Пользовательского поиска



Студия дизайна Freedom Media - брошюры. Печать брошюр.

предыдущая главасодержаниеследующая глава

Тема 3. ОСВЕЩЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Анализ проблемы взаимоотношений в дошкольной педагогике социалистических стран.

Проблема формирования и развития детских взаимоотношений привлекает внимание психологов педагогов, социологов и представителей других наук не только в нашей стране, но и за рубежом. В частности, в последние годы ей посвящено много исследований ученых социалистических стран: Р. Пфютце, И. Хоппе, Д. Ковач, П. Сабади, Е.- Петрова, Л. Шройтер и др. Проблема рассматривается в плане изучения различных видов детской деятельности, и прежде всего игровой.

В Германской Демократической Республике особый интерес представляют исследования Р. Пфютце о воспитательной функции сюжетно-ролевых игр, их значении в формировании детских взаимоотношений. Значительное место в своих работах Р. Пфютце отводит «предыстории игры», т. е. всей воспитательно-образовательной работе, предшествующей развитию игры.

Оценивая коллективное поведение детей в совместной игре, автор ориентируется на следующие показатели: наличие устойчивых навыков и привычек поведения во взаимоотношениях с товарищами и взрослыми; умение считаться с мнением и желаниями партнера; наличие «открытых группировок в группе». (Открытая группировка понимается автором как играющий коллектив, основная характеристика которого - отзывчивость, готовность принять в игру любого желающего.)

Р. Пфютце рассматривает детские взаимоотношения как цель и как процесс воспитания. Основная цель коммунистического воспитания - как можно раньше сформировать у детей качества коллективиста, умение жить и трудиться в коллективе и на благо коллектива. Эти качества и умения формируются только в условиях совместной деятельности, в кругу товарищей.

Как и советские исследователи (Д. В. Менджерицкая, В. П. Залогина, Р. И. Жуковская и др.), Р. Пфютце считает, что дружеские отношения среди детей достигаются только при наличии играющего коллектива. В руководстве играми она идет от формирования у ребенка умения понимать замысел товарища, не мешать другому - к активному сотрудничеству в игре.

Большое внимание Р. Пфютце уделяет методам руководства сюжетно-ролевыми играми, прежде всего таким, как опора на личный опыт ребенка, его начальные интересы. Особое значение она придает ролям, взятым детьми в игре, установленным правилам поведения в совместной игровой деятельности, а также требованиям воспитателя.

Р. Пфютце считает, что одним из наиболее эффективных приемов педагогического руководства сюжетно-ролевыми играми в младшей группе детского сада является участие воспитателя в игре, а также ознакомление детей с окружающим внешним миром (на занятиях, прогулках).

Ею проведен строгий отбор явлений общественной жизни для наблюдений с детьми, в основу которого положены такие критерии: интерес детей к данным явлениям, их достоверность, возможность непосредственного наблюдения, воспитательная ценность. Во время наблюдений различных объектов, в беседах с детьми обращалось внимание на дружелюбные отношения в трудовом коллективе взрослых.

Проблемы организации жизни и воспитания детей в духе отношений, свойственных социалистическому обществу, нашли свое освещение в исследованиях И. Хоппе, считающей, что для воспитания детских взаимоотношений недостаточно одних только моральных наставлений. Основное внимание воспитателя должно быть сконцентрировано на содержательной стороне деятельности, организуемой и направляемой педагогом.

И. Хоппе отмечает, что проблема организации жизни детей тесно связана с проблемой развития личности в целом. В центре воспитательно-образовательной работы должно быть ознакомление с явлениями общественной жизни, особенно с трудом взрослых, и воспроизведение воспринятого в различных творческих играх. Все это вырабатывает у детей необходимые нормы поведения.

В воспитании детей младшего дошкольного возраста, считает автор, не следует отделять их знания об окружающем мире от деятельности, ибо ориентация только на пример взрослых не приведет к успеху. Решающую роль в регулировании поведения трех - четырехлетних детей играет сочетание деятельности и знание моральных норм. Только в этом случае создаются возможности для развития положительных взаимоотношений.

Л. Шройтер, изучая особенности процесса воспитания в игре детей младшего дошкольного возраста, также показала тесную связь между духовным развитием личности и формированием социальных отношений. Она выделяет определенные (четыре) категории, характеризующие коллективное поведение детей четвертого года жизни. Так, I и II категории включают минимум требований: умение сосредоточиться на своей игре, не мешать другим, не ссориться, не отнимать у партнеров игрушки. По уровню взаимодействий, согласно классификации А. П. Усовой, такое поведение можно характеризовать как «одиночные игры и игры рядом». Однако к концу четвертого года жизни поведение детей должно соответствовать III и IV категориям (высокий уровень). Они должны согласовывать свою игру с определенной целевой установкой, которая обсуждается ими в начале или в процессе игры, вносить свои предложения, знать содержание и план развития игры. Кроме того, их должны радовать достижения других товарищей в игре. Игровые коллективы к этому периоду могут включать до 6 человек, продолжительность игры - 20 мин.

Вхождение ребенка в жизнь общества все больше привлекает внимание ученых из других социалистических стран. Так, в исследованиях Д. Ковач (Венгрия) рассматривается влияние, накопления ребенком впечатлений об окружающей действительности на развитие игры. Автор считает, что ребенку не под силу понять самому все, что его окружает, даже если он наблюдателен. Задача воспитателей и родителей состоит в том, чтобы помочь ему увидеть наиболее интересное и доступное, помочь воплотить это в игре.

В качестве насущных проблем Д. Ковач выдвигает необходимость изучения влияния на ребенка быстрого ритма жизни, особенностей реализации полученной информации в деятельности детей. Автор считает необходимым сделать игру более современной по содержанию, средствам переработки впечатлений при условии сохранения традиционных игр.

Интересные педагогические подходы к сюжетно-ролевой игре как средству воспитания содержатся в работах О. Вага, П. Сабади, П. Бакони (Венгрия). Рассматривая основные компоненты сюжетной (тематической) игры, О. Ваг выделяет в них прежде всего операции, роли, правила. Важное значение автор придает тематике детских игр. Он считает, что круг тем до некоторой степени определяет развитие ребенка. В выборе тем видны его личные переживания (игра в «больницу»), а также воспитательно образовательная работа в детском саду. Автор подчеркивает, что следует заботиться прежде всего о развитии содержания игры.

Педагоги социалистических стран рассматривают коллектив детского сада как форму общественной жизни, обеспечивающей социальное развитие личности ребенка. Вся система заданий в детском саду должна быть направлена на коллективное воспитание. Реализация коллективного воспитания не может быть достигнута вне деятельности ребенка. В деле формирования коллективистических качеств личности, отмечает П. Бакони, игра очень важна не только потому, что является основной деятельностью детей в возрасте от трех до шести лет, но и потому, что она является первой деятельностью, в которой появляются и развиваются общественные отношения. Играющая группа - это форма вхождения индивида в коллектив.

Проблема формирования взаимоотношений в игре детей младшего дошкольного возраста рассматривается в работах Е. Петровой (Болгария). Она считает, что в совместных играх детей трех - четырех лет уже есть элементы взаимного контроля и взаимной помощи, есть возможность общего результата игры. Интересным является подход автора к проблеме связи игры и обучения как одного из основных вопросов дошкольной педагогики. Е. Петрова показывает, что становление игры детерминировано знаниями, которые ребенок получает при организованном обучении и в процессе накопления личного опыта.

Опираясь на теоретические положения советской педагогики о существующих связях между усвоением материала на занятиях, уточнением и расширением его в личном опыте, обогащением содержания игр и развитием детских взаимоотношений, большинство исследователей социалистических стран также доказывают необходимость учета этих связей в педагогическом процессе.

Критика идеалистических буржуазных концепций по проблемам игры и взаимоотношения дошкольников

Принципиально иным является подход к изучаемой проблеме некоторых педагогов и психологов Англии, Франции, США. Ученые этих и взаимоотношений стран рассматривают детские взаимоотношения не как целенаправленный, руководимый педагогом процесс, а скорее как процесс спонтанного приспособления в обществе. При этом совершенно недостаточно внимания уделяется роли педагога в этом процессе. По мнению многих авторов, деятельность педагога главным образом сводится к созданию условий для того, чтобы ребенок мог найти свои пути приспособления к действительности (О. Больнов, Д. Мей и др.).

Некоторые буржуазные философы, педагоги и психологи не представляют себе общества, в котором взаимоотношения людей строились бы на уважении, взаимопонимании, взаимопомощи. Буржуазная наука считает индивидуализм присущим самой природе человека, «психологической необходимостью» личности. Этой антинаучной теорией апологеты капитализма пытаются завуалировать действительные причины, которые порождают мировоззрение, отход от практического решения жизненных задач, человеконенавистничество.

Ярким примером этому может служить реакционная американская психология и педагогика, в основе которых заложена философия прагматизма. Она руководствуется лженаучными выводами о совершенстве детской природы и несовершенстве по сравнению с ней природы взрослых людей. Воспитание, согласно этим взглядам, должно помочь проявиться в детях тому, что в них уже заложено. Так, Д. Дьюи и современные его последователи рассматривают воспитание и обучение как пассивные процессы, идущие только вслед за спонтанным детским развитием. «Мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программы, а он должен определять как качество, так и количество обучения» (См..Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925.).

Основная задача воспитания, по мнению ученых данного направления, состоит в том, чтобы не допустить превращения индивида в коллективиста и найти средства для «сохранения неповторимости человеческой личности», не обременяя ее обязанностями перед обществом.

О. Больнов призывает молодежь «отделиться от массы», держаться от нее на определенном расстоянии, вырабатывать внутреннюю самостоятельность, твердый характер, чтобы оказать сопротивление всяким коллективным влияниям. Отвергая коллектив, общество как фактор, средство воспитания, буржуазные педагоги проповедуют фактически культ индивидуализма. Чело- s век у них остается одиночкой, противопоставляется коллективу, обществу, развивается стихийно, не поддается никакому целенаправленному воздействию.

В современной буржуазной дошкольной педагогике продолжает господствовать точка зрения, 'отстаивающая асоциальный характер воспитания детей дошкольного возраста, а именно их спонтанного развития. В частности, Ж. Пиаже доказывает, что ребенку дошкольного возраста недоступны чувства и переживания других детей, его мир якобы замкнут в себе самом. Это мир «аутистического воображения». Пиаже утверждает, что аутистическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не сообразуется с объективной действительностью, не подчиняется принципу социальности.

Аналогичны утверждения французского психолога Ж. Сартра о том, что ребенок одинок в этом мире. Брошенный в человеческий мир, он должен постоянно приспосабливаться, борясь за свое существование.

Показательны в этом отношении, с нашей точки зрения, и взгляды английских ученых на проблему детских взаимоотношений, которые получили свое отражение в исследованиях Д. Мей. Она изучала только стихийно складывающиеся отношения в группе детей двух - четырех лет. Автор отмечает, что эти отношения индивидуальны и разнообразны: одни дети сразу становятся лидерами в группе, проявляя при этом настойчивость, упорство, агрессию, другие приспосабливаются к лидерам, третьи стремятся к уединению и т. д.

Действительно, все это можно наблюдать в детском коллективе и, несомненно, в педагогическом процессе необходимо учитывать это. Однако для воспитателя важнее выяснить другое: каковы услови-я и средства формирования положительных взаимоотношений в коллективе с учетом имеющегося опыта и личных качеств ребенка? По мнению же Д. Мей, «хотя взрослые несут ответственность за детей, но они не могут устанавливать нормы поведения в коллективе», не направляют и не руководят складывающимися взаимоотношениями. Воспитатели лишь создают возможность для «самовыражения» в зависимости от ступени развития ребенка.

В исследовании автора основное внимание сосредоточено на выяснении того, как происходит приспособление детей к окружающей действительности. Приспособиться - вот в чем видит автор основную задачу в развитии и становлении личности ребенка. Д. Мей не стремится изучить значение понимания окружающего мира для развития ребенка, усвоение им норм морали. Главное - найти «способы самовыражения, самоутверждения». Одни дети находят их очень рано в собственной силе, другие - в ловкости, хитрости. Понятия «агрессивные игры», «агрессивное поведение», а также «кооперация и дружеское господство» вытекают из самой классовой биологизаторской сущности учения о врожденности агрессивных инстинктов, на позициях которого стоит Д. Мей. Она считает «агрессивные игры» вполне закономерными в детском коллективе и с их помощью пытается объяснить многие вопросы психического развития ребенка, что для советской педагогики неприемлемо.

В целом теоретические посылки Д. Мей сводятся к тому, что она не видит педагогических просчетов в воспитании и все недостатки в поведении пытается объяснить индивидуальными особенностями детей, их способностями к адаптации в коллективе сверстников или отсутствием таковых.

Американский педагог Е. Петерсон в «Руководстве для воспитателей и родителей» отмечает, что пребывание ребенка в детском саду позволяет ему привыкнуть к совместной жизни, понять окружение (среду) и свое отношение к нему, приобрести некоторые навыки общественного поведения (уважать чужую собственность, брать на себя ответственность с целью оказания помощи, терпеливо ожидать своей очереди, делиться материалами, считаться с мнением товарищей и др.).

Совершенно справедливо автор рассматривает игровую деятельность ребенка трех-четырех лет как «серьезное занятие»: в детском саду игра и работа являются синонимами и лишь постепенно одно отделяется от другого, но никогда окончательно не расходится. Однако, высоко оценивая значение игры в развитии ребенка, Е. Петерсон отводит очень скромную роль воспитателю. Воспитатель, по мнению автора, должен находиться поблизости, делать соответствующие указания, приходить на помощь, но не вмешиваться в деятельность детей.

В современной французской педагогике (Ги Жакен, Лоран - Дельше, Гратьо - Альфандери, Дерош и др.) первоначальное поведение ребенка по отношению к другим и вхождение его в общественную жизнь также рассматривается прежде всего в игре. Все авторы сходятся в мнении, что сюжетно-ролевые игры способствуют выявлению черт характера, но при этом не делают вывода о необходимости педагогического руководства ими.

Давая определение игре, Ги Жакен, автор книги «Воспитание игрой», пишет, что это спонтанная и бескорыстная деятельность, содержащая свободно выбранное и соблюдаемое правило или преодоление свободно выбранного препятствия. Игра имеет основное назначение - доставить ребенку моральную радость успеха, который, утверждая его личность, возвышает ребенка в его собственных глазах и глазах окружающих. Ги Жакен говорит также о том, что в игре ребенок проявляет жестокость, эгоизм, одержимость, рассеянность, но в то же время игра - средство борьбы против этих недостатков, т. е. она сама по себе помогает ребенку освободиться от дурных качеств.

Лоран - Дельше пишет: «Не учат играть, как не учат жить. Следует лишь поддерживать в ребенке вдохновение, помогать осуществлять его планы». Таким образом, игра объявляется свободной, спонтанной деятельностью, вмешательство в нее педагога ставится под сомнение. Но французские педагоги не единодушны в данном вопросе. Проблема остается дискуссионной. Прогрессивные педагоги все определеннее высказываются за руководство игрой и детскими взаимоотношениями в ней.

Много интересных мыслей высказывается французскими авторами о педагогической ценности ролевой игры для ребенка. Однако в методике эти мысли не всегда реализуются. Игра остается вне руководства воспитателем, малыши оказываются предоставленными самим себе. Игры, не направленные взрослыми, бедны по содержанию, шаблонны, игровое творчество остается на низком уровне, а неумение детей распределять между собой роли и материал ведет к ссорам и распаду игры.

Как видим, теория спонтанного развития игры сводит на нет ее воспитательное значение.

Следует отметить, что, хотя буржуазные педагоги отводят минимальное значение руководству игрой, отдают предпочтение «самовыражению и самовыявлению», тем не менее в некоторых работах есть указания на необходимость накопления у детей конкретных впечатлений об окружающей действительности для развития игры и воспитания чувств.

Проанализировав некоторые буржуазные концепции по вопросам взаимосвязи личности и коллектива, можно сделать вывод, что капиталистическое общество страшится роста общественной активности людей, проявления подлинно творческой их деятельности, включения индивида в систему коллективных отношений. Поэтому реакционная буржуазная педагогическая наука, разрабатывая идеалистические и механистические теории, пытающиеся доказать, что человек и общество враждебны друг другу, что их цели и интересы извечно несовместимы, прямо и косвенно проповедует индивидуализм, стремится с раннего детства навязать подрастающему поколению комплекс нравственных догм, составляющих основу буржуазной идеалогии, выработать у него установки, отношения, навыки, привычки, которые задали бы поведению человека совершенно четкую программу защитника капитализма (См.:Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975, с. 217 - 227; Томина О. Н. Концепция «малых групп» в современной американской педагогике.- Советская педагогика, 1979, № 4, с. 128-133.).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте несколько статей из журнала «Дошкольное воспитание», а также из другой педагогической литературы, освещающих проблему игры и детских взаимоотношений в социалистических и капиталистических странах. Покажите на конкретных примерах, как эти проблемы решаются педагогами и психологами ГДР, Венгрии, Болгарии, США, Франции.

2. Докажите несостоятельность буржуазной педагогической концепции «индивидуалистической направленности личности».

3. Раскройте содержание принципов коммунистической морали: социалистический гуманизм, коллективизм, пролетарская солидарность., Как вы понимаете гуманистический призыв: человек человеку - друг, товарищ и брат? Проиллюстрируйте это положение на конкретных примерах из жизни и деятельности советских людей.

4. Какова суть взаимосвязи коллектива и личности в социалистическом обществе? Какую роль играет коллектив в формировании личности? Какое значение имеют нравственные отношения в жизни коллектива?

предыдущая главасодержаниеследующая глава




бурение скважин на воду


Российские вузы попали в топ-100 мирового рейтинга по физике

Выпускники готовятся к итоговому сочинению

«Кадетский корпус - детище Москвы». Как он живет и развивается сегодня?

Как правильно делать домашние задания с ребенком

Названы самые популярные специальности, на которые поступали абитуриенты-2018

Значимость вузовских дипломов преувеличена?

Гаджеты могут стать причиной развития дислексии у детей

В Минобрнауки рассказали о возможных изменениях в сдаче ЕГЭ

После 2020 года китайский язык станет пятым официальным языком ОГЭ

Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru