабинета.

- Что? - удивляется Елена Петровна.- Так вы что - действительно лезли за сиренью? Неужели я в вас ошиблась?

- Что вы! Это он по глупости ляпнул,- говорит Миша, строго глядя на Игоря.

- Да что вы на него обращаете внимание, что он понимает, растяпа,- включается в разговор Алеша,- показывая из-за спины свой кулак Игорю.

- Ну, тогда за дело! - заканчивает разговор Елена Петровна и первой начинает копать.

- Вы бы шли в школу,- говорит через некоторое время Алеша,- а мы тут и сами докончим.

- Конечно,- поддерживают Миша и Игорь.

А вскоре они возвращаются в школу с букетом сирени.

- Это нам за работу подарили,- с гордостью говорит Алеша.

После уроков на классном собрании Елена Петровна похвалила ребят за хорошую работу в детском саду и предложила поддержать их инициативу. Так «с легкой руки» трех друзей класс стал шефом детского сада. Ответственным, конечно, выбрали Алешу. И не ошиблись. А в конце учебного года за организацию активной работы с малышами ему объявили благодарность с занесением в личное дело.

Как-то в разговоре он признался:

- А вы знаете, Елена Петровна, я ведь тогда обманул вас: мы за сиренью лазили...

Проанализируем теперь данный эпизод более детально. С первого взгляда может показаться, что свершилось педагогическое «чудо». Учитель пришел, увидел, поговорил и победил. Нет, на свете чудес, даже педагогических, не бывает, а есть трудная, кропотливая работа педагога, в которой и этот эпизод следует рассматривать лишь как часть общего процесса воспитания. Чтобы в - этом убедиться, следует рассмотреть данный эпизод в развитии, представив его как цепочку ситуаций, специально создаваемых педагогом и переходящих одна в другую. В каждой из них ученики получают возможность выбора определенного способа поведения, что и определяет в конечном счете воспитательную эффективность любой ситуации.

Проследим, как свершилось педагогическое «чудо»:

1. В исходной позиции поведение подростков мотивировалось их естественным стремлением избежать наказания. Однако ситуация, в которой они были, что называется, пойманы «с поличным», умело используется педагогом, квалифицировавшим проступок ребят как неумелое стремление оказать помощь детскому саду.

2. Авансированное доверие педагога ставит их перед необходимостью оправдать рискованное заявление учительницы. Необычность ситуации мобилизовала их лучшие представления о чести своей и школы. К тому же они не могли «подвести» педагога, который уже пользовался их уважением. В конце концов для физически крепких подростков работа в саду - не такое уж сложное и обременительное дело. Все это легко определило их выбор. Зная Алешу и его друзей, Елена Петровна не сомневалась, что они поработают на совесть.

3. Похвала за работу закрепляет достигнутый успех, но педагог не довольствуется ликвидацией конфликта. Он использует его положительные результаты в целях дальнейшего воздействия на данных подростков и коллектив всего класса. Теперь уже перед всем коллективом всерьез встает проблема выбора: быть шефами малышей или нет. В этом выборе трое подростков, недавние «нарушители», занимают активную позицию, задают тон, формируют общественное мнение.

4. Учитывая хорошие организаторские способности Алеши, педагог предлагает ему возглавить шефскую работу. Доверие педагога, подкрепленное общественным мнением класса, обеспечивает нужный выбор, а следовательно, и его воспитательный эффект.

В итоге проступок подростков благодаря умелой и последовательной замене элементарных ситуаций все более сложными, нравственно значимыми из предмета конфликта превращается в перспективное общественно полезное дело, которое в свою очередь оказывает на данных подростков и весь коллектив класса заметное воспитательное воздействие.

Таким образом, индивидуальный подход позволяет педагогу не только решать данную конкретную педагогическую ситуацию, но и наметить перспективу в развитии поведения и деятельности подростка, его отношений в коллективе. Использование им права выбора детьми способов своего поведения для решения педагогических ситуаций заметно повышает эффективность воспитательного процесса в формировании у учащихся сознательной дисциплины. Использование определенного выбора подростками тех или иных способов поведения необходимо потому, что мы должны воспитывать не послушных исполнителей чужой воли, а людей со сложившимися моральными убеждениями, которые, выйдя из школы, могли бы самостоятельно выбрать нужный, нравственно оправданный вариант поведения в любой жизненной ситуации, даже в условиях группового давления. В противном случае, как подчеркивал А. С. Макаренко, «дисциплина, основанная на технической норме, догме, приказе, всегда имеет склонность обратиться в слепое повиновение, механическое подчинение одному управляющему лицу» (Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта. - Соч. М., 1958, т. V, с. 264).

Следовательно, индивидуальный подход в воспитании сознательной дисциплины заключается не только в умении педагога в каждом конкретном случае анализировать причины недисциплинированности, но и главным образом в организации определенной жизнедеятельности подростка, во включении его через цепочку последовательно создаваемых ситуаций в общественную жизнь коллектива и создании правильных отношений между учеником и коллективом в процессе различных видов общественно полезной и нравственно ценной деятельности.