Чтение прозы

Мы заканчиваем работу над басней. К чему теперь перейти: к чтению прозы или к чтению стихов? Есть достаточно оснований после чтения басен перейти к чтению прозаических произведений. Большой объем читаемого требует устойчивости внимания чтеца, продолжительного владения всеми своими реакциями: для этого нужна длительная тренировка.

В методике намечены два пути работы над прозой. Один описан подробно в статье Н. Эфроса "Уроки с Володей К."^*, а также Б. С. Найденовым в книге "Выразительное чтение"^**, другой - в книге Н. А. Бендер "Художественное чтение"^***.

^* (См.: Искусство звучащего слова. Сост. О. И. Итина. Вып. 1. М., 1965, с. 23-46.)

^** (См.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972, с. 149.)

^*** (См.: Бендер Н. А. Художественное чтение. М., 1963, с. 40-53.)

Начиная работать с чтецом, Н. Эфрос предлагает ему вначале рассказать произведение своими словами. Тот же путь рекомендует и Б. С. Найденов. "Чтобы перейти от чтения по книге к чтению прозы наизусть, следует, прочитав кусок, рассказать его..."^*. Прием от рассказывания к художественному чтению безусловно имеет свои преимущества. Н. Эфрос детально показывает, как в процессе пересказа своими словами у Володи К. рождались образы и живое отношение к ним. "Володя рассказывает "Нахлебников" (Чехов. - Н. С.) своими словами... рассказывает увлеченно, дополняя рассказ нафантазированными частностями. Он описывает внешность Зотова; более подробно, чем Чехов, говорит о собаке и лошади... Когда Володя кончил, я взглянул на часы: рассказ продолжался 53 минуты. У Чехова он длится 15-17 минут"^**. Это последнее замечание Н. Эфроса имеет особое значение для нас. При всех положительных качествах такой или данной методики мы не можем ею воспользоваться из-за ограниченности нашего времени. Впрочем, на одной из индивидуальных работ, проводимых в присутствии группы, мы можем показать будущим учителям и, возможно, руководителям кружков художественного чтения путь от рассказывания к чтению. Но в работе с группой мы будем поступать иначе, используя так называемый в школьной методике прием "вслед за автором", широко употребляемый в практике художественного чтения^***: подробный последовательный разбор текста, т. е. решение исполнительских задач, работа над видением, определение логических центров и т. д.

^* (Выразительное чтение. М., 1972, с. 149.)

^** (Эфрос Н. Уроки с Володей К. - В кн.: Искусство звучащей речи. Сост. О. М. Итина. М., 1965, с. 35-36.)

^*** (См.: Завадская Т. Ф. Искусство чтения в художественном развитии подростков. М., 1968, с. 35-45; Шварц Антон. В лаборатории чтеца. М, 1968, с. 28-35; Пенчев П., Ралчева М. Изразително четене. София, 1970, с. 82-86.)

Необходимо остановиться на сложном вопросе выбора произведения для общей работы с группой. Это должно быть высокохудожественное произведение, представляющее общественный интерес для нашего времени, отвечающее передовым запросам нашей молодежи, интересное для студентов педагогического института, не очень сложное для начинающего чтеца по своей структуре и по исполнительским задачам. Кроме того, произведение, выбранное для работы с группой, должно быть небольшим по объему - не больше одной-полутора страниц печатного текста, лучше бы меньше страницы, оно не должно содержать много диалогической речи, так как главное при обучении чтению прозы - научить начинающего чтеца развертывать ход действия и характеризовать действующих лиц, используя авторское повествование.

Желательно, чтобы в тексте были пейзаж и рассуждения автора, лирические или философские. Конечно, коротких рассказов, соответствующих нашим запросам, не так много. Приходится мириться с необходимостью брать не отдельный рассказ, а отрывок из произведения, что влечет за собой ряд трудностей. Не считая, что наш выбор является образцовым, предполагая, что каждый преподаватель продолжит поиски подходящего материала, мы попытаемся раскрыть методику работы на двух произведениях: рассказе Пришвина "Кладовая солнца" (отрывок) и рассказе Б. Полевого "Последний день Матвея Кузьмина".

Рассказ Пришвина включен в программу 5 класса. Произведение, выразительно прочитанное учителем по книге, раскрывается перед детьми во всем его идейно-художественном единстве, но еще больше оно находит путь к сознанию и сердцу учащихся, если целиком или частично рассказывается наизусть преподавателем. Мы взяли очень волнующий момент в этом рассказе - Митраша в Слепой елани. Текст пришлось готовить специально, делать купюры, соединять разные куски. Делает эту работу преподаватель, но монтаж прочтут студенты, и это будет своеобразной школой для них - будущим преподавателям не раз придется делать такие монтажи для чтения в классе и для литературных вечеров. Высокие художественные достоинства рассказа очевидны, великолепный язык Пришвина, точный и яркий, дает нам прекрасный материал для работы со студентами. Приведем подготовленный для чтения текст.

В Слепой елани. Отрывок из рассказа Пришвина "Кладовая солнца"

I

1. Оглядев местность, Митраша увидел прямо перед собой чистую, хорошую поляну. Совсем близко на той стороне полями змеилась высокая трава белоус - неизменный спутник тропы человеческой. Митраша подумал: "Зачем же я буду повертывать налево, на кочки, если тропа рукой подать". И он смело пошел вперед.

Не знавши броду, оставил выбитую тропу человеческую и прямо полез в Слепую елань. (Подтекст. Вот так и случается беда)

2. Митраша по елани шел сначала лучше, чем даже раньше по болоту. Постепенно, однако, нога его стала утопать все глубже и глубже. Митраша, почуяв опасность, остановился. В один миг остановки он погрузился по колено, в другой миг ему стало выше колена. Он рванулся.

Но было уже поздно. Сгоряча, как раненый - на авось, рванулся еще, и еще, и еще. И почувствовал себя плотно схваченным со всех сторон по самую грудь. (Ужасно! Страшно!)

3. Теперь даже и сильно вздохнуть ему нельзя было, при малейшем движении его тянуло вниз. Он мог сделать только одно: положить плашмя ружье на болото и, опираясь на него двумя руками, не шевелиться и успокоить поскорее дыхание. Так он и сделал: снял с себя ружье, положил его перед собой, оперся на него той и другой рукой.

По загорелому лицу маленького человека в отцовском картузике, по щекам блестящими ручейками потекли слезы. (Неужели погибнет? Какой мужественный мальчик!)

II

А в это время Настя, его сестра, ничего не видя, кроме своей клюквы, ползает и ползает по болоту. Ссыпает она горсточку за горсточкой ягоду, а хочется все больше и больше. Забыла она и о своем брате любимом. (Что делает жадность! Как Настя могла забыть о Митраше?)

III

1. В это же время неподалеку от места, где был Митраша, собака Травка начала свой гон зайца. Травка, разлетевшись на елани по зайцу, вдруг в десяти шагах от себя глаза в глаза увидела маленького человека и, забыв о зайце, остановилась как вкопанная.

Для Травки все люди были как два человека: один Антипыч с разными лицами (Антипыч - ее умерший хозяин, старый охотник), и другой человек - это враг Антипыча. (Может быть, собака как-нибудь поможет мальчику?)

2. а) Глаза у маленького человека были сначала тусклые, мертвые, но вдруг в них загорелся огонек, и вот это заметила Травка и чуть-чуть вильнула хвостом. "Скорее всего, это Антипыч", - подумала Травка. Мы, конечно, не можем знать, как думала Травка, но догадываться, конечно, можем.

б) Когда загорелся огонек в глазах маленького человека, это значило, что Митраша вспомнил имя собаки. Потом омертвелые, синеющие губы маленького человека зашевелились. Это движение губ Травка заметила и второй раз чуть-чуть вильнула хвостом. Новый молодой и маленький Антипыч сказал: "Затравка!" Узнав Антипыча, Травка мгновенно легла. (Вспомнил имя собаки. Вот хорошо-то!)

в) "Ну, ну! - сказал Антипыч. - Иди ко мне, умница!" Травка в ответ на слова человека тихонько поползла. "Затравушка, милая Затравушка!" - ласкал он ее голосом. А сам думал: "Ну, ползи, только ползи!" Маленький человек принужден был хитрить. И собака, своей чистой душой подозревая что-то не совсем чистое, ползла с остановками. Если бы она не боялась его, то по-собачьи со всех ног бросилась бы ему на шею, и болото затащило бы в свои недра и человека и его друга - собаку. (Еще немножко подползи.)

г) И вот понемногу она подползла. Маленький человечек в расчете своем не ошибся: мгновенно он выбросил свою правую руку вперед и схватил большую, сильную собаку за левую заднюю ногу. Травка с безумной силой рванулась, и она бы вырвалась из его рук, если бы тот, уже достаточно выволоченный, не схватил ее другой рукой за другую ногу. Мгновенно он выпустил собаку и на четвереньках сам, как собака, подполз к тропе. (Молодец!)

Тут он поднялся, отер последние слезы с лица, отряхнул грязь и, как настоящий большой человек, властно приказал: "Иди же теперь ко мне, моя Затравка!" Услыхав такой голос, такое слово, Травка бросила все свои колебания-перед ней стоял прекрасный Антипыч. С визгом радости кинулась она ему на шею, и человек целовал своего друга и в нос, и в глаза, и в уши. (Вот счастье, что Митраша спасся, а Травка нашла нового хозяина.)

Нужно, чтобы студенты заранее прочитали рассказ "Кладовая солнца" и обдумали его идейно-художественное содержание. На занятии перед студентами должен лежать переписанный текст отрывка "В Слепой елани", предложенный преподавателем. Кто-нибудь из присутствующих сделает небольшое сообщение о М. М. Пришвине. Предлагаем определить тему и основную идею рассказа. Тема рассказа "Кладовая солнца" - человек и природа; основная идея - дружба и любовь человека побеждают природу; распри, жадность, одиночество лишают его силы, тогда природа может принести ему и гибель. Эта мысль воплощена в истории детей-сирот, потерявших в какой-то момент дружбу и любовь друг к другу и чуть не погибших в результате этого.

Теперь определим значение эпизода во всей истории. Он является центральным. Митраша чуть не погиб в Слепой елани, потому что, поссорившись с сестрой, пошел один по болоту и свернул с той тропы, которая была до него сделана человеком.

Исполнительскую задачу мы не будем определять, пока не продумаем всего эпизода. Определение идеи всего произведения дает верную направленность нашей мысли, и этого достаточно. Теперь решим, на какие крупные части делится весь эпизод. Эпизод делится на три части. Определять заголовки этих частей не надо, они могут даже помешать, так как при их составлении всегда превалирует логическая сторона. Поэтому просто указываем, что в первой части говорится о том, как Митраша попал в Слепую елань, во второй - о Насте, в третьей - о том, как Митраша спасся. Самое главное для нас при чтении первой части - почувствовать, какой страшной опасности подвергался мальчик, и приготовиться убедить в этом своих слушателей. Первая часть делится в свою очередь на три куска. Каждый кусок подготавливает следующий. В первом куске мы узнаем об ошибке Митраши. Но для того чтобы понять эту ошибку, мы должны ясно себе представить и описать место, в которое он попал. Пришвин в рассказе довольно подробно описывает путь по болоту. Мы не можем ввести это описание в данный текст, чтобы не удлинить отрывка, но мы перечитываем эти места в рассказе. В нашем воображении должны жить эти картины. Мы вспоминаем о кочках, которые под ногами Митраши делались все мягче и мягче. "Земля стала как гамак, подвешенный над тинистой бездной", слышится какое-то жуткое урчание болотной воды под кочками, видим "корявые елочки-старушки, которые как бы не пускают дальше Митрашу". Необходимо пробудить у студентов воспоминание о болоте или вязкой почве, надо искать в личных впечатлениях студентов что-то близкое в картине, нарисованной Пришвиным. Только пробудив эти впечатления, ощущения, можно спросить студентов, какая фраза главная в этом первом куске и какое слово или слова особенно важны.

"Не знавши броду, оставил выбитую тропу человеческую". Вот что главное. Это не просто мальчишеское упрямство и незнание местности (а ведь Митраша знал о существовании Слепой елани). Пришвин горестно говорит о том, что мальчик не принял во внимание опыт человеческий. Один за другим здесь проходили люди и таким образом как бы указывали друг другу безопасный путь. А Митраша пренебрег этим. Весь кусок читается с перспективой на эту фразу, но, прочитав этот кусок, мы должны вернуться к началу и поставить другую задачу. Митраша видел перед собой чистую поляну, а за ней совсем близко - тропу с травой белоусом - это-то его и соблазнило. И мы тоже должны увидеть поляну и тропу. Увидеть и захотеть поскорее достигнуть дели. Опять обращаемся к нашим жизненным впечатлениям. Разве не бывает, что нам не хочется обходить ручей на лесной дороге, он кажется не очень широким, и мы думаем: перейдем как-нибудь, перепрыгнем, наверное.

Решаем подтекст этого куска. Он может быть по-разному сформулирован - ведь это сугубо личное дело. "Как же он мог забыть о Слепой елани!", "Глупый мальчишка, куда ты полез", "Эх, соблазнился чистой полянкой!", "Вот так и случается беда". При таком подтексте, конечно, не может быть одобрения в словах "смело пошел вперед". Эта фраза должна звучать, может быть, несколько иронично, или тревожно, или сердито.

Второй кусок всецело построен на движении. Мы можем сразу предложить студентам подчеркнуть слова, несущие логические ударения. Сначала надо подчеркивать самые главные слова, потом менее важные, затем еще менее важные. Это студенты могут сделать самостоятельно, каждый на своем экземпляре. Затем кусок читается и ударения, если нужно, выправляются. Но теперь подумаем, как передать все движения мальчика. Надо не только видеть перед своим внутренним взором погибающего мальчика, но и ощущать эту опасность. Опять вспоминаем свои переживания, точные или похожие. Может быть, когда вы катались на лодке, вас застала гроза и вы спешили добраться до берега. Может быть, пришлось идти по качающемуся мосту, доскам и т. д. Надо ощутить это состояние, и тогда в интонации отразится физическое усилие. В этом куске отчетливо видна кульминация. Найдем ее: "Он рванулся. Но было уже поздно". После "Он рванулся" вместо точки делаем многоточие, с интонацией напряжения, ожидания. "Но было уже поздно" тоже нельзя заканчивать полной точкой. После этой фразы "идут" еще движения.

И страшный покой наступает только на фразе "плотно охваченным со всех сторон по самую грудь".

Третий кусок - о трагическом положении мальчика и о его мужестве. Здесь мы можем начать с главнейших ударных слов: "вниз" и "не шевелиться". "Вниз" - это значит на дно страшной трясины, в могилу, где нет солнца и нечем дышать. И вот, чтобы отсрочить эту гибель (и, может быть, придет спасение), надо "не шевелиться".

Когда у этого маленького "мужичка в мешочке", как называли его учителя, не оказалось никакого другого выхода, он сделал именно так, как подсказывал ему разум, хотя это было нелегко. Фраза "Он мог сделать..." звучит почти как приказание. Эти мысли Митраши или мысли автора можно решить по-разному. Но они главные во всем куске. Дело тут не в подчеркивании слов, а в общей значительной интонации. "Так он и сделал" звучит как констатация его мужества, выдержки. Последующие слова - эхо тех, которые были перед этим. Заключительная фраза говорит о главной мысли всего куска. Погибает "маленький человек", ребенок. Неужели не придет к нему помощь. Вторая часть - это по существу горестный упрек не только Насте, а всем, кого одолевает жадность. Пришвин ведь рассказывает, как ползает Настя по болоту, собирая клюкву, "лось ее и за человека не считает: у нее все повадки обычных зверей..." И дальше, когда Настя очнулась, увидев гадюку, ей показалось, что она сама "вышла из шкуры змеиной и стоит, не понимая, где она". Мы должны все это вспомнить вместе со студентами, прежде чем решить исполнительскую задачу этой части. Какие же главные слова здесь? "Горсточку за горсточкой", "больше и больше". Вот он, этот принцип накопления, при котором утрачивается человеком человеческое. Но ведь Настя только девочка и делает она невинное дело: собирает клюкву. Можно ли ее судить так строго? Но ведь сама себя она потом осудила, "мучилась она про себя за свою жадность". А ведь мы рассказываем о том, как гибнет ее брат, Митраша. Сейчас гибнет. А она собирает клюкву. Мы не можем ее не судить.

Третья часть - это борьба за жизнь Митраши. Это рассказ о любви человека к животному, породившей ответную любовь животного к человеку. Антипыч, старый Антипыч, знавший правду жизни, "перешепнул" ее своей Травке. "Эта правда есть правда человеческой суровой борьбы людей за любовь!" - так заканчивает Пришвин эту историю спасения Митраши. Вспомнив со студентами эти слова Пришвина, мы тем самым решаем исполнительскую задачу третьей части: рассказать о том, как мужественный мальчик (в представлении собаки -"человек с лицом Антипыча", ее любимого хозяина) помог собаке спасти себя, ее нового любимого хозяина. Мы хотим, чтобы наши слушатели, волнуясь, следили за перипетиями этой борьбы за жизнь, чтобы они восхищались мужеством и умом мальчика и верностью собаки, чтобы они радовались победе человека над злыми силами природы, радовались бы и тому, что Травка нашла нового хозяина.

Поставив эту задачу перед собой, мы можем перейти к ее осуществлению. Надо определить, на какие куски делится эта часть, а второй кусок разделить на еще меньшие куски. Так же как во втором куске первой части, мы следим за движениями. Здесь "движения" мальчика надо понимать условно: "движение", скованного трясиной Митраши, - огонек, загоревшийся в его глазах, зашевелившиеся полумертвые губы, слова мальчика и т. д. Ответное движение Травки: "вильнула хвостом", еще раз "вильнула", "легла", "поползла".

Необходимо показать студентам так называемый a parte: "Мы, конечно, не можем знать, как думала Травка..." и в другом месте "маленький человек принужден был хитрить...". Это слова, выпадающие из рассказа о последовательном ходе событий. Это попутные мысли автора. Можно рекомендовать студентам произносить их, обращаясь не ко всем слушателям, а к кому-нибудь одному, а потом снова вернуться к общению со всеми. Слова эти произносятся немного быстрее, чем предшествующий и последующий текст. Необходимо сказать и о чтении прямой речи. Слова Митраши не следует стараться произносить, как мог их говорить мальчик. Да и трудно себе представить так, как говорил полузадушенный трясиной, погибающий мальчик. Эти слова надо "косить", т. е. произносить, как косвенную речь, передавая главным образом напряженность положения. Со слов "услыхав такой голос..." идет концовка. Самое главное здесь - мысль о прекрасном человеке, который умеет сам любить и научил любви своего бессловесного друга.

Студентам дается задание приготовиться к чтению этого рассказа. Рекомендуется еще раз перечитать весь рассказ и познакомиться ближе с творчеством Пришвина. Возникает вопрос, когда учить текст наизусть.

Шварц вспоминал: "А. Я. Закушняк текста не заучивал^*. Я же всю жизнь заучиваю и, пока текста не заучил, художественной работы делать не могу. По-видимому, это индивидуально. Общих рецептов быть не может - кому как удобно. Разумеется, я подхожу к заучиванию текста, когда отношение к материалу у меня найдено и общая художественная идея вещи уже сложилась"^**.

^* (Известно, что А. Я. Закушняк так вживался в произведение, много раз его перечитывал и работал над ним, что оно постепенно запоминалось ему само собой.)

^** (Шварц А. В лаборатории чтеца. М., 1968, с. 146.)

К сожалению, мы не можем при общих работах индивидуализировать требование к чтению наизусть. Да и сами студенты не знают себя в этом отношении. Поэтому по отношению к общей работе будут единые требования: выучить наизусть к следующему занятию первую часть обязательно. Без знания наизусть трудно вырабатывать у студентов навык общения и интонацию рассказывания. На следующем занятии начинается в присутствии группы индивидуальная работа с отдельными студентами. Преподаватель следит за тем, чтобы читающий наизусть ни на минуту не переставал общаться со своими слушателями и в то же время чтобы не "обрывалась лента" его видений.

Преподаватель помогает чтецу, как он это делал во время упражнений по общению. Этот прием очень ясно изложен в статье Н. А. Бендер: "Заключается этот прием в том, что по ходу рассказа я задаю исполнителю вопросы, на которые он отвечает последующим текстом. Это очень помогает общению. Правда, некоторые мои вопросы вначале сбивают. Услышав их, человек растерянно замолкает или пытается ответить своими словами. Но терпение! Объясняю, что отвечать на вопросы надо только авторским текстом... Возникает диалог; а вместе с ним и подлинное активное общение..."^*. Так же и при рассказывании "Слепой елани" можно помогать студенту с помощью диалога. "Оглядев местность, Митраша увидел прямо перед собой чистую, хорошую поляну", - начинает рассказ студент, но он не рассказывает, а просто произносит слова, ни к кому не обращаясь. Перебиваю его и спрашиваю настойчиво, желая услышать, понять: "Что Митраша увидел?" Студент отвечает, стараясь, чтобы я поняла, подчеркивает "чистую, хорошую поляну". "Совсем близко по той стороне поляны, - продолжает студент, - змеилась высокая трава белоус - неизменней спутник тропы человеческой". - "Что за трава белоус, какое значение она имеет для Митраши?" - обращаюсь с вопросом недоуменно, хочу узнать, причем здесь трава белоус. Читающий повторяет всю фразу, но последняя ее часть - "неизменный спутник..." звучит как объяснение. Может возникнуть возражение: зачем спрашивать, надо просто выделить слова, несущие логическое ударение, они не были подчеркнуты, когда размечали текст, - вот при чтении и не было сделано ударений. Да, мы не подчеркивали этих второстепенных ударений, потому что самое главное, чтобы чтец стремился объяснить, рассказать, а не просто выполнить разметку и "ударить" по слову и, не умея соразмерить силу ударений, иной раз "ударить" так, что эти второстепенные ударения окажутся сильнее самых главных.

^* (Бендер Н. А. Заметки режиссера.- В сб.: Искусство звучащего слова. Сост. О. М. Итина. М., 1965, с. 128.)

Нельзя забывать и о работе по видению. Не обязательно с тем же чтецом, можно и с другим в присутствии группы возвратиться к ней: она была проделана при исполнительском анализе; но могла остаться без всяких результатов, если студент не возвратится к видению во время чтения. "Чистую, хорошую поляну" увидел Митраша. "А что это значит "чистую"? И чем же она была хороша?" - спрашивает преподаватель. Вместе с чтецом и группой описываем эту поляну: на ней не было кочек, которые так мешали идти, не росли на ней елки, цеплявшие Митрашу за одежду, бившие ветками по лицу, поляна была покрыта такой хорошей зеленой травой, что хотелось поваляться на ней.

Если даже все это было сказано во время исполнительского анализа, то все равно надо повторить и найти еще какие-либо детали. Во время исполнительского анализа вряд ли стоило заниматься этим, там надо было понять основное. Эти детали лучше добавить во время исполнения. "Чтецу нужно будоражить фантазию, - говорит Н. А. Бендер, - пересматривать и обогащать свои видения..."^*. Не обязательно так подробно разбирать весь текст до конца. Это может утомить не приученных к пристальной, кропотливой работе. Тем более что активно работает в каждый данный момент только один студент, остальные следят за работой. Поэтому, отработав первую и вторую части на следующем занятии, можно прослушать чтение всех трех частей. После окончания чтения надо провести подробный разбор и затем дорабатывать отдельные куски.

^* (Бендер Н. А. Заметки режиссера. - В сб.: Искусство звучащего слова. Сост. О. М. Итина. М., 1965, с. 123.)

Для обучения студентов составлению монтажей можно предложить сравнить наш сокращенный вариант текста с текстом рассказа Пришвина, мотивировать выбор именно данных кусков, купюр, некоторых перестановок, которые были в тексте для чтения. Те студенты, которые особенно заинтересуются этим рассказом и захотят взять его для индивидуальной работы (нескольким человекам надо это разрешить - об этом см. в гл. "Зачеты"), могут предложить свои поправки - что-нибудь исключить, а что-то прибавить, может быть, изменить заглавие. Однако надо поставить условие: чтение рассказа не должно продолжаться дольше пяти-шести минут, так как начинающий чтец, как правило, не в силах долгое время сохранять в состоянии напряжения свое воображение, эмоции, волю и не может удержать внимание слушателей.

Эпизод "Слепая елань" имеет много положительных качеств, однако в нем нет сложного образа человека и ряда других компонентов эпического произведения, например пейзажа. Но трудно в одном отрывке найти все. Поэтому хочется показать студентам процесс работы над произведением совсем другого характера, причем не отрывка, а, наоборот, целого произведения.

Рассказ Б. Полевого "Последний день Матвея Кузьмина" раскрывает перед нами одну из героических страниц жизни советского народа во время Великой Отечественной войны. В центре рассказа - сложный образ крестьянина Матвея Кузьмина.

В отличие от отрывка "Слепая елань", в котором дается только эпизод, хотя и центральный, из рассказа Пришвина "Кладовая солнца", "Последний день Матвея Кузьмина" Б. Полевого берется целиком, но с купюрами.

Последний день Матвея Кузьмина

"I. Матвей Кузьмин слыл среди односельчан нелюдимом. Жил он на отшибе от деревни, в маленькой ветхой избенке, одинако стоявшей на опушке леса, редко показывался на люди, был угрюм, неразговорчив и любил - с собакой, с допотопным ружьишком за плечами - в одиночку бродить по лесам и болотам. Колхозники не то чтобы не любили, а как-то не понимали и сторонились его: кто знает, что у человека на уме, который чурается людей, молчит и бродит по лесам неведомо где?

II. 1. Военная беда докатилась и до озерного Великолукского края, и в колхозе "Рассвет" стал на постой лыжный немецкий батальон. Вскоре понадобился немцам проводник, который хорошо знал бы лесные тропы. А кому они могли быть лучше известны, чем деду Матвею, знавшему в этих краях каждую болотинку?

2-а. Старика привели к командиру батальона, и предложил ему офицер ночью, скрытно, провести их в тыл русских огневых позиций. За отказ посулил расстрел, а за выполнение задания - денег, муки, керосину, а главное, мечту охотника - двустволку знаменитой немецкой марки "Три кольца".

б. Матвей Кузьмин молча стоял перед офицером, комкая меховую драную баранью шапку.

Взглядом знатока посматривал он на ружье, отливавшее на солнце жемчужной матовостью воронения.

"Хорошее ружьецо, - сказал, наконец, Кузьмин, погладив ствол заскорузлой ладонью, и, покосившись на офицера, спросил: - И деньжонок прибавишь, ваше благородие?"

"О-о-о! - обрадованно воскликнул офицер. - Переведите ему, что он деловой человек. Это хорошо. Скажите ему, что его услуга будет щедро вознаграждена, предложите ему тысячу рублей", - торопливо добавил офицер.

Старик выслушал перевод, долго смотрел на офицера тяжелым взглядом из-под изжелта-серых кустистых бровей и, подумав, ответил: "Мало. Дешево купить хотите". - "Ну, полторы, ну две тысячи". - "Половину вперед, ваше благородие". Офицер тщательно отсчитал бумажки.

в. Старик сгреб их со стола широкой жилистой, узловатой рукой и небрежно сунул за подкладку шапки.

"Ладно, поведу вас тайными тропами, какие, окромя меня, только волки знают. Только с ружьишком-то не обмани, ваше благородие".

III. 1. Видели колхозники, издали следившие за избенкой Матвея, как через полчаса сбежал с крыльца Вася - сирота, воспитывавшийся Кузьминым, - с холщовой сумкой за плечами, как скрылся он в кустах на лесной опушке.

2. Когда стемнело, батальон на лыжах, с пулеметами на саночках вышел из деревни и стал втягиваться в лес. Впереди размашистым охотничьим шагом скользил на самодельных лыжах Матвей Кузьмин. Всю ночь отряд шел по сугробам, по нехожему насту, проламывался сквозь кустарник. Постепенно теряя силы под тяжестью оружия и боеприпасов, тащились немецкие стрелки громадным вековым лесом.

3-а. Когда забрезжил оранжевый морозный рассвет, авангард отряда вышел, наконец, на опушку. "Ну, кажись, пришли. Матвей Кузьмин свое дело знает", - сказал старик. Он снял с головы шапку и вытер ею вспотевшую лысину. Утро было морозное, тихое. С сухим хрустом оседал под лыжами наст. Звучно чирикали в кустах солидные красногрудые снегири. "Матвей Кузьмин свое дело знает", - повторил старик. Торжествующая улыбка выскользнула из-под зарослей бороды, осветила его хмурое лицо.

б. И вдруг тишина была распорота сухим треском пулеметных очередей. Пулеметы били совсем рядом. Лыжники, не успев даже сообразить, в чем дело, оседали на наст со страхом и недоумением на лицах.

в. Матвей Кузьмин стоял на холмике с обнаженной головой. Ветер трепал его бороду, развевая седые волосы. Глаза, сузившиеся, помолодевшие, насмешливо сверкнули из-под дремучих бровей.

Офицер мгновение, с каким-то мистическим ужасом смотрел на этого лесного человека, со спокойным торжеством стоявшего среди поляны, по которой гуляла смерть. Потом рывком выхватил парабеллум и навел его на лоб старика.

г. Матвей усмехнулся ему в лицо. "Хотел купить старого Матвея?" Старик вырвал из подкладки треуха сотенные бумажки и бросил их в офицера. "Сынки, - закричал он, обращаясь в сторону леса, - не жалей Матвея, секи их хлеще... Матвей..." Не договорив, он охнул и стал медленно оседать на землю. А вдали уже возникло и, нарастая, гремело "Ура!".

IV. 1. Так прожил последний день своей долгой жизни Матвей Кузьмин.

2. Его похоронили на высоком берегу Ловати. Похоронили с воинскими почестями, дав три залпа над свежей могилой, буревшей над белыми полями комьями мерзлой земли".

Сюжет и центральный образ повторяют как будто историю Ивана Сусанина. Однако все-таки образ Матвея Кузьмина отличается от образа, созданного Рылеевым в его думе, а потом Глинкой в опере "Иван Сусанин". В думе и в опере перед нами раскрывается драматическая история. Человек, полный жизненных сил, счастливый в своей семейной жизни, решает совершить подвиг - отдать свою жизнь за Родину. В Иване Сусанине ощущается жертвенность, он сознательно отказывается от жизни во имя святого долга. Великолепная ария Сусанина потрясает нас своей любовью к жизни и героическим отказом от нее. В рассказе Б. Полевого суть совсем в другом. Матвей Кузьмин не думает о жизни, с которой ему придется расстаться. Он не жалеет о жизни. Любовь к Родине высказывается у Матвея Кузьмина в его ненависти к врагу, в его глубоком возмущении тем, что фашистский офицер подозревает в нем возможного предателя, человека, которого можно купить. Исполнительская задача чтеца заключается в том, чтобы нарисовать образ этого лесного человека, угрюмого, нелюдимого и такого прекрасного, открытого людям в момент своего героического служения Родине.

Прежде чем начать работать над партитурой рассказа, необходимо, чтобы студенты, прочитав рассказ целиком, без купюр, полностью разобрались бы в его идейно-художественном содержании. Предложим студентам сравнить образ Матвея с образом Ивана Сусанина в думе Рылеева и опере Глинки.

Интересно также сопоставить образ Матвея с образом из рассказа Тургенева "Бирюк". "Догадывается ли читатель в начале чтения рассказа, каков будет конец его?" В рассказе "Бирюк" трудно решить, чем окончится конфликт, как поступит ревностный хранитель хозяйского добра, вернее, мы предполагаем, что он не отпустит несчастного мужика. В рассказе Б. Полевого мы хотя и не знаем его конца, но ни на одну минуту по существу у читателя не возникает сомнения в Матвее, даже когда мы читаем об отношении колхозников к Матвею Кузьмину. Само название рассказа и всей книги настраивают нас так, что мы не допускаем никаких сомнений в том, как поступит советский человек. Отсюда мы можем сделать вывод о позиции чтеца. Я рассказываю о подвиге советского человека. В подтексте названия рассказа должно звучать: "Я вам расскажу о герое". Немецкий офицер мог предположить в Матвее Кузьмине предателя, вернее, с его точки зрения, "делового человека", ни чтец, ни его слушатели подозревать Матвея в предательстве не могут. Образ Матвея Кузьмина вырисовался, но необходимо реализовать его еще больше в воображении чтецов. Дорисуем его внешний портрет. Надо ли пытаться проникнуть в его внутренний мир? Думается, нет. Это не откроет его душу. Полевой и не пытается это сделать. Так же как колхозники смотрели на него со стороны, так же смотрит на него со стороны Полевой и так же смотрит чтец, но только колхозники раньше не знали, как поступит Матвей, поэтому и пытались угрожать ему "красным петухом", а Полевой и чтец знают, что он думал. В какой-то мере он для нас все же остается "лесной загадкой". "Матвей Кузьмин свое дело знает", - говорит он. Спокойно и расчетливо подготавливает он гибель врагов. Величественный и грозный в своей мести, в единении с вековым бором, он привел врагов к гибели. Но в последний момент жизни его одиночество уже не одиночество. "Сынки, не жалей старого Матвея...", - кричит он. Да, они все его сынки, солдаты Советской Армии.

Только после того, как образ Матвея Кузьмина стал близко ощутим, обратимся к подробному разбору текста. Разделим на части, определим главные логические ударения и кульминацию всего рассказа. Представим в своем воображении дремучий лес, сугробы, по которым шли вражеские стрелки, а затем оранжевое морозное утро и красногрудых снегирей. Глубоко продумаем эпизод с немецким офицером. Матвей в душе издевается над офицером уже в той сцене, когда тот предлагает ему ружье и деньги в обмен на предательство, но издевка должна быть едва слышна в его словах о деньгах, иначе она раскроется перед офицером. Офицер говорит по-немецки, а мы слышим уже перевод, поэтому никакое искажение русской речи здесь недопустимо. Вся прямая речь идет в передаче чтеца, хотя, конечно, надо найти своеобразные черты речи офицера и Матвея. У офицера поспешная, нетерпеливая речь, у Матвея медлительная, тяжелая, с глубоким подтекстом. Рассказ Б. Полевого - пример эпического повествования, простого по своей композиции, с очень ясной логической перспективой и с глубоким подтекстом высокого гражданского звучания.

Одна из этих двух вещей или обе будут даны преподавателем на групповых занятиях - каждое даст студентам представление, как работать над эпическим произведением в прозе, как готовить его к чтению и как читать. После этого студентам предлагается выбрать себе прозу для индивидуальной работы. Размеры текста должны быть строго ограничены - от половины страницы до одной-полутора страниц печатного текста, т. е. две-четыре минуты звучания. Тексты большего размера могут быть приняты как исключение (более опытным чтецам можно позволить взять текст, который читается восемь- десять минут).

Слушатели свободны в своем выборе произведения (само собой разумеется, что переводная литература исключается, как требующая умения передавать стиль языка подлинника).

Единственное ограничение, которое следует делать, - не брать произведения, написанные ритмической прозой ("Чуден Днепр при тихой погоде", "Тройка" из "Мертвых душ" Гоголя, "Руки матери" из "Молодой гвардии" Фадеева). Объясняется это тем, что при работе над произведениями эпического рода (какими обычно являются прозаические произведения) надо в первую очередь учить начинающих чтецов рассказывать, повествовать. Ритмическая проза, приближающаяся к стихам, требует особой манеры чтения, ее нельзя рассказывать, как, например, главы из "Мертвых душ" или рассказы Чехова.

Стремление найти маленький рассказ нередко приводит студентов к "Стихотворениям в прозе" Тургенева - этому совершенно уникальному жанру. Работая над ними, студенты учатся рассказывать на высокохудожественном материале, решают задачи, присущие эпическим произведениям. Своеобразный ритм, который присущ этим произведениям, не сближает их со стихами, не создает впечатления ритмической прозы.

В том-то и особенность "Стихотворений в прозе", что не стихотворный ритм приближает их к стихам. "Это безусловно проза, - писал В. Брюсов, - но художественная и прекрасная"^*.

^* (Брюсов В. Избр. соч., т. 2. М., 1955, с. 544.)

Слушая чтение студента и просматривая партитуру, приготовленную им, преподаватель не только следит за правильностью решения основных задач чтения, но и стремится предупредить от возможных ошибок в деталях или снять их, если они уже возникли. Приведем пример некоторых ошибок и путь их устранения при чтении "Морского плавания" - одного из "Стихотворений в прозе" И. С. Тургенева.

Чтение всякого произведения требует, как мы уже видели, своих собственных воспоминаний и ассоциаций, требует знаний в самых разнообразных областях жизни и не только общего понимания специфики той эпохи, к которой принадлежит произведение, но и наличия точных сведений о ней по целому ряду вопросов.

При чтении "Морского плавания" иногда возникает неясность в понимании характера описанного здесь путешествия Тургенева. Автор рассказывает, как он плыл на "небольшом пароходе" из Гамбурга в Лондон. Произведение называется "Морское плавание". Но раз море, то, значит, это большое плавание, почему же "небольшой пароход" и почему какой-то томительной скукой веет от этого плавания, которое, по представлению студентов, несовместимо с морем. Чувствуется, что у читающего не возникает никаких видений при чтении первой фразы, а ведь она вводит в произведение, ее нельзя произнести формально. Небольшая справка устраняет неясность: дело в том, что Тургенев рассказывает о небольшом переезде в два-три дня из Германии в Англию. Пароход шел вдоль береговой линии, и широких просторов моря здесь не было. Горизонт суживался еще больше туманом, пароход шел медленно, и два-три дня могли показаться неделей. Внимание читающего привлекает цепочка, которой был привязан зверек. Считая цепочку причиной тоски животного, чтец старается всячески подчеркнуть слова "цепочка", "привязана", выражая свое возмущение. Между тем причина тоски обезьяны - ее одиночество в чужой стране. Об этом и хочет сказать Тургенев: он был тоже далеко от родины.

"Морское плавание" написано, как почти все "Стихотворения в прозе", от первого лица. Это создает большие трудности для чтения. По условиям чтения надо создать образ рассказчика, что, вообще говоря, не под силу начинающему чтецу. Мы не будем ставить эту задачу, но в какой-то мере она сама будет решаться в процессе чтения, если внимательно и глубоко вдуматься в текст и, следуя за Тургеневым, передавать впечатления от развертывающихся картин от себя, современного чтеца. Тургеневское "я" для нас будет звучать как "он". Образ автора-рассказчика будет еще более ярким, если, готовясь к чтению, студент прочтет соответствующую литературу. Прежде всего о самом Тургеневе и о том периоде творчества, когда написаны "Стихотворения в прозе", о той обстановке, в которой жил и которая отражена и в этом переезде его из Гамбурга в Лондон. Тогда яснее будет и тот глубинный смысл, который стоит за этой несложной историей о маленькой обезьянке. Исполнительская задача будет решена, если ведущим в чтении "Морского плавания" будет та философская мысль, которая высказана в самом конце: "Все мы дети одной матери - природы". Многие стихотворения в прозе Тургенева оканчиваются философскими умозаключениями. Для чтеца именно оно является ведущим на протяжении всего чтения. Да и вообще надо всегда помнить слова Пушкина: "Проза требует мыслей и мыслей - без них блестящие выражения ни к чему не служат"^*. Это верно не только для писателя, но и для чтеца. Однако для чтеца нужно еще одно качество, о котором говорит И. Л. Андроников: "Но для того, чтобы говорить перед аудиторией, нужно обладать очень важным качеством - умением публично мыслить"^**. Это значит сделать процесс мышления доступным для наблюдения со стороны. Чтец, продумав все заранее, выйдя на эстраду, вновь все продумывает, и этот процесс мысли отражается в его интонациях, мимике, даже в его позе. Волевой посыл чтеца, его "хотение" передать аудитории свои мысли, помогает вовлечь слушателя, сделать его участником мыслительного процесса.

^* (Пушкин А. С. Собр. соч., т. II. М., 1949, с. 19.)

^** (Андроников И. Я хочу рассказать вам.... М., 1962, с. 511.)