Тема 5. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ И СРЕДНЕЙ ГРУППАХ

Вторая младшая группа

Опираясь на принятые критерии (показатели) используя комплексную методику изучения детских взаимоотношений, можно получить достаточно объективные данные об уровнях взаимоотношений и уровнях той деятельности, в недрах которой они возникают и развиваются.

В качестве примера остановимся на характеристике детских взаимоотношений в одной из групп четвертого года жизни, находившейся под нашим наблюдением. Преобладающее большинство детей вступают во взаимоотношения со сверстниками, но отношения их при этом различны. Прежде всего контактные взаимоотношения крайне непродолжительны (2 - 7 мин). В них, как правило, отсутствует гуманная направленность: забота, внимание, взаимопомощь. Значительную часть времени занимает индивидуальная деятельность - индивидуальные игры или наблюдения за играми других. Многие бесцельно проводят время, не проявляя интереса к играм, не заняты какой-либо другой полезной деятельностью. Отмечена некоторая разобщенность мальчиков и девочек. В качестве примера приводим 25 хронометражей самостоятельной деятельности детей на протяжении 30 мин с целью определения основных параметров: совместная деятельность со сверстниками и воспитателем, характер индивидуальной деятельности и уровень взаимодействий (Характеристика дается по исследованию Р. А. Иванковой.).

Как видно из таблицы на с. 39, одной из характерных особенностей поведения детей четвертого года жизни является стремление к индивидуальным (одиночным) играм. Если дошкольники этого возраста и объединяются для совместных игр, то такая деятельность кратковременна. Наряду с этим можно видеть детей, которые наблюдают интересные совместные игры своих товарищей: иногда они дают советы, делают замечания, в других случаях, постояв некоторое время возле играющей группы, сами включаются в игру. Некоторые переходят от одной группы играющих к другой, выбирая для себя игру, более интересную и близкую их желаниям и склонностям.

Одиночные игры детей четвертого года жизни по содержанию бедны (многократное повторение однообразных действий), но длительны. На наш взгляд, эти игры имеют большое педагогическое значение, так как предоставляют ребенку простор для проявления самостоятельности, сосредоточенности. В них ребенок претворяет все то, что ему интересно и дорого, что оставило яркое впечатление в памяти, повлияло на воображение. Таким образом, одиночную игру можно рассматривать как пробу сил, накопление опыта в развитии сюжета, необходимого в игре воображения, творчества. Обычно ребенок предлагает сверстнику в общей игре то, что им пережито, испробовано в одиночной игре. В таких играх хорошо отрабатывается сюжет.

У детей данного возраста ограничен запас представлений об окружающей жизни, и в совместных играх они избирают небольшое количество ролей. На протяжении двух месяцев было зафиксировано в группах четвертого года жизни всего 12 - 15 ролей (мама, папа, дочь, сын, шофер, солдат, капитан, летчик, воспитатель, продавец и др.). Часто в совместных играх дети объединялись по двое - трое, но все выполняли одну и ту же роль. Например, играя в «строительство», все дети были строителями, в играх с машинами - шоферами. При этом одни и те же дети являлись организаторами одних и тех же игр. Например, Ира часто организовывала игру «Детский сад», Лада - игру «Семья», Оля - игру «Больница» и пр. В самостоятельных играх дети редко использовали элементы знакомых подвижных и музыкальных игр, знания о литературных героях. Эти факты свидетельствуют о недостаточной взаимосвязи различных занятий с общим содержанием воспитательно-образовательной работы, в частности с играми.

В зависимости от времени пребывания в коллективе сверстников ребята по-разному удовлетворяют свою потребность в общении. Для сравнения приведем пример более или менее длительных игровых объединений в разные периоды пребывания детей в дошкольном учреждении: утром (до завтрака), во время дневной прогулки и во время вечерней прогулки.

Большинство детей четвертого года жизни в утренние часы предпочитают одиночные игры и игры «рядом». В это время мало наблюдается совместных игр. Этот факт, по-видимому, объясняется тем, что небольшой запас знаний об окружающей действительности, недостаточное развитие воображения младших дошкольников не позволяют им самостоятельно и сразу развернуть совместную игру. Воспитатель же в это время занят приемом детей и недостаточно руководит их игрой. Можно предположить, что спокойная обстановка, небольшое количество детей в группе в ранние часы располагают к отображению в индивидуальной игре полученных ранее впечатлений.

Нельзя игнорировать и тот факт, что у детей во второй младшей группе уже сложились устойчивые игровые группировки на основании личных склонностей и симпатий. В результате нередко можно видеть ребят бесцельно проводящих время в ожидании своих постоянных партнеров.

Характерной особенностью утренних игр является преобладание речевого общения: рассказывают об увиденном и услышанном. Это можно рассматривать как положительный фактор, способствующий накоплению социального опыта ребенка.

Дневные прогулки и особенности поведения детей в это время дня наилучшим образом способствуют установлению контактов в совместных играх. Однако на протяжении полуторачасовой прогулки совместная деятельность претерпевает некоторые изменения: в начале прогулки менее половины детей группы объединяются в совместных играх, а спустя 40 - 60 мин совместная деятельность является преобладающей. В конце же прогулки значительно увеличивается количество одиночных игр. Это объясняется, с одной стороны, физиологическими особенностями детей четвертого года жизни (неустойчивостью и быстрой утомляемостью нервной системы), а с другой - недостаточным руководством играми со стороны педагога (в конце прогулки игровая деятельность особенно нуждается в целенаправленном педагогическом руководстве).

Деятельность детей во второй половине дня характеризуется увеличением количества индивидуальных игр и соответственно снижением уровня совместной деятельности.

К концу вечерней прогулки количество детей, осуществляющих совместную деятельность, в младшей группе уменьшается. Это можно объяснить в основном тем, что часть детей уходит домой и игры расстраиваются.

Как видим, дневная прогулка является наиболее оптимальным моментом в режиме дня для организации совместной деятельности и установления относительно длительных положительных взаимоотношений.

Наблюдения за детьми педагог дополняет индивидуальными беседами с ними о знаниях, понимании и выполнении правил взаимоотношений. В ходе их выясняется, что дети четвертого года жизни, затрудняясь в формулировке правил поведения, замечают их нарушения другими детьми, но к собственному поведению относятся без должного анализа («Я не нарушаю правил»).

С помощью специально заданных игровых ситуаций и игровых заданий устанавливаются склонности детей к общению с отдельными сверстниками. Почти все называют 1 - 2 детей, с которыми часто играют. Но называют также и тех, с которыми хотели бы играть. На вопрос «Почему ты с ним играешь?» отвечают односложно («люблю», «дружу», «хорошая», «все мне дает», «не дерется» и др.).

Этические беседы помогают обнаружить также некоторые особенности в социальном опыте детей. На вопрос «Как бы ты поступил, если бы у тебя был красивый большой мяч, а у другого мальчика (девочки) не было и ему бы очень хотелось играть в мяч?» почти половина детей отвечает, что отдали бы мяч. Однако последующее реальное поведение далеко не всегда подтверждает этот ответ.

Таким образом, уровень осознания детьми основных правил поведения и взаимоотношений неодинаков. Эти различия зависят не только от возраста детей, но и от их социального опыта, приобретенного в детском саду и семье.

В соответствии с критериями, определяющими уровень взаимоотношений (с 36 - 37), можно выделить (условно) четыре группы детей четвертого года жизни (Использованы данные В. Г. Нечаевой, А. П. Усовой, Р. А. Иванковой, Т. А. Владимировой, В. Ф. Кушиной и др.)/

К I относятся дети, легко и свободно включающиеся в совместную деятельность. Они сами проявляют в этом инициативу, у них широкий круг общения, есть постоянные друзья. Такие дети редко вступают в конфликты, умеют самостоятельно регулировать отношения, соблюдают правила поведения в совместной деятельности, делятся игрушками. Они доброжелательны, внимательны, вежливы. Совместная деятельность с другими детьми у них относительно продолжительная (до 20 мин).

Во II группу входят дети, которые с положительной стороны проявляют себя во взаимоотношениях со старшими и дошкольниками. Они готовы оказать помощь товарищу, делятся игрушками, положительно относятся к правилам в совместных играх, но сами почти не проявляют инициативы в установлении контактов. В совместных играх выполняют второстепенные роли, однако могут играть длительно и бесконфликтно.

У детей III группы явно выражено стремление к совместной деятельности, они умеют организовать общую игру, пригласить в нее товарища. Однако выполнение правил поведения неустойчивое, контакты с детьми кратковременны (6 - 7 мин), нередко по их вине возникают конфликты.

Наконец, IV группу составляют дети, которые редко принимают участие в совместной деятельности. Они не умеют подчинять свое поведение общеустановленным нормам и правилам, часто мешают в игре другим, не хотят делиться игрушками, в обращении со сверстниками допускают грубость.

Определение уровня взаимоотношений детей дает возможность строить работу так, чтобы сформировать отсутствующие или недостаточно развитые качества для положительных взаимоотношений. С этой целью можно определить основные задачи воспитания каждой подгруппы и каждого ребенка в ней. Так, в отношении детей I группы основной задачей является воспитание устойчивости положительных взаимоотношений; для детей II группы - 'воспитание инициативности в установлении контактов, а для детей III и IV групп - воспитание нравственных чувств (доброжелательности, сочувствия, взаимопомощи).

Рассмотрим особенности объединения детей в разные периоды игры (ее начало, ход и окончание). Каждый период развития игры характеризуется особыми предпосылками для проявления определенных взаимоотношений. Наибольшие возможности для установления контактов имеются в начале игры. В этот период, а также в период подготовки к ней воспитатель решает две важные задачи: формирует определенные представления и. показывает образцы дружных, коллективных взаимоотношений.

Контакт в начале игры определяют личные симпатии детей, опыт предыдущего общения, положительные эмоции от совместной игры, интерес к игре другого ребенка. При организации ее дети более доброжелательны, они охотнее, чем в ходе игры, принимают желающих участвовать в ней.

Основным мотивом конфликтов на данном этапе является желание получить более интересную роль, игрушку и отсутствие социального опыта установления отношений. Дети зачастую заявляют о своем желании участвовать в игре (и принимают на себя роль), но, не договорившись, оставляют игровой замысел нереализованным.

При целенаправленном руководстве игры детей становятся более содержательными, в них значительно увеличивается количество ролей, что способствует предотвращению конфликтов, обеспечивает положительные взаимоотношения между играющими. В некоторых случаях воспитатель использует и приемы непосредственного влияния на детей (педагогическая оценка игр других ребят, опора на положительные качества личности каждого).

Основной предпосылкой установления контактов в ходе развертывания сюжета игры является интерес к ее содержанию, желание принять в ней участие, стремление научиться чему-то или научить товарища. Однако и в этот период наблюдаются определенные трудности. Если дети не хотят принимать в игру нового партнера, то и вмешательство педагога не всегда дает нужный результат. Поэтому педагогическое руководство игрой требует от воспитателя особого такта, умения, не нарушая сюжет, регулировать ход игры и взаимоотношения изнутри.

Педагог своими действиями, советами помогает обогатить игру новыми сюжетами, ролями, действием, умело использует представления детей о правилах поведения, взаимоотношений.

Содержание игры подчас определяет и характер ее окончания. На контакт играющих в период завершения игры оказывает влияние интерес к новой игре и новой роли, а часто и неудовлетворенность ролью. Дети нередко переключают свое внимание на другую деятельность, уходят в другую игровую группу. Одной из особенностей влияния на детей на этом этапе является побудительное общение воспитателя с ними, умение подсказать логический конец игры (корабль встал на ремонт, магазин закрылся на перерыв и др.).

Тип игры, содержание ее, а иногда игрушки и игровой материал до некоторой степени определяют уровень взаимоотношений в игровой деятельности детей. Игры с мячами, прыгалками и некоторыми другими пособиями и игрушками требуют участия партнера, а игры с маленькими машинами, куклами удовлетворяют ребенка как индивидуальные или «игры рядом». Игры с большой машиной на участке, постройки парохода или лодки, трамвая из стульчиков могут проводиться только в большой группе (из 5- 7 человек).

Хотя в разные периоды развития игры руководство взрослого детскими взаимоотношениями неодинаково, несомненно то, что главным условием налаживания правильных отношений являются обеспечение единства в обучении, воспитании и организации жизни дошкольников, установление связей между разными видами их деятельности, и прежде всего между обучением и игрой.

Средняя группа

Основным методом изучения взаимоотношений детей пятого года жизни также являются наблюдения за играми и взаимоотношениями в них. Наблюдения дополняются данными бесед и экспериментов, проводимых с детьми.

Сюжеты игр детей четвертого и пятого года жизни похожи, но в средней группе содержание их несколько богаче, большее число детей объединяется в одной игре. Однако игры по-прежнему кратковременны. На взаимоотношения детей пятого года жизни большое влияние оказывают личные симпатии и привязанности. В каждой группе есть по 3 - 4 устойчивые игровые группировки, состоящие из 2 - 3, реже 4 детей одного пола (мальчики или девочки).

В основном дети дружны, внимательны, доброжелательны друг к другу, однако они уже начинают проявлять избирательность: некоторых сверстников редко приглашают в совместные игры. Более того, зачастую их просто не принимают в игры, несмотря на явное стремление присоединиться к коллективу играющих. Приведем в качестве примера наблюдение игры в «шоферов».

Вадик взял грузовую машину, играет. Рядом с ним играет Саша.

- Ты едешь за песком? - спрашивает Вадик.

- Нет, я уже в гараж.

- А где гараж?

Саша смотрит по сторонам и молчит.

- А давай, будто здесь гараж, а? - Вадик показывает место под стулом.

- Давай, - соглашается Саша.

- А у тебя машина поломалась, да? - опять спрашивает Вадик.

- Нет, я на обед.

- И я на обед...

Подъехали к гаражу, поставили машины. Об обеде уже забыли и больше не вспоминали.

- Давай сделаем мост? - предлагает Вадик.

- Давай... А я видел, как мост строили.

- Я тоже видел мост, - говорит Вадик. - Надо большие кубики взять. Оба бегут к строительному материалу и видят, что большая группа детей уже

строит сооружения, а нужного для них материала нет. Постояли, посмотрели и побежали к своим машинам. Берут машины, катают. К ним подходит Игорь тоже с машиной и едет следом.

- Ты с нами не играешь. Понял? - говорит Вадик. Игорь ждет поддержки:

- Саша, давай мы поедем вон туда. - Показывает в противоположную сторону. Но Вадик и Саша отъезжают. Игорь следует за ними.

- Тебе что, места мало, да? - говорит Саша.

- Мы с тобой не играем, понял? - говорит Вадик. Игорь молчит, но не отходит. Вадик обращается к Саше:

- Давай мы маленькими машинами будем играть?

- Давай, - соглашается Саша. Вадик и Саша идут ставить машины и оглядываются на Игоря, не следует ли он за ними.

Наблюдая подобные ситуации, педагог затем в беседе с детьми выясняет, почему того или иного ребенка не приняли в игру. Дети, как правило, отвечают, что «6н ничего не умеет, все забирает себе» (имеются в виду игрушки и интересные роли), или отмечают нежелательные личностные качества («Только кричит, командует»), но иногда не могут объяснить причину («А так - не хотели и все»).

В средней группе одиночные игры наблюдаются реже, чем во второй младшей, в основном лишь в утренние и вечерние часы. Дети чаще и свободнее вступают во взаимоотношения, самостоятельные контакты более длительные (в среднем до 12 мин), содержание взаимоотношений богаче, разнообразнее.

В утренние часы игровые группировки малочисленны (по 2 - 3 ребенка), общение в основном речевое. Часто можно наблюдать, как дети, взяв игрушки, рассказывают друг другу, как они играли вчера во дворе и дома с друзьями, объясняют, в чем, по их мнению, должна заключаться игра.

Например, Вова и Сережа взяли машины, сели на коврик и начали играть. Вова, увидев, что Сережа крутит руками колеса у машины, делает ему замечание:

- Не ломай машину! Что Галина Васильевна говорила? Не крутить! Понял? Сережа. А я и не ломаю, а ремонтирую. Мы вчера с папой целый вечер ремонтировали машину. (У них дома есть автомашина). Я всегда папе помогаю в гараже: подаю ему инструменты всякие... помогаю вытирать машину.

Вова. Давай, будто у нас гараж и мы ремонтируем? Сережа. Нет,- давай, будто мы уже отремонтировали и поехали. Через минуту Сережа опять говорит:

- А мы с папой видели аварию. Шофер нарушил правила, и машины разбились.

Во в а. А я когда вырасту, буду шофером...

Сережа. А мне папа дает рулить, когда в гараже. А давай сделаем гараж! Только в гараже есть яма, чтобы машину ремонтировать... - Задумался, а потом говорит:

Когда выйдем на улицу, мы в песочнице сделаем, да?

- Ладно.

- Давай по стульчикам катать машины.

Дети играли более четверти часа, но количество игровых действий было ограниченным, они больше разговаривали, чем играли.

Так же как и в младших группах, у детей этого возраста во время дневной прогулки наблюдается более высокий уровень взаимоотношений: в совместных играх участвует более половины ребят, но к концу прогулки многие утомляются и потому предпочитают индивидуальную деятельность (одиночные игры и занятия или игры рядом).

К концу дня, как и в младшей- группе, с уходом части детей, совместные игры начинают расстраиваться, уступая место одиночным играм. Конфликты возникают чаще, т. к. образуются новые кратковременные объединения с неустойчивыми взаимоотношениями детей в них. Поэтому руководство играми должно усиливаться именно в конце дневной прогулки и особенно во второй половине дня. Опираясь на коллективные интересы детей, следует активизировать их знания и воображение.

В группах детей пятого года жизни появляются большие возможности для объединения в ходе самой игры. Как правило, в процессе игры у детей возникают новые роли и появляется необходимость в новых партнерах. Часто можно наблюдать, как дети приглашают своих товарищей в игру: «Лена, давай, будто у тебя кукла заболела и ты пришла в больницу с ней»; «Миша, хочешь быть милиционером? Иди к нам, тут авария на дороге» и т.д. Устанавливая отношения в игре, ребята могут уговаривать партнера: «Ты будешь сыночком, а я мамой! Ты будто маленький, ладно?»

На развитие ролевых взаимоотношений большое влияние оказывают личные привязанности детей друг к другу, реальные отношения между ними. Дети пятого года жизни при оценке взаимоотношений способны выделить некоторые качества личности партнера: «Хорошо рисует, строит, смешная (веселая), добрая, играет честно» и др. Желание играть вместе с товарищем часто сопровождается уступками. Вот один из примеров.

Эдик и Вова играют на ковре со строительным материалом, строят пароход. Сережа стоит в сторонке и наблюдает. Потом он берет штурвал, бежит к ним и кричит:

- Я капитан!

- Ты не строил,- говорит Эдик. Сережа отошел, покрутил еще некоторое время штурвал и повесил его на место.

- Давай играть в «моряков»? - опять говорит Эдик. Вова соглашается.- Я буду капитаном.

- Ну да, всегда ты, я тоже хочу быть капитаном,- говорит Вова.

- Ты не знаешь... А у меня дедушка капитан, понял?

- А вот и знаю,- не соглашается Вова. Он нахмурился, видно, что недоволен.

Эдику не хочется оставаться одному и он предлагает:

- Ладно, ты будешь капитаном, а я твоим помощником.- Оба улыбаются, берут штурвал, садятся на пароход и плывут. Сначала Эдик крутил штурвал, потом Вова. В этом заключалась игра. Через 5 мин разобрали пароход, убрали все на место и пошли на занятие.

Характер взаимоотношений детей в играх с возрастом меняется. Увеличивается количество участников, ролей в одной игре, а также ее длительность. Однако содержание игр без должного руководства остается бедным, а в связи с этим и взаимоотношения между детьми не получают развития, остаются на уровне механических взаимодействий.

Индивидуальные беседы о правилах поведения показали, что у детей пятого года жизни появляется большое расхождение между знанием правил и умением подчинить им свое поведение. Этот факт, несомненно, должен вызвать беспокойство у педагогов: нельзя допускать, чтобы дети, привыкнув к формальному усвоению нормативных требований, безответственно относились к своему поведению.

Постановка проблемных вопросов типа «Как бы ты поступил?» показывает, что детям пятого года жизни нетрудно войти в воображаемую ситуацию и спланировать свою деятельность в соответствии с нормами и правилами взаимоотношений, усвоенными в процессе общения со сверстниками.

В индивидуальных беседах с детьми по вопросу «Как бы ты поступил, если бы у тебя был большой мяч, а у товарища не было и ему очень хотелось бы играть с ним?» выясняется, что меньше половины детей считает необходимым организовать совместную игру, почти половина - отдать мяч товарищу, несколько человек отвечают, что не дали бы мяч своему товарищу, или вообще не могут дать ответа.

Как видим, реальные и игровые взаимоотношения детей от трех до пяти лет, а также и осознание ими правил поведения претерпевают изменения. Контакты становятся все более частыми и длительными, поведение в совместной деятельности начинает все более соотноситься с правилами, усвоенными в процессе обучения и воспитания. Однако к пяти годам увеличивается и количество конфликтов между детьми. Не умея урегулировать их самостоятельно, дети часто обращаются к воспитателю с жалобами.

В соответствии с принятыми показателями можно ориентировочно выделить уровни взаимоотношений детей пятого года жизни в игровой деятельности. Для большей наглядности покажем их в сопоставлении с уровнем, характерным для детей четвертого года жизни (табл. 2).

Таким образом, прослеживается определенная динамика взаимоотношений детей от трех до пяти лет, т. е. меняются качественно и количественно уровни развития взаимоотношений.

На основе приведенных материалов можно сделать вывод; что, хотя взаимоотношения детей от трех до пяти лет претерпевают некоторую своеобразную эволюцию, необходимость активного воздействия педагога на их развитие все более возрастает. Кроме того, дошкольным работникам надо помнить о значительном влиянии опыта семейного воспитания, стиля взаимоотношений в семье на поведение ребенка в коллективе сверстников, что в свою очередь обязывает воспитателей устанавливать тесные контакты и преемственность в работе детского сада и семьи.

Вопрос и задания для самостоятельной работы

1. По каким показателям можно судить об уровне развития детских взаимоотношений?

2. На основе имеющихся в психолого-педагогической литературе данных и личных наблюдений дайте характеристику детских взаимоотношений в группе четвертого года жизни.

3. Изучите уровень отношений в средней группе. Проанализируйте полученные результаты. Сделайте педагогические выводы, внесите предложения по совершенствованию детских взаимоотношений.

4. Дайте сравнительную характеристику игры и взаимоотношений детей четвертого и пятого года жизни на уровне современных исследований.

5. Проанализируйте статью Л. В. Артемовой «Содержание игры как средство формирования общественной направленности детей дошкольного возраста» (в сб.: Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника. М., 1979, с 47 - 55). Покажите роль межличностных отношений в формировании общественной направленности ребенка.

6. В статье А. П. Усовой «Воспитание общественных качеств у ребенка в игре» (в кн.: Роль игры в воспитании детей. М., 1976, с. 48 - 57) прослеживаются этапы овладения ребенком навыками общения в группе. Покажите роль педагога в формировании этих качеств.

7. Охарактеризуйте специфику педагогического руководства детскими взаимоотношениями в различные периоды развития игры.