Пользовательского поиска




предыдущая главасодержаниеследующая глава

Чтение стихов

Прежде чем начать чтение стихов, преподаватель в небольшом вступительном слове постарается создать у студентов поэтическое настроение, зажечь в каждом слушателе желание постигнуть прекрасный мир поэзии. Приводятся слова В. Г. Белинского: "Лирика дает слово и образ немым ощущениям, выводит их из душного заточения тесной груди на свежий воздух художественной жизни, дает им особое существование"*.

* (Белинский В. Г. Полн. собр. соч., т. 5, М., 1954, с. 45.)

"Немые ощущения", "глубинные мгновенные движения нашей души", "тихие озера и бездонные пропасти человеческих переживаний"- все это в стихах, в значении и музыке их слов. Поэзия - "это мир внутренний, мир начинаний, остающийся в себе и не выходящий наружу". Сколько отдается миру и сколько остается в душе поэта! И чтец - тоже поэт - щедро делится со слушателями своими чувствами, мыслями, мечтами.

Естественным продолжением вступительного слова будет чтение стихов. Хорошо, если преподаватель сам прочитает стихи или даст возможность послушать чтение мастеров в записях. Читает Яхонтов "Слыхали ль вы..." Пушкина. О чем это стихотворение? Слышите ли вы песню любви, видите ли вы слезы любви, открывается ли ваша душа навстречу печали любви, слезам любви? - вот и все его содержание, но какой глубокий смысл в музыке слов этого маленького лирического стихотворения.

Какое стихотворение взять для группового занятия? Надо начинать не с сюжетных стихов, где так же, как в прозаическом произведении, следует рассказывать о событиях, повествовать о развитии действия. Лучше обратиться к чисто лирическому стихотворению: на нем резче чувствуется разница между чтением стихов и чтением прозаического произведения или басни. Лирическое стихотворение требует умения максимально сосредоточиться, быть захваченным каким-то одним чувством, которое дает целую гамму оттенков и даже нередко переходит в свою противоположность (грусть может замениться радостной надеждой), но в общем всегда ощущается как доминанта.

Начнем с разбора какого-либо несложного и небольшого по объему лирического стихотворения, например "Нищий" М. Ю. Лермонтова. Это стихотворение, написанное 16-летним подростком, представляет собой замечательный образец лирического произведения. Сопоставление страдания иссохшего бедняка с любовными переживаниями молодого человека несколько наивно, даже мелодраматично. И однако мы не замечаем этого, так как главное в нем не сюжет. Суть стихотворения "Нищий" - благородное чувство оскорбленной справедливости. Этот почти гневный упрек в несправедливости предвещает нам того Лермонтова, какого мы знаем, поэта мужественного и беспощадного. В этом стихотворении есть конкретный образ, очень точный, который легко предстает в воображении. Прежде всего надо рассказать студентам историю создания стихотворения "Нищий".

В 1830 году Лермонтов проводил лето под Москвой в усадьбе Середниково, имении двоюродного брата Арсеньевой - бабушки поэта. Там часто собиралась молодежь, в том числе Екатерина Сушкова, красивая, пользовавшаяся успехом двадцатилетняя девушка. Ею был увлечен и Лермонтов. Но Сушкова с пренебрежением отнеслась к шестнадцатилетнему Мише, он был для нее еще мальчиком. Однако будущий поэт по своему духовному развитию был выше не только своих сверстников. Острота восприятия жизни и, в частности, легко ранимое самолюбие нередко вызывали в нем тяжелые, мучительные переживания. В одно из воскресений хозяева и гости из имения Середниково отправились в расположенный неподалеку Троице-Сергиев монастырь, к обедне. В монастырской церкви много было молящихся, а на паперти толпились нищие, калеки, просившие подаяния. Это была привычная картина, но один эпизод привлек всеобщее внимание. Среди нищих был слепец. В его протянутой руке была деревянная чашка. Молодые люди накидали ему туда мелких монеток. Слепец поблагодарил и сказал, что вчерашний день над ним посмеялся кто-то, положив ему в чашку камешки*. Этот случай чрезвычайно возмутил всех и потряс Лермонтова. Вернувшись в Середниково, пока другие смеялись и шутили в ожидании завтрака, Лермонтов, пристроившись в уголке гостиной на коленях перед стулом, на сиденье которого он положил листок бумаги, написал стихотворение и затем, поднявшись с колен, подал этот листок Сушковой. Относилась последняя строфа стихотворения - к самой ли Сушковой или к Н. Ф. Ивановой, это не так важно - чувство обманутых надежд жило в душе поэта.

* (Об этом см. в кн.: Лермонтов М. Ю. Собр. соч. в 4-х т., т. 1. М. -Л., 1961, с. 635.)

После такого вступления стихотворение читается студентами про себя, или его вслух читает преподаватель. (Каждый студент должен иметь переписанный текст стихотворения, его можно продиктовать на занятии.) Чем сильнее по подготовке группа, чем больше в ней ощущаются творческие задатки, тем меньше необходимости читать преподавателю. Определив, что стихотворение имеет две части, студенты говорят о тех мыслях и чувствах, которые объединяют обе части: мысль о несправедливости, жестокости по отношению к тому, кто, не имея ничего, просит самую малость, протест против этой несправедливости.

В каждой части есть, кроме того, свои мысли и чувства, рисуются другие образы. Теперь, выяснив самое основное в стихотворении, можно читать его вслух, попутно уточняя логические ударения, точнее обрисовывая уже возникшие в воображении образы. Можно поступить и по-другому: все разобрать подробно, а потом уж читать вслух.

Поэтическое содержание стихотворения раскрывается примерно таким образом. Поэт рисует образ бедняка, "чуть живого от глада, жажды и страданья". Мы представляем себе старика в рубище, он болен и слаб, он едва стоит, его незрячие глаза слезятся, одной рукой он опирается на посох, другая, дрожащая старческая рука протянута за милостыней. Он стоит у "врат обители святой".

Величественный собор возносит к небу свои купола, широко открыты ворота монастыря для всех несчастных. Сюда идут, чтобы снять с себя грехи, здесь говорят о милости к страдающим, о том, что голодного надо накормить, страдающего утешить. И вот здесь совершается поступок, противоречащий всем заповедям божьим, законам человеческим. Просящему хлеба подают камень! Велика вина так поступившего человека. На каких словах сосредоточивается мысль поэта? "Обители святой", "бедняк иссохший", "хлеба", "муку", "камень". Если мы будем отбирать самые главные, то это будут: "бедняк", "хлеба", "камень".

Во второй части мысль поэта сосредоточивается на словах: "молил любви", "чувства", "обмануты". Нужно ли конкретный образ иметь перед собой при чтении? Не обязательно. Но нужно думать о том, как обидно было Лермонтову переносить насмешки и колкости язвительной, остроумной Екатерины Сушковой*. Может быть, в воображении будут возникать образы: у одних - надменная фигура двадцатилетней красавицы, у других - склонившийся над листком бумаги юноша, почти мальчик.

* (Об этом см. в кн.: Иванова Т. Москва в жизни и творчестве М. Ю. Лермонтова. М., 1950.)

Стихотворение понято, прочувствовано. Теперь подумаем о расширительном смысле этого стихотворения. Оставляя в воображении всю ту картину, которую мы нарисовали, вспомним о других случаях несправедливости, обмане, свидетелем которых вы были.

Обманутое доверие в дружбе, любви. Можно вспомнить и лично пережитую обиду, но здесь есть опасность слишком личностного чтения, что нежелательно вообще. В процессе чтения укажем на необходимость паузы после третьей строки в первой строфе:

 Бедняк иссохший, чуть живой (пауза) 
 От глада, жажды и страданья.

Эта пауза при наличии переноса дает возможность особо подчеркнуть страдание старика.

На этом стихотворении можно поработать и с теми, кто вообще не умеет читать стихи. Довольно распространенный недостаток - произнесение слов стаккато: отрывисто, будто каждое слово от другого как бы "отрубается". Спокойное, плавное течение этого стихотворения (несмотря на напряженность чувств) позволяет использовать определенный прием: несколько протягивать последний слог каждого слова, особенно в открытых слогах:

 У вра-ат обители святой
 Стоя-ял просящи-ий подая-янья-а.

Мы говорили о том, как "наполнить" читающего теми чувствами, которыми проникнуто данное стихотворение. Но мы ничего еще не сказали, в каких взаимоотношениях будет находиться читающий это стихотворение со слушателями. Ведь здесь, в этом стихотворении, есть конкретные картины, и чтец должен показывать их слушателям, рассказывать о том, что произошло. Все это при чтении басен и прозы происходит в прямом общении со слушателями. Однако при чтении стихотворения "Нищий" мы не будем требовать от читающего прямого обращения к нам, точного описания картины, так как главное в этом произведении не рассказ о несчастном старике, а размышление о том, как могла произойти такая несправедливость.

По-разному читают это стихотворение студенты. Одни бесконечно жалеют этого старика. В их чтении оживали черты старика и виделись его согбенная фигура, морщинистое лицо, по-особенному звучали слова "иссохший, чуть живой". Другие почти на монотоне давали описание старика, вообще всю первую строфу, но воспроизводили вдруг резко, с большой экспрессией слова "камень положил". Третьи читали все стихотворение как философское рассуждение о несправедливости, полное горечи, но какой-то уже теперь далекой, охладившей душу. Все три чтеца, каждый по-своему, были правы в своем толковании стихотворения. Их чтение показало, что разбор произведения на занятии помог слушателям глубоко вдуматься и прочувствовать его, не предписывая трафаретов, не ограничивая их инициативу.

Мы начинали это занятие с рассказа о творческой истории стихотворения. Но можно строить работу совсем по-другому. Возьмем небольшое лирическое стихотворение Лермонтова "Кто видел Кремль...". Оно просто по своей форме, ясно по содержанию, а потому не представит особых трудностей, которые сильно осложнили бы его восприятие студентами.

 Кто видел Кремль в час утра золотой, 
 Когда лежит над городом туман, 
 Когда меж храмов с гордой простотой, 
 Как царь, белеет башня-великан?

Когда чтец готовит к исполнению литературное произведение, он изучает, как известно, не только сам текст, но и все, что может помочь ему понять произведение во всей его глубине, проникнуться им. На занятии, на котором читали стихотворение "Нищий", мы так и поступили, рассказав его творческую историю.

Однако, прежде чем мы приступаем к изучению произведения, мы уже получаем первое впечатление от чтения его про себя. Оно нас захватило при первом чтении, и нам захотелось поделиться своими впечатлениями с нашими друзьями, нашими слушателями. Вот это первое впечатление чрезвычайно важно для всякого чтеца. Оно может не исчерпывать содержания произведения, быть весьма неполным, но оно ценно своей непосредственностью.

Преподаватель, ничего предварительно не рассказывая (в зависимости от уровня группы, оттого, насколько он уверен, представляют ли студенты общий вид Московского Кремля, может быть сказано несколько слов о Кремле или показаны фотографии), предложит студентам на занятиях прочитать четверостишие Лермонтова про себя и обдумать. "Прочтем это лирическое стихотворение Лермонтова, всматриваясь и вслушиваясь в ту жизнь, которой дышит это маленькое поэтическое произведение".

По-разному читают про себя студенты это стихотворение. Одни быстро пробежали глазами и уже отложили его и даже занялись чем-то другим. Другие читают медленно, перечитывая строку еще и еще раз. Третьи, внимательно прочитав все стихотворение, задумались с листком в руке, что-то вспоминая. Не надо торопить, но не надо и затягивать. Вот оно - свежее впечатление.

О чем сказал Лермонтов в этом стихотворении?

О красоте Кремля, башне Ивана Великого, о своем восторге от этой красоты. Попробуйте подробнее рассказать, что видел Лермонтов и что вместе с ним видели мы. За немногими словами поэта скрыта широкая картина.

"Ранним утром, после теплой ночи, весь город и Кремль затянуты пеленой тумана. Но это не густой туман, сквозь него просвечивают контуры стен Кремля, зданий. Вот эти зубчатые красные стены, а над ними возвышаются башни угловые. Но вот блеснул луч солнца, и пелена тумана превратилась в золотистую прозрачную дымку... и т. д."

Так рождается эта картина. Если это москвичи или хорошо знающие Москву, можно помочь воображению, установив, откуда мы смотрим. Из Замоскворечья? С той стороны Москвы-реки. Это довольно близкое расстояние. А может быть, с Краснохолмского моста? Тогда весь Кремль видится издали.

Мы видим сами эту картину, но мы ведь хотим, чтобы эту красоту увидели и другие. Посмотрите, как он хорош! Читайте, не торопитесь, все время держа перед своим внутренним взором картину Кремля, города.

 Кто видел Кремль в час утра золотой, 
 Когда лежит над городом туман...

Остановимся. Перед нами спокойная, тихая картина, прекрасная в своей безмятежности, беззвучности. Но наше желание насытиться красотой еще не полностью удовлетворено. К чему-то еще устремляется наш взор, мысль, чувство. Чего-то еще недостает в этой картине города и Кремля, спящих в пелене золотистого тумана. Башня Ивана Великого! Она выделяется из всего окружающего. Прекрасная в своей белоснежной простоте, вознесла она свои круглые стены над златоглавыми храмами. Читайте эти строки.

 Когда меж храмов с гордой простотой, 
 Как царь, белеет башня-великан.

Где же в этих четырех строках центр, куда тянется наша мысль и на что направлено наше чувство? Какое слово самое главное? Башня. Подчеркнем это слово двумя чертами. Мы насытились красотой картины и показали ее слушателям. Но для чего это мы делаем? Чтобы наши слушатели хорошо представили эту красоту? Если только для этого, так не лучше ли показать слушателям фотографии Кремля? Что мы сами думаем, когда произносим эти поэтические строки. Каков подтекст их, т. е. каковы наши собственные мысли, чувства? Студенты сами формулируют возможные подтексты, им помогает преподаватель.

1-й вариант

Как хорош Кремль, башня Ивана Великого, особенно сейчас, в это золотистое утро. Как хорошо, что мы видим, ощущаем эту красоту.

Посмотрите на Кремль, на башню, оглянитесь вокруг. Как хорошо, сколько красоты и жизни во всем.

2-й вариант

Великан-башня! Какой замечательный символ нашей могучей Родины, Московский Кремль, древняя столица Руси, величием веет от твоих стен.

Вы помните славную историю на шей Родины? Мы гордимся ею.

После произнесения каждого подтекста и соответственно исполнительской задачи стихотворение Лермонтова читается тем студентом, который предложил данный подтекст, а если он сформулирован преподавателем, то чтение передается тому студенту, который, по мнению руководителя, наиболее легко может увлечься данным подтекстом, почувствовать его.

Но вот прочитано стихотворение уже несколько раз, и больше нельзя его читать, чтобы не превысить норму эстетического восприятия.

Теперь обратим внимание студентов на то, что все четверостишие представляет собой сложноподчиненное предложение, вопросительное, судя по конечному знаку. Однако по смыслу это не вопросительное предложение. Это повествовательное сложное предложение, в котором опущено главное предложение, но оно понятно, известно из мысли придаточного предложения и звучит не как вопросительное, а как утверждающее*.

* (О вопросительных предложениях, имеющих значение повествовательных, см, в ст.: Бердник Л. Ф. Вопрос как отрицание. - "Русская речь", 1974, № 1, с. 52-55.)

Для более полного понимания этого стихотворения обратим внимание на другие стихи, написанные в 1830-1831 годах. В этот год четко прозвучала в стихах 16-17-летнего поэта патриотическая тема, тема родины, ее природы, народа, памятников великой истории*.

* (Очень интересный анализ стихов Лермонтова, посвященных этой теме, находим в кн.: Архипов В. Л. М. Лермонтов, 1965.)

"Поле Бородино". 1830-1831 годы. Это стихотворение послужило основой для написанного позже знаменитого "Бородино". Основная мысль его: верность родине, ее заветам.

"Прекрасны вы, поля земли родной" - так начиналось другое стихотворение, полное любви к степи, которая "как будто создана лишь для свободы" и печали, потому что "снег летучий, серебристый" слишком чист для страны порочной. А вот и еще стихотворение, где мы находим те же образы и использована та же синтаксическая форма, как в четверостишии об Иване Великом.

 Кто в утро зимнее, когда валит
 Пушистый снег и красная заря
 На степь седую с трепетом глядит, 
 Внимал колоколам монастыря? 
 И этот звон люблю я! 

 Всегда один, 
 Высокой башни мрачный властелин.

Так, в 1830-1831 годах в художественном сознании Лермонтова все время живет образ высокой башни средь храмов золотых в Кремле, символизируя собой дорогую ему Родину.

А в 1835-1837 годах Лермонтов в поэме "Сашка" говорит о своей любви к Москве, русской столице.

 Я враг Неве и невскому туману. 
 Москва - не то: покуда я живу, 
 Клянусь, друзья, не разлюблю Москву. 
 Москва, Москва!., люблю тебя как сын, 
 Как русский, - сильно, пламенно, и нежно! 
 Люблю священный блеск твоих седин, 
 И этот Кремль, зубчатый, безмятежный.

Слушателям предлагается дома еще подумать над стихотворением "Кто видел Кремль...". В процессе самостоятельного обдумывания, закрепления в своем воображении живой картины, нарисованной поэтом, соотнесения чувств и стремлений поэта с тем, что чувствуем и хотим мы, люди советской эпохи, я лично, созерцая величие и красоту старинного Кремля, в процессе всей этой творческой работы студентами решается еще раз подтекст и исполнительская задача. Уточняются все логические ударения и паузы. На занятии было указано только одно слово с логическим ударением в этом четверостишии, тот главный центр, к которому тянется мысль и чувство автора с первой строки.

На следующем занятии студенты, читая стихотворение, воплощают в меру своих возможностей в звучащем слове все, что ими продумано и прочувствовано. Студенты с помощью преподавателя обсуждают чтение. Причем следует решать не только, насколько интересно, хорошо было чтение, но и насколько чтецу удалось осуществить то, что он задумал. Это важный момент. Расхождение исполнения с задуманным обозначает не столько отсутствие мастерства, сколько формальное отношение к подтексту и исполнительской задаче.

Лирическое стихотворение прозвучало на занятиях, студенты ощутили разницу между чтецом-рассказчиком и чтецом-исполнителем лирики: читая эпическое произведение, мы рассказываем о чем-либо, выражая при этом свое отношение, свои чувства; читая лирику, мы выражаем чувства автора и свои чувства, опираясь на те обстоятельства, которые вызвали их.

Одновременно с усвоением особенностей чтения лирики студенты практически овладевали чтением стиха. Впрочем, большинство студентов и раньше читали стихи, причем обычно они не считали, что для этого надо обладать каким-либо особым умением. Надо постараться изменить это легковесное отношение к стихам, раскрыть им истинный смысл стихотворной речи. "Лирическое стихотворение, - писал известный литературовед Б. Эйхенбаум, - есть замкнутая в себе речь, - построенная на ритмико-мелодической основе. Вне ритма оно не существует, потому что самые значения слов, его составляющих, неразрывно связаны с ритмическим построением"*. И дальше "Итак, первый конкретный эстетический закон декламационного искусства состоит в том, что произведение должно быть построено на ритмической основе"**. Но если это так, то не следовало бы сначала заниматься со студентами особенностями чтения стихов, так сказать, техникой их произнесения, а потом уже заниматься чтением стихотворений как произведений лирической поэзии? Нет, этого делать не следует. При таком порядке работы внимание студентов направляется только на техническую сторону чтения стихов, а эмоциональное отношение утрачивается и стихи читаются формально, без проникновения в их смысл. Поэтому необходимо, чтобы студенты сначала на собственном опыте ощутили своеобразие чтения лирики.

* (Эйхенбаум Б. О поэзии. Л., 1969, с. 519.)

** (Там же, с. 540.)

Характерные особенности стихотворной речи, о которых известно из лекции преподавателя или из специальной литературы, теперь реализуются студентами в звучании, прочувствованы ими в мелодике речи.

В работе над этим разделом надо сочетать чтение преподавателя и чтение студентов. Положение о строке как о ритмической единице, о взаимосвязи между строкой и эмоциональным настроем стихотворения лучше раскрываются в чтении преподавателя. Прочитаем стихотворение Пушкина "Туча" в ритме, заданном поэтом, а потом изменим длину строки. Студенты сразу уловят изменения в ритме и влияние этого изменения на эмоциональное содержание стихотворения. Ставя следующие вопросы, можно привести студентов к определенным выводам: 1) В каком варианте чтения больше звучат отзвуки пронесшейся бури, тревоги? (Тревожного воспоминания о буре больше во втором варианте, чувствуется какая-то напряженность, в то время как в первом варианте больше созерцательности, покоя.) 2) Как изменяется отношение автора к туче при чтении по второму варианту? (Во втором варианте слышатся упреки, укоры и т. п.).

Примеры на исполнение в чтении других особенностей стихотворной речи могут читать сами студенты под контролем преподавателя. Однако в слабых группах лучше давать образцы в чтении преподавателя: ведь целью является отработка некоторых технических навыков (плавное произношение стихотворных строк, соблюдение цезуры, поэтического синтаксиса и т. д.). Полезно давать студентам решение различных задач по чтению стихов. Например, можно предложить студентам прочитать несколько строк из поэмы "Руслан и Людмила".

 Два дня колдун героя носит. 
 На третий он пощады просит: 
 "О рыцарь, сжалься надо мной; 
 Едва дышу; нет мочи боле; 
 Оставь мне жизнь, в твоей я воле; 
 Скажи - спущусь, куда велишь...". 
 "Теперь ты наш: ага, дрожишь! 
 Смирись, покорствуй русской силе! 
 Неси меня к моей Людмиле".

Слова Черномора лучше произносить в быстром темпе, а слова Руслана, наоборот, медленно, не спеша (в них - наслаждение победой). Но можно прочитать по-другому слова изнемогшего Черномора: в медленном темпе, как бы из последних сил, с большими паузами, а слова Руслана - в быстром, бодром темпе.

За временем произнесения следят по секундной стрелке два-три студента, которым это специально поручено. Остальные слушают и оценивают чтение в обоих вариантах с точки зрения оправданности трактовки.

Задача читать плавно стихи не для всех студентов представляется простой, а для некоторых кажется даже ненужной. Следует объяснить, показывая на примерах, что все стихи, какое бы ни было у них содержание и каких бы эмоций ни требовало их чтение, предполагают плавное течение слов. Можно привести мнение К. С. Станиславского: "Речь, стих - та же музыка, то же пение. Голос должен петь и в разговоре и в стихе, звучать по-скрипичному, а не стучать словами, как горох о доску"*. Следует также использовать в целях тренировки стихи Маяковского, обратив внимание на чтение тонического стиха. В этом нам поможет книга Г. В. Артоболевского**, одна из глав которой посвящена стихам Маяковского. Хорошо продемонстрировать записи чтения самого Маяковского.

* (Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1941, с. 475.)

** (См.: Артоболевский Г. В. Очерки по художественному чтению. М., 1959.)

Интересным для студентов-филологов может быть задание такого рода: найти три стихотворения, в каждом из которых использован только один вид рифмы*. При чтении этих стихов, конечно, надо следить за правильностью течения мысли, но главное внимание обращать на произнесение концов строк, т. е. на звучание рифмы.

* (О рифме и ее роли в искусстве чтения см. в кн.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972.)

Очень важно научить делать переносы, раскрывая их значение в каждом случае, поручить студентам найти стихотворения, в которых есть переносы, объяснить их и исполнить в своем чтении. Во всех этих упражнениях в целях экономии времени не надо брать стихотворения целиком. Но необходимо, чтобы выполнение ритмической задачи было связано с выявлением образно-эмоционального содержания всего произведения.

Одновременно с работой над чтением стиха можно расширять знания и умения студентов по логике чтения, привести интересную характеристику логических ударений, данную К. С. Станиславским, который говорил, что важна не только сила, но и качество ударений: "Так, например, важно: падает ли оно сверху вниз, или, наоборот, направляется снизу вверх, ложится ли оно тяжело, грузно или слетает сверху легко и вонзается остро; твердый ли удар или мягкий, грубый или едва ощутимый, падает ли он сразу и тотчас снимается или же сравнительно долго держится"*. Читая стихотворение Пушкина "Осень", покажем логическое ударение, которое "направляется снизу вверх", а в стихотворениях Лермонтова "Поэт" и Брюсова "Кинжал" мы услышим ударение другого характера - оно "падает сверху вниз".

* (Станиславский К. С. Собр. соч. в 8-ми т., т. 3, 1955, с. 124.)

Знакомство с особенностями чтения стиха не следует концентрировать на одном занятии, чтобы оно не превратилось в простое перечисление различных особенностей стиха. Раскрытие и усвоение особенностей чтения стиха может продолжаться несколько занятий, перемежаясь с чтением стихотворений, разобранных на групповом занятии и самостоятельно выбранных и подготовленных студентами.

Прослушивание индивидуальных работ студентов в присутствии всей группы, так же как при чтении прозы, позволяет нам расширить представление студентов о чтении произведений данного жанра. Это для нас очень важно. При первом чтении лирического стихотворения (одного из двух) мы главное внимание уделяем решению исполнительской задачи, словесному действию чтеца. Потом стремимся наших молодых чтецов научить слышать музыкальное звучание стиха, жить в ритме исполняемого стихотворения. До сих пор мы очень мало касались вопроса специфики видения при чтении стихов. Надо сказать, что в специальной литературе об этом сказано недостаточно. В 1930-е годы книга С. В. Шервинского "Художественное чтение"* и книга Ф. И. Коган с таким же названием, но с подзаголовком "Исполнение стихов"** переносили художественные приемы, принятые в искусстве рассказывания прозы, на стихотворные произведения, раскрывая специфику их чтения. В 60-е годы Я. Смоленский***, В. П. Аксенов****, Н. Эфрос***** и С. В. Шервинский****** в разных статьях, в отдельных брошюрах писали о чтении стихов, затрагивая ряд вопросов. Остановимся на вопросе видения и общения. При чтении эпического произведения на протяжении довольно продолжительного времени перед внутренним взором чтеца остается одна и та же картина, дополняясь теми или иными деталями. Смена кадров подчинена логике хода событий. В лирическом стихотворении образы меняются очень часто и их последовательность зависит от ассоциаций поэта, которые значительно труднее уловить, чем логический ход событий. Именно об этом, видимо, думала Ф. И. Коган, когда рекомендовала чтецам: "...вживаясь в образы произведения, не погружайтесь в них слишком глубоко, избегайте одержимости образом... Вы должны развивать в себе умение творчески легко и четко переходить от образа к образу, отрываться от образа и возвращаться к нему"*******.

* (См.: Шервинский С. Художественное чтение. М., 1935.)

** (См.: Коган Ф. И. Художественное чтение. Исполнение стихов. М., 1940.)

*** (См.: Смоленский Я. Стихи и как их читать вслух. - В кн.: Искусство звучащего слова. Сост. О. М. Итина, 1965, с. 47-99.)

**** (См.: Аксенов В. П. Некоторые товарищи полагают. - В кн.: Об искусстве чтеца. Сост. О. М. Итина, 1960, с. 7-39.)

***** (См.: Эфрос Н. О чтении стихов.- В кн.: Звучащее слово. Сост. О. М. Итина. М., 1969, с. 83-111.)

****** (Шервинский С. В. О двух воображениях. - В кн.: Звучащее слово. Сост. О. М. Итина, 1970, с. 99-108.)

******* (Коган Ф. И. Художественное чтение. Исполнение стихов. М., 1940, с. 9.)

Действительно, если мы возьмем стихотворение Пушкина "И. И. Пущину", состоящее всего только из десяти строк, то увидим, как много разнообразных образов возникает при его чтении. Само название произведения пробуждает в нас целый комплекс мыслей, живых представлений. С первой же строки они должны реализоваться в сознании читающего в конкретные картины жизни. "Мой первый друг, мой друг бесценный!". Пушкин вспоминает годы Лицея, что именно - сказать трудно. И задумчивые прогулки по тенистым аллеям парка вместе с другом, и шалости в часы рекреации, и перестукивание через стенку в вечерние часы (комнаты Пушкина и Пущина находились рядом), и мн. др. Исполнитель, заранее все продумав, читая первую строку, представляет в своем воображении что- либо из этих воспоминаний или одновременно все вместе. Но уже вторая строчка уносит нас в другое время, в другую жизнь Пушкина.

 И я судьбу благословил, 
 Когда мой двор уединенный, 
 Печальным снегом занесенный, 
 Твой колокольчик огласил.

Михайловское, печальное одиночество, тревога о будущем, обида за прошлое, заточение в снегах далекой глуши... Мы знаем, что в памяти Пушкина жило и другое Михайловское, полное радости, творчества, веселья, милых встреч и т. д. Но когда мы читаем строчки стихотворения, то, конечно, вспоминаем не это, а тоску Пушкина и его восторг, когда он услышал колокольчик и увидел своего друга. Читая эти четыре строчки, мы погружаемся в воспоминания поэта, проникаемся ими, но лишь на мгновение, так как совсем другое ждет нас в следующих строчках.

 Молю святое провиденье: 
 Да голос мой душе твоей
 Дарует то же утешенье.

Далекие снега Сибири, мрачные стены тюрьмы, безнадежность возвращения ссыльного декабриста, неотвязные мысли о гибели лучших сынов России - какой сложный комплекс представлений должен жить в нашем сознании. Следующие две строки:

 Да озарит он заточенье
 Лучом лицейских ясных дней!

Они возвращают нас к началу стихотворения - к лицейским годам. Но в то же время они дорисовывают нам образ самого Пушкина - преданного, нежного друга, образ, который наряду с образом Пущина жил в нашем сознании с самого начала стихотворения.

Мы привели пример стихотворения, заставляющего нас обратиться к конкретным фактам биографии поэта. Стихотворение это только тогда прозвучит значительно, когда читающий в своем воображении будет иметь все названные картины жизни поэта и в связи с ними у него будут возникать те или иные чувства. Иначе оно прозвучит только как "грустное" стихотворение. В практике занятий наблюдается, что научить студентов пользоваться конкретными видениями при чтении стихотворений еще труднее, чем при чтении прозы. Очень часто видения при чтении стихов заменяются общим настроем - вообще печаль, вообще радость, вообще разочарование, вообще бодрость. Необходимо предложить студентам, составляя партитуру, записать те представления, которые ложатся в основу чтения данного произведения. Если записать трудно, то пусть студент кратко расскажет о своих представлениях. Когда ставится задача рассказать не содержание стихотворения, а те жизненные явления, на основе которых оно создано, то иногда оказывается, что рассказывать нечего, тогда становится очевидно, как много еще нужно сделать, чтобы возникли в воображении конкретные картины жизни.

Обращение к биографии поэта заставляет чтеца искать факты в соответствующей литературе. Однако гораздо больше лирических стихотворений, отражающих жизненные явления в такой обобщенной форме, что нет нужды искать те конкретные события из жизни поэта, которые послужили, возможно, поводом к созданию этого произведения. Именно о таких стихотворениях говорит С. В. Шервинский: "И незачем искать, в каких жизненных обстоятельствах Афанасий Афанасьевич Фет написал данное стихотворение (речь идет о стихотворении "Печальные берега..." - Н. С.), его обобщенный смысл переводит исполнителя в поэтический план, единственный свойственный произведениям поэзии"*. Мы не будем в этих случаях обращаться к биографии поэта, но мы должны найти в собственных воспоминаниях материал для пробуждения наших эмоций. На свои собственные переживания опираются студенты при чтении и тех стихов наших великих поэтов, где совершенно ясно отражены события жизни их авторов. В какой-то мере это можно допускать, так как без внесения своего переживания чтение не будет лиричным. Однако если чтецы будут основываться только на своих переживаниях, не вдумываясь в обобщенный смысл стихотворения, то чтение может лишиться глубины, значительности. И все же при чтении многих стихотворений, особенно современных поэтов, больше всего нам приходится опираться на личные впечатления. Конечно, невозможно просить девушку или юношу рассказать, какое воспоминание возникает у них, когда он или она читают, например:

* (Шервинский С. В. Два воображения. - В кн.: Искусство звучащего слова. Сост. О. М. Итина. М., 1970, с. 106.)

 Одна сижу на пригорке
 Посреди весенних трясин. 
 ...Я люблю глаза твои горькие, 
 Как кора молодых осин, 
 Улыбку твою родную, 
 Губы, высохшие на ветру... 
 Потому, - куда ни иду я, 
 И тебя с собою беру...*.

* (Тушнова В. Сто часов счастья. М., 1965, с. 11.)

Приходится очень деликатно просить вспомнить что-нибудь случившееся в жизни подруги, товарища. Работать над такими стихотворениями лучше на индивидуальных консультациях, так как пробуждение личных воспоминаний - момент интимный, даже в том случае, когда эти воспоминания касаются не себя лично, а подруги. Когда студент будет читать уже подготовленное стихотворение, личностное, положенное в основу чтения, приобретает форму обобщенного представления, и его будет возможно выразить в чтении. Если читающий вдруг во время работы с преподавателем замолчит и откажется дальше читать, ни в коем случае нельзя настаивать на дальнейшем чтении. Важно, что материал найден и воспоминание соединилось со строчками данного стихотворения. Необходимо, однако, напомнить, что, какие бы личные воспоминания ни легли в основу чтения, чтец не должен подменять собою лирического героя.

В статье С. В. Шервинского говорится по этому поводу: "В качестве дополнения укажу на то, что воображение артиста, произносящего с эстрады лирические стихи, нередко идет еще по одному ложному направлению: чтец присваивает их себе, т. е. воображает себя субъектом их содержания. Между тем автор никому не передоверял интимных состояний души, не предполагал никакого поэтического дублера"*.

* (Шервинский С. В. Два воображения. - В кн.: Искусство звучащего слова. Сост. О. М. Итина, вып. 7. М., 1970, с. 107.)

Мы уже говорили о том, как важно воспитывать у чтеца умение общаться со слушателями, желание и уменье воздействовать на них. Именно это обстоятельство было одной из важных причин, заставивших начинать с чтения басен, где прямое общение совершенно очевидно и чтецу не так трудно установить его со слушателями. Чтение лирических стихотворений требует преимущественно косвенного общения. Но это косвенное общение имеет разные формы: выражение чувств, которые как бы непроизвольно выливаются в слове без какой бы то ни было цели, просто от потребности получить какое-то выражение вовне: высказывание мыслей и чувств для вынесения каких-то решений, как бы разговор с самим собой, обращение к воображаемому объекту.

Первой формой косвенного общения студенты обычно владеют непроизвольно. Но "разговор с самим собой" и особенно обращение к воображаемому объекту требует обучения. Конечно, из-за недостатка времени невозможно всем этим формам обучить всех студентов. Надо выделить такие стихи из выбранных студентами для индивидуальной работы, на которых можно показать разные формы общения и продемонстрировать работу над ними: "разговор с самим собой" обычно хорошо получается, если продуман весь ход мыслей. Обычно это стихи философского характера, которые требуют максимального интеллектуального напряжения.

Чтец должен создать в своем воображении конкретный образ, к которому он будет обращаться. Однако тут же надо добавить, что это обращение должно носить условный характер, иначе получится та ошибка, о которой говорил С. В. Шервинский. Режиссер рассказал об артистке, которая, читая "Я вас любил" Пушкина, обращалась к креслу, видимо, своим актерским воображением посадив на него объекта своею высказывания. Чтение производило комическое впечатление.

Для индивидуальной работы мы предоставляем студентам полную свободу в выборе произведения. Однако некоторые стихотворения рекомендуем, но не настаиваем на них. Очень важно, чтобы студент ощущал бы в себе желание и силы переживать и выражать в чтении именно данные эмоции. Конечно, неплохо, чтобы в числе выбранных стихотворений было бы больше из числа тех, которые находятся в программе средней школы. Однако обучать чтению продуктивнее на свежем материале, так как трудно преодолевать уже сложившиеся штампы, которые могли образоваться в школе. Студенты несут в аудиторию самый разнообразный материал. Над стихотворениями, которые чем-либо особенно интересны, мы будем работать глубже, детальнее, чаще будем обращаться к группе с вопросами или с указаниями. Другим стихотворениям не будем уделять так много внимания, иногда, может быть, со студентами, выбравшими эти стихи, поговорим во внеаудиторное время.

Безусловно, постараемся привлечь внимание группы к стихам Маяковского. Покажем особенности его чтения на примере работы со студентом, выбравшим его стихи для индивидуальной работы. Можно взять стихотворение "Разговор с товарищем Лениным". Это произведение высокого гражданского звучания. Стихотворения подобного рода требуют сильного волевого накала, так как выражающиеся в них взгляды на общественный порядок часто выливаются в форму призыва, обличения, клятвы. Порою у неопытных чтецов наблюдается стремление использовать форму стихотворения, не наполнив ее достаточным содержанием, в результате получается крикливость, ложный пафос. Сплетение в стихотворении "Разговор с товарищем Лениным" элементов разговора один на один, почти исповеди, с торжественным обещанием, клятвой, рапортом о сделанном, заставляет быть очень осторожным в использовании силы голоса, соблюдать точную меру в выражении чувств.

В этом стихотворении пафос великой стройки сменяется сатирической интонацией - в седьмой, восьмой строфах, которая затем снова уступает место пафосу клятвы и в девятой строфе - верности ленинским заветам. Обратим также внимание читающего на ритмические ударения в стихе. Г. В. Артоболевский приводит характеристику чтения Маяковским своих стихов, данную С. И. Бернштейном: "Полнокровная, яркая, реалистическая читка... безукоризненно ритмичная, организуемая ритмом, как у всякого поэта, и даже более: маркирующая ритм"*. Студенту надо предложить проставить в тетради ритмические ударения и выполнять их. Например:

* (Артоболевский Г. В. Очерки по художественному чтению. М., 1959, с. 126.)

 Должно быть, 
 под ним 
 проходят тысячи... 
 Лес флагов... 
 рук трава... 
 Я встал со стула, 
 радостью высвечен, - 
 Хочется 
 идти, 
 приветствовать, 
 рапортовать.

Рекомендуется несколько раз перечитать стихотворение по записи, следя за ударениями. После того как в памяти и в моторике устной речи закрепится ритмический рисунок, можно переходить к чтению наизусть. Правильность ритмического звучания проверят товарищи. Неопытному чтецу трудно следить за смыслом и за ритмом. Особенно углубляться в детали ритмического исполнения стиха Маяковского можно только тем, кто много работает над своим чтением. Преподаватель покажет группе на примере одной-двух строф ритмически правильное и отчетливое чтение стихов Маяковского. Хотя неопытному чтецу полностью овладеть ритмами Маяковского невозможно, следует привлечь к ним внимание чтецов и обязательно жестко требовать четкого произнесения всей строфы стиха, энергичного звучания его: "мямлить и мять стих", съедая рифмы, - значит лишить стихи Маяковского их неповторимой специфики. Г. В. Артоболевский в своей книге "Очерки по художественному чтению" детально говорит о всех сторонах чтения стихов Маяковского. В ней подробно разбирается ритм стихотворения "Послушайте". Желательно, чтобы кто- нибудь прочитал это стихотворение. В его основе лежит глубокая, философская мысль, стремление убедить слушателя в том, что в мире прекрасное принадлежит человеку, каждому отдельному человеку, и каждый человек должен не опоздать в своей жизни увидеть это прекрасное и поверить в него. Трудность чтения этого стихотворения заключается в том, что, прежде чем начать его читать, надо "наполниться" всеми теми мыслями и чувствами, которые выражены в двенадцати строках этого одного из самых замечательных произведений поэта. Хотя подобная "наполненность" требуется при чтении почти всех стихов, но это стихотворение начинается с "высокой точки" напряжения. Нельзя допускать, чтобы в произнесении первого слова "послушайте" прозвучала интонация требования. Это скорее мольба - убеждение. Хорошо, если студент, работая над этим стихотворением, напишет все, что он думает по поводу мысли Маяковского, как сам чтец представляет себе ту "звезду", которая, по мнению поэта, обязательно горит для каждого человека. Продумав все это и по возможности записав, чтец к моменту чтения вспоминает свои собственные мысли в едином комплексе, и тогда "послушайте" станет естественным продолжением его чувств, выражением желания, чтобы слушатели поверили ему. Когда в стихотворении второй раз звучит "послушайте", интонация его совсем другая, гораздо спокойнее, лиричнее. "Послушайте" говорится как бы про себя, с уверенностью, что ему, чтецу, верят, что слушатели согласны с высокими прекрасными мыслями поэта.

Когда студенты уже достаточно слушали чтение стихов и прочитали сами, тогда можно дать еще одну общую работу - определить ритм разных стихов и исполнить их в чтении, выражая с их помощью идейно-образное содержание произведения. Для этой работы надо отобрать стихотворения не очень сложные по своей конструкции и с ясно выраженным ритмом.

Обычно каждое из нескольких подобранных стихотворений разбирается и читается 3-4 студентами. Лучше, если студенты познакомятся с произведением дома, а на следующем занятии будут читать его по записи (наизусть требовать не обязательно). Можно сделать и экспромт - типа зачета: раздать стихотворения, предоставить для продумывания 15-20 минут и потом читать их. Можно предложить к примеру следующие произведения: Пушкин - "Делибаш", "Ночной зефир", "Осень"; Блок - "В углу дивана"; Мартынов - "След", "Костер"; Есенин - "Свет вечерний шафранного края..." и другие.

Задание: 1. Продумав стихотворение, решите, какова основная исполнительская задача при чтении данного стихотворения. 2. Определите размер стиха, отметьте случаи пиррихия и другие особенности метра. 3. Отметьте слова, несущие главные логические ударения. 4. Читая стихотворение вполголоса, вслушайтесь в звучание и определите его ритм.

Не обязательно требовать письменных ответов и полностью анализировать стихотворение на занятии. Важно, чтобы студенты прочитали стихотворение, выявляя его ритмическую структуру. В момент чтения можно немного подсказывать (тихонько произносить одновременно с ним первую-вторую строки), помочь движением руки, как бы задать ритм.

"Осень" Пушкина. "Октябрь уж наступил..." Медленное течение шестистопного ямба с цезурой после третьей стопы, причем чередуются строки, где цезурная пауза заметна сильнее и где слабее. В этом стихотворении главное - покой, размеренное движение времени, его не нарушает смена времен года. Все наступает в свой черед.

"Делибаш". "Перестрелка за холмами, смотрит лагерь, их и наш..." - четырехстопный хорей сразу дает быстрое и энергичное движение стиху. Здесь - скачка коней, стычка всадников, мелькание их, яркое зрелище удальства, силы, победы с той и другой стороны.

В стихотворении Л. Мартынова "Костер" отчетливо слышится бег человека. "В углу дивана" Блока завораживающее звучание первой, третьей и т. д. строк заканчивается как будто падением капли во второй, четвертой и т. д.

 Но в камине дозвенели
 Угольки. 
 За окошком догорели
 Огоньки...

Здесь важно точно сохранить межстрочную паузу и остро, почти стаккато давать ударение в четных строках. Ключевые строки этого стихотворения:

 Верь лишь мне, ночное сердце, 
 Я - поэт! 
 Я, какие хочешь, сказки
 Расскажу...

Интересно также предложить студентам определить музыкальный строй стиха и суметь его передать. Предлагаем следующие вопросы: 1. Какова основная исполнительская задача при чтении данного стихотворения? 2. Читая, определите, нет ли в стихах преимущественного звучания каких-либо звуков, подумайте, какое это имеет значение. 3. Прислушайтесь к звучанию стихотворения, нет ли в нем моментов звукоподражания. 4. Постарайтесь выявить при чтении особенности музыкального строя стихотворения.

Предлагается стихотворение Пушкина "На холмах Грузии лежит ночная мгла...". Это одно из многих стихотворений, переложенных на музыку. Мягкое певучее звучание "м", "н". "л", открытые слоги рифмы "мгла", "светла", "мною", "тобою", повторение слов

 "печаль моя светла", 
 "печаль моя полна тобою", 
 "Тобой, одной тобой" 

производит впечатление пения. Читая это стихотворение, надо произносить звуки так, чтобы слышалось полное их звучание. "Есть даже такие лирические произведения, в которых почти уничтожаются границы, разделяющие поэзию от музыки"*.

* (Белинский В. Г. Полн. собр. соч., т. 5. М., 1954, с. 10.)

предыдущая главасодержаниеследующая глава






Чем уникальна система обучения в Люксембурге

В 2017 г. приемные кампании пережили 'самую глубокую демографическую яму'

Учеба за границей: особенности образования в неторопливой Дании

Три российских вуза попали в рейтинг 200 лучших университетов Европы

«Яндекс» бесплатно готовит к ЕГЭ

Отложенная взрослость: Как изменились пятиклассники за 50 лет

Десять вузов РФ вошли в топ-500 глобального рейтинга университетов RUR



Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru