Историческое образование в школе III ступени (Байлов А.В., Байлова Л.А., Ширяева А.Г.) (Таганрогский муниципальный общеобразовательный лицей при ТРТУ, Таганрогская муниципальная школа-центр реабилитации №16, Таганрогский городской научно-методический центр) (УДК 371.3)

(Рассматриваются вопросы содержания курса истории в школе III ступени в связи с переходом к концентрической системе исторического образования.)

Осуществляемый в настоящее время переход к концентрической системе исторического образования на основе синтетического курса истории, предлагаемого учащимся в школе III ступени, представляете необходимым и обоснованным. Именно данная система позволит, на наш взгляд, преодолеть тенденцию к существенному ухудшению исторической подготовки, достигнуть нового качественного уровня изучения истории. Однако при построении нового курса возникает ряд трудностей, прежде всего, содержательного характера.

В этой связи представляется целесообразным обращение к опыту, накопленному в вузах, имеющемуся у учителей-новаторов. Так, в лицее при ТРТУ при благожелательном внимании и поддержке Управления образованием г. Таганрога в течение ряда лет осуществляется преподавание истории на основе авторского курса "История России в мировом цивилизационном процессе", близкого по своим параметрам к внедряемому в настоящее время^*. Главный вывод, который позволяет сделать анализ данного опыта, заключается в том, что достижение нового качественного уровня не может быть достигнуто путем механического увеличения объема фактического материала. Конечно, учащиеся 10-11-х классов должны уметь описывать исторические события, но факты не должны иметь самодовлеющего значения. На первое место выдвигается задача формирования исторической культуры, что невозможно без знания алгоритмов объяснения исторических событий на основе использования возможностей выбора тех или иных теоретических и методологических подходов. При этом необходимо учитывать, что плюрализм выступает определяющей характеристикой современного состояния исторической науки и неизбежно вытекает из утвердившихся в последнее время представлений о релятивизации исторического познания. Этому же способствует и социально-политическая ситуация, подталкивающая исследователей к переоценке сложившихся в известный период догм и стереотипов. Дискуссионными являются фактически все проблемы отечественной и зарубежной истории, что делает необходимым решительный отказ от наивно-позитивистских традиций преподавания истории, отражающихся в известной ограниченности, "беспроблемности" большинства учебных пособий. Понимание исторической науки как своеобразного поля, в рамках которого осуществляется взаимодействие научных концепций, обусловливает повышенное внимание к элементам историософии, историографии и источниковедения в школьном курсе истории.

^* (См. подр.: Байлов А. В. , Кустов И. И. Из опыта преподавания истории в колледже ТРТУ // Семинар вузов Северо-Кавказского региона "Опыт вузов по совершенствованию обучения на довузовском этапе непрерывного образования". Новочеркасск, 16-17 октября 1991 г. Новочеркасск, 1991. С 33-34. )

Особо следует сказать о наиболее дискуссионных проблемах современной исторической науки, освещение которых должно найти отражение в курсе истории в 10-11-х классах. Прежде всего необходимо иметь в виду ту острую критику, которой подвергается безраздельно господствовавший ранее формационный поход (так называемая "пятичленка"), по существу выступавший своеобразной извращенной разновидностью концепции однолинейного прогрессизма. В этой связи жесткие споры о содержании таких понятий, как "рабовладельчество", "феодализм", "капитализм", в центр выдвигаются категории, характерные для актуального в настоящее время цивилизационного подхода, проблема характера российской (евразийской) цивилизации.

Что же касается конкретно-исторической проблематики, то необходимо иметь в виду, что интенсивному переосмыслению подвергается не только новейшая история России. Так, одной из самых острых является ведущаяся в течение многих лет полемика вокруг вопросов ранней истории восточных славян и Киевской Руси, раннего русского феодализма, между "школой Грекова" и "ленинградской школой", возглавляемой И. Я. Фрояновым. Необходимо отметить, что в данном случае речь идет о противостоянии ортодоксальных историков отстаивающих устоявшиеся в советской историографии взгляды о раннефеодальном характере древнерусского общества и сторонников возвращения к выводам дореволюционной историографии (влияние которой отчетливо ощущается во взглядах Фроянова). Не менее остры дискуссии о влиянии золотоордынского господства, об особых путях исторического развития Московского государства, об уровне и путях развития России в конце XIX - начале XX в.в., о многоукладности ее экономики, о сущности системы, сложившейся после 1917 г.

Перед преподавателями истории открывается возможность использования современных, значительно обновленных подходов к историческому прошлому страны. Именно на этой, многослойной, плюралистической, методологически обновленной основе возможен успешный переход к концентрической системе исторического образования.