Релятивизация исторического познания и некоторые проблемы преподавания истории (Байлов А.В.) (Таганрогский муниципальный общеобразовательный лицей при ТРТУ) (УДК 371.3)

(Обсуждаются некоторые проблемы преподавания истории, связанные релятивизацией исторического познания и утверждения в современной исторической науке неклассических познавательных моделей.)

Преподавание истории в настоящее время невозможно без учета современного уровня развития исторической науки. Известно, что характерной чертой современной историографической ситуации является продолжающаяся теоретико-методологическая и содержательная переориентация, отнюдь не сводящаяся лишь к ликвидации так называемых "белых пятен", отказу от сложившихся в известный период догм и стереотипов, преодолению ограниченности формационной теории. Появились призывы и к переосмыслению традиционных представлений о природе исторического познания, к преодолению утверждений о принципиальном единстве исторического и естественно-научного познания^*.

^* (См. напр. : Могильницкий Б. Г. Историческая наука и проблемы гносеологии // Россия в XX веке: Историки мира спорят. М., 1994. С. 709-718. )

В центре внимания, в этой связи, находится вопрос о взаимоотношениях, возникающих между объектом и субъектом познания в процессе добывания научной истины. Постепенно начинают уходить в прошлое наивно - позитивистские представления о жестком разделении объекта и субъекта исторического познания. В западной историографии этот процесс начался еще на рубеже веков под влиянием особого интеллектуального климата, характеризовавшегося сильными релятивистскими настроениями в разных сферах науки и культуры и оказавшего существенное влияние на развитие зарубежной исторической и историософской мысли. Именно это обстоятельство имел в виду Марк Блок, отмечавший тенденцию к усилению релятивистских моделей научного познания^* и призывающий не забывать, что "история - наука, еще находящаяся в процессе становления"^**.

^* (См. : Блок М. Апология истории или Ремесло историка. М. 1986. С.13.)

^** (См. : Блок М. Апология истории или Ремесло историка. М. 1986. С. 104. )

Вместе с тем приходится признать, что релятивизация исторического познания в течение длительного времени не учитывалась отечественной историографией. Более того, доминировало острое неприятие релятивизма, что делало невозможным использование рациональной составляющей релятивистской гносеологии, отражавшей то новое понимание познавательного процесса, которое утвердилось в современном науковедении. При этом, как справедливо отмечает Б. Г. Могильницкий, "парадоксальным образом чем более настойчиво утвердилась объективность как характерная черта и даже принцип марксистской исторической науки, отличающий ее от "субъективной буржуазной историографии", тем разительнее конкретная историографическая практика приобретала выраженный субъективистски-волюнтаристский характер"^*. В наибольшей степени это отразилось в практике дорического образования, находящейся в непосредственной зависимости политической ситуации, формирующей "социальный заказ", ради реализации которого свободный научный поиск подменяется движением по заранее намеченному пути, к заранее намеченной цели.

^* (Могильницкий Б. Г. Указ. соч. С. 713. )

Лишь в последнее время начинает утверждаться понимание необходимости учета релятивизации исторического познания в преподавательской практике. Так, ростовский историк А. В. Лубский справедливо отмечает, что наряду с классической моделью познавательной деятельности (со свойственным ей жестким разделением субъекта и

объекта познания и пониманием предмета познания в качестве надындивидуальной реальности, из которой выводится деятельность людей прошлого), необходимо выделять в преподавательской практике не классическую (модернистскую) и постмодернистскую модели, для которых, в меньшей или большей степени, характерен исторический релятивизм. Этот же автор подчеркивает, что "при сохранении традиций классической модели в тематике исследований и в методологических подходах наблюдается переход от монистической интерпретации истории к плюралистической", осознание того, что "не существует универсальных познавательных средств, что научная деятельность - это всегда выбор и прежде всего - методологических ориентаций".

Призыв к допущению гносеологического релятивизма, разумеется, не означает призыв к утверждению релятивизма в качестве фундаментальной характеристики, однако предполагает допущение определенных релятивистских подходов, прежде всего, в трактовке взаимоотношений между исследователем и его предметом изучения, предостерегая против упрощенных интерпретаций объективной истины, вводя понятие плюрализма научной истины и вытекающее отсюда признание множественности путей достижения истинного знания. В рамках преподавательской практики он означает отход от позитивистских схем характерных для большинства учебных пособий и ориентацию на формирование у учащихся представлений об истории как внутренне сложном и противоречивом, но тем не менее поступательном процессе возрастания объема научного знания, по которому достигается согласие в рамках исторической науки, являвшейся своего рода специфическим полем взаимодействия различных, иногда противоречивых, научных концепций. Первостепенное влияние должно быть уделено обучению познавательной деятельности, методам, ориентированным не на репродукцию знаний, а на активизацию познавательной самостоятельности учащихся. В условиях реорганизации школьного курса истории усиленное внимание к вопросам исторического познания может стать той основной характеристикой, которая будет принципиально отличать преподавание истории в 10-11-х классах в соответствии с внедряемой концентрической системой^*.

^* (История России в вопросах и ответах. Курс лекций. Уч. пособие. Ростов-на-Дону, 1997. С. 11-12.)