Практические занятия по воспитанию умений и навыков, необходимых чтецу

Лекции с включением некоторых практических упражнений дали возможность студентам понять теоретические положения искусства чтения, что очень важно для будущих преподавателей русского языка и литературы и руководителей кружков и факультативных курсов по выразительному чтению.

На практических занятиях студенты овладевают навыками и умениями, необходимыми для выразительного чтения, которые в дальнейшем будут совершенствоваться и постепенно закрепляться. В специальных учебных заведениях воспитанию навыков отводят много времени, тем более, что будущий актер нуждается в разнообразных упражнениях.

"Среди многих задач разных видов тренинга,- пишет один из преподавателей сценического мастерства во МХАТе С. Гиппиус, - самой важной считал он (Станиславский К. С.) разработку и совершенствование психофизической техники актера, воспитание "послушных" психических навыков и умений..."^*. Видение, подвижная эмоциональная сфера и легко откликающаяся эмоциональная память, воля, обеспечивающая способность действовать словом, - все это необходимо для чтеца.

^* (Гиппиус С. Гимнастика чувств. Л. -М., 1967, с. 17.)

На первом же занятии предлагаем упражнение, с тем чтобы студент одновременно практически познакомился со всеми названными навыками и умениями. "Пусть каждый из вас произнесет фразу "Откройте скорее", - говорит преподаватель. - Представьте себе, что вы приехали из отпуска. У вас хорошее настроение: отпуск был проведен очень удачно. Погода была прекрасная, море синее, компания веселая. Здесь, дома, тоже очень хорошая погода. Вот и ваш дом, дверь вашей квартиры, вы звоните или стучите, кто-то подходит к двери и спрашивает: "Кто там?.. Отвечайте!" (Преподаватель указывает на кого-нибудь из студентов.) Несколько человек произносят фразу. Преподаватель подсказывает, называя все, что характеризует приятный отпуск, своим веселым, бодрым тоном он в какой-то степени дает образец интонации. Но все равно каждый говорит, конечно, по-своему. Если даже сначала чувствуется какая-то нерешительность и фраза звучит неярко, неубедительно, то постепенно группа оживляется, входит во вкус игры. Уточним ситуацию. Кто подошел к двери? Например, младшая сестра. Как будем ей говорить - просить или требовать? Теперь звучит уже "не откройте", а "открой"... Это допустимо. Некоторые подставляют имя: "Зина, открой скорее", хотят изменить форму глагола: "Открывай скорее". Этого не надо позволять. Изменение должно происходить только в интонации. А теперь переменим обстановку. Вы выехали в хорошую погоду, а приехали домой - здесь дождь и прохладно. Плащ уложен в чемодан, думали добежать так, а дождь-то усилился, вы промокли, а тут еще дверь не сразу открывают. Нетерпение проявляется в голосе. Кто жалобно просит, кто сердито требует. Пытаются переставить слова: "Скорее откройте!" Но это не разрешается. Игра должна идти быстро, весело, 10-15 минут. Не надо долго ждать, если кто-то не может решиться ответить сразу. Пусть скажет другой студент. По ходу игры преподаватель быстро вставляет отдельные замечания, как бы между прочим высказывает оценки: "О, какая нетерпеливая", "Не сердитесь, сейчас открою", "Вот это я понимаю - вы набрались сил", "Не верится, что вам было хорошо на курорте", "У вас, наверное, платье из плотной материи, и вы не промокли", "Очень хорошо. Ведь неприятно, когда струйка холодной воды за шиворот потекла" и т. д. и т. д. Кто-то из студентов тянет простуженным, сиплым басом: "О-открой скорее". Игра может продолжаться 10-15 минут, даже 20, в зависимости от настроения группы, от того, удалось ли найти какие-то дополнительные детали, подхваченные студентами, вызвавшие яркие переживания.

Теперь подытожим. Каким образом вы выражали ваше нетерпение, жалобу или веселое настроение, каким способом вы добивались, чтобы вам быстрее открыли дверь? Слова ведь оставались одни и те же? Вы действовали словом с помощью интонации. Вы торопили, чтобы вам скорее открыли дверь, пустили в дом. Но почему же вы так спешили? Для чего вам нужно было поскорее попасть домой? Причины и цели при разных обстоятельствах были разные. Вспомните их. Студенты говорят, что им хотелось поскорее рассказать о том, как хорошо было летом, а в другом случае, - хотелось как можно скорее снять мокрое платье, согреться, выпить горячего чая. "Значит, - говорит преподаватель, - вы как бы про себя говорили "Хорошо-то как было" или "Ой, холодно, противно, скорее бы стянуть это мокрое платье". И т. д. Вы действовали словами, ваша интонация менялась в зависимости от ваших намерений, желаний: поскорее обо всем рассказать: "Холодно-то как! Безобразие, не слышат они что-ли? Увидят они меня, вот удивятся". Но от чего же зависели эти желания, намерения? От тех впечатлений, переживаний, которые у вас в этот момент были, т. е. от вашего самочувствия, от ваших воспоминаний о хорошем лете, от вашей досады на дождь и т. д. Чем ярче было ваше представление о том, как вы провели время или как неприятно быть в мокром платье, тем выразительнее вы говорили вашу фразу, тем больше убедительности было в ваших интонациях. На этом упражнении студенты учились представлять в своем воображении те или иные картины жизни (видение), отзываться на них своими чувствами (эмоциональный отклик), проникаться определенными желаниями и намерениями (постановка цели), концентрировать волю и воздействовать на слушателя, т. е. действовать словом с помощью интонации, которая родилась в результате их видения, переживания, намерения. В зависимости от местных условий, характера группы и фантазии преподавателя можно предлагать студентам другие задания, например: "Расскажи мне...", "Прочти это письмо", "Едем завтра или нет", "Будет -25° (или +30°)".

После такого упражнения можно дать студентам задание: придумать небольшой рассказ от первого лица. В рассказе должна быть описана ситуация, а в конце произносится фраза, в которой ярко выражено словесное действие как результат ситуации. Опыт показывает, что студентам не так легко выполнить это задание. В их рассказе часто отсутствует конкретное указание на обстоятельства и в связи с этим нет достаточной психологической зарядки для произнесения последней фразы.

Чтобы помочь студентам, надо задать детализирующие вопросы. Пример рассказа: "Однажды на факультете объявили лыжный поход. Мне очень не хотелось идти одной. Я и говорю подруге: "Пойдем со мной!" Последняя фраза прозвучала у рассказчицы совершенно индифферентно, нельзя было понять, очень ли она хочет, чтобы подруга с ней пошла, хочет ли идти сама и т. д. Задаем вопросы: бывали вы раньше в лыжных походах? Будут ли в походе интересные для вас люди, может быть, один какой-нибудь человек? Вам хочется идти или не хочется? Близкую подругу просите пойти с вами или едва знакомую? Вы надеетесь, что она вам поможет или хотите ей сделать приятное? И т. д. и т. д. Вопросы помогают выяснить все обстоятельства и заставляют рассказчика как бы увидеть всю обстановку, проникнуться теми мыслями, чувствами, переживаниями, которые сопутствуют данной ситуации и обстоятельствам, увидеть перед собой реальную цель. Тогда последняя фраза прозвучит ярко, убедительно. Может и не быть сразу удачи, так как студент не может сразу проникнуться соответствующими чувствами, направить свою волю. Оставим до следующею занятия. Пусть обдумает все дома, напридумывает еще много деталей. Примером удачного рассказа, максимально короткого и простого, но достаточного для выполнения задачи, может служить рассказ студентки. "Одна девочка лет пяти простудилась, и мама оставила ее дома, но позволила смотреть в окно. На дворе играют дети в мяч. Девочка увлечена игрой. Она, смотря в окно, говорит: "Я хочу гулять". (Подтекст: "Все гуляют, и мне тоже надо гулять".) Мама: "Тебе сегодня нельзя гулять". - "Я хочу гулять". (Подтекст: "Ах как бы мне тоже хотелось побегать".) Мама: "Завтра пойдешь гулять". - "Я хочу гулять". (Подтекст: "Отпусти меня. Нечего мне сидеть дома".) Мама: "Нельзя тебе гулять". - "Я хочу гулять". (Подтекст: "Бедная я девочка, мама противная".) Студентка не играла девочку, а только интерпретировала ее слова, передавая настроение. Ситуация была максимально простая, а действующее лицо рассказа было знакомым рассказчице и простым в своей психологии. Этим рассказом была выполнена более сложная задача, чем та, которая была задана. Рассказ велся не от первого лица, а диалог был передан от лица рассказчика. Цель действия словом была совершенно ясная: перед мамой стояла задача не пустить девочку гулять, а перед девочкой - добиться этого разрешения.

Необходимо внимательно продумать задачи, даваемые студентам на занятиях. Неверна такая задача: предложить студентам сказать одну и ту же фразу с точки зрения разных профессий: "Завтра будет облачно, временами дождь, возможна гроза", - говорит агроном, летчик, студент и т. д. Во-первых, здесь поставлена задача перевоплощения, между тем чтец никогда не перевоплощается в героев рассказа, это задача актерская. Во-вторых, если считать, что чтецу тоже небесполезно иметь некоторые актерские навыки, то все равно задача невыполнима, пока не уточнена ситуация и цель словесного действия. Используем фразу "Завтра будет облачно, временами дождь, возможна гроза" по-другому: студенты должны решить, кому и для кого могут быть сказаны эти слова, почему и при каких обстоятельствах. Даем три минуты времени, после чего студенты рассказывают придуманное ими и произносят в конце рассказа эту фразу. Мы давали три вида упражнений: в первом ("Откройте скорее") начинающим чтецам была предложена фраза, обстоятельства, при которых она произносилась, и цель ее; видение и переживание формировались с помощью преподавателя. Оставалось выполнить само действие словом. В задании на дом дана была полная свобода в выборе темы и способе ее решения. В последнем упражнении дается только фраза "Завтра будет облачно..." Надо определить предлагаемые обстоятельства и произвести словесное действие. Все три упражнения заставляют обучающегося каждый раз проходить (на элементарных примерах) весь путь творчества, конечным результатом которого оказывается то или иное словесное действие.

Кроме такого рода комплексных упражнений, надо у начинающих чтецов воспитывать каждый из названных психофизических навыков отдельно. Дадим ряд упражнений на внимание. В течение одной-двух минут студенты рассматривают какой-либо предмет, показанный преподавателем: книгу, портфель, шарф, перчатки и т. д., после чего один-два студента описывают его как можно подробнее. Можно добавочно показать его второй раз, если обнаружится, что не все замечено. Здесь упражняется способность быстро охватить взглядом размер, форму и цвет предмета, отметить детали и запомнить их. Следующее упражнение более сложное: предлагается вспомнить и описать обстановку какого-либо из кабинетов, вестибюля, вид из окна и т. д. Рекомендуется повторить это упражнение на следующем занятии. Студентам дается задание еще раз посмотреть указанное помещение, пейзаж или часть улицы и постараться запомнить. Сам преподаватель должен иметь очень точное представление о предлагаемом вниманию студентов предмете, чтобы путем детализирующих вопросов, замечаний показать им, насколько обостренным должно быть внимание, чтобы заметить и запомнить все детали предмета. Запоминание предметов в динамике тоже очень важно и интересно. Преподаватель продемонстрирует несколько движений (взять книгу, положить ее на одно место, потом снова взять, раскрыть, перевернуть несколько страниц и опять положить, но на другое место и т. д.). Один из студентов повторяет эти движения, стараясь быть абсолютно точным. Способность фиксировать и запоминать жизненные явления, внешний вид предметов обогащает человека и дает возможность чтецу при работе воссоздающего воображения использовать все хранящееся в памяти.

Воссоздающее воображение воспитывается на протяжении всего курса при работе над текстами. Однако в самом начале курса важно уже заложить основы этого навыка.

Студентам предлагается описание какого-либо пейзажа или интерьера. Текст не должен быть большим, так как начинающему чтецу трудно охватить в своем воображении слишком обширную картину со многими составными частями. Трудно в этом случае проследить за точностью воссоздающего воображения. Отрывок должен быть коротким, а описание не очень детальным, чтобы его было легче дополнить подробностями представленной в воображении картины. III глава повести "Капитанская дочка" - "Крепость" - Пушкина начинается с описания дороги, по которой едет Гринев к месту своей службы. "Белогорская крепость находилась в сорока верстах от Оренбурга. Дорога шла по крутому берегу Яика. Река еще не замерзала, и ее свинцовые волны грустно чернели в однообразных берегах, покрытых белым снегом. За ними простирались киргизские степи".

Студентам дается задание: рассказать, как они представили в своем воображении картину, описанную Пушкиным. Задание нелегкое для начинающего чтеца. Большею частью студенты недоумевают, о чем они должны говорить. Они просто пересказывают почти дословно текст. Между тем нет никакой гарантии, что они действительно увидели этот пейзаж, а не просто повторили слова Пушкина. Надо учить чтеца добавлять свои детали, только тогда будет разбужено воображение. Делать это надо путем детализирующих вопросов: "Каким вы представляете себе крутой берег Яика, каменистым или песчаным? Далеко ли от края берега пролегает дорога? Насколько высок берег? Какого цвета была река? Объясните, что значит "свинцовые волны". Крутой или плоский другой берег реки? Видно ли какое-нибудь жилье на другом берегу? Как, по-вашему, день был солнечный или пасмурный? В каких красках предстает в нашем воображении этот пейзаж? (В связи с этим обращаем внимание на слова Пушкина: "свинцовые волны грустно чернели", "белый снег".) Приходилось ли вам долго всматриваться в сплошное белое пространство? Какие у вас были ощущения? (Глаза устают, утомляет однообразие.) Показанный прием работы студенты перенесут на другие описания.

В наших упражнениях по воссоздающему воображению мы не ограничивали студентов рамками времени, так как имелся в виду период подготовки к чтению. Но когда чтец читает аудитории, то все воссозданное его воображением должно быть наготове, и картины быстро должны сменять одна другую соответственно темпу произношения текста. Так же быстро и легко должны включаться эмоции. Поэтому надо упражнять быстроту реакций. Например, предлагается вести счет - один, два, три, четыре и т. д. (до десяти). Ситуация определяется преподавателем, причем ее надо быстро менять. "Вы собираете грибы", "На небе зажигаются звезды", "Сколько человек до вас в очереди за билетами в кино?" (Пример предложен О. Ю. Богдановой - Москва.) Счет ведет вся группа одновременно. Голоса не должны сливаться в стройный хор, это не хоровое произношение, а коллективное. Интонация преподавателя при определении ситуации безразличная или, если группа плохо ориентируется, подсказывающая, задающая тон.

Другое упражнение можно провести на слово "здравствуйте". Преподаватель предлагает: "Вы встретили подругу, с которой давно не виделись", "знакомого, которого недолюбливаете", "уважаемого преподавателя" и т. д. (Пример предложен Н. Б. Гордеевой - Москва.) Это более трудное упражнение, чем первое, так как в одном слове труднее выразить свое отношение.

Научить общаться в процессе чтения, т. е. действовать словом, - одна из труднейших задач данного практикума. В то же время она и важнейшая, так как ее решение важно не только для чтения, но и вообще для ведения урока, для осуществления основной цели всякого преподавания - передать знания, умения, накопленные предшествующими поколениями, и в процессе этой передачи научить ученика мыслить, чувствовать, знать и участвовать в жизни общества.

Сложность заключается прежде всего в том, что студенты не считают нужным или стесняются, читая произведение, обращаться к слушателям. Однако художественное произведение не может читаться без общения со слушателем.

Проделаем упражнение на общение. Предлагаем одному из студентов пригласить нас к себе в гости. Высказываем пожелание узнать подробно дорогу к нему, чтобы никого не спрашивать, как ехать, как идти. Преподаватель садится среди слушателей и принимает объяснения студента на себя. В процессе рассказа многое уточняется: оказывается, что целый ряд деталей с трудом припоминается.

Так же можно рассказывать о том, как пройти в кинотеатр, клуб и т. д. Во время описания студентом дороги очень важно попутными детализирующими вопросами заставлять студента что-то вспомнить, т. е. все время видеть дорогу своим внутренним взором. (Обратим внимание других студентов, что рассказывающий все время смотрел на нас, но это не мешало ему видеть то, что рисовалось его воображению.)

Можно придумать и другие упражнения на общение. Например, вы нездоровы, а вам надо заниматься. Попросите вашу подругу дать вам тетрадь, вон ту, которая стоит на полке или лежит в стопке. Опишите ее. Дайте задачу двум студентам: один должен уговорить друга пойти навестить заболевшую подругу или пойти в кино. Другой должен всячески отговариваться. Усложните задачу: пусть студент уговаривает в чем-либо всю группу, а группа упрямится (поехать на лыжах завтра, устроить вечер не через неделю, как решено, а через две недели и т. д.). Если замечается, что фантазия студентов иссякает, добавить какую-либо деталь самому или вовремя прекратить игру. Все эти упражнения учат действовать словом, т. е. общаться со слушателями и воздействовать на них. Есть студенты, которые по своему характеру, по положению в группе, па курсе (старосты, вообще организаторы) привыкли убеждать, сообщать, объяснять. Они легко справляются с этими упражнениями. Хорошо слушать такого студента, он дает прекрасный образец общения, но следует выслушать еще одного, которому все это дается нелегко, и именно на примере с ним станет очевидно, как преодолевать трудности.

С вопросами логики речи мы познакомили студентов на лекциях^*. Надо ли на практических занятиях отводить время для упражнений по отработке навыка логического чтения? Ведь при работе над литературными текстами студенты неизбежно будут решать все вопросы логики чтения. И все же особые упражнения нужны по двум причинам. Во-первых, в логике чтения будущие педагоги должны уметь хорошо разбираться, так как это им понадобится на уроках русского языка, требующих особой четкости знаний. Во-вторых, работая над литературными текстами, мы решаем много задач, причем комплексно, и специального времени на логический разбор текста выделять не приходится. Тем более, что есть опасность подробным логическим разбором лишить произведение его поэтичности.

^* (См.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972, с. 43-93.)

На вводных практических занятиях студенты будут упражняться в определении логических центров и в умении подчеркнуть их в чтении. Выделение слов, несущих логические ударения, должно быть отчетливым, причем студенту следует владеть всеми средствами выделения слов.

Предложим студентам перечислить какие-либо предметы, каждый раз выделяя один из них как особо важный, интересующий читающего^*, причем для выделения использовать то один способ, то другой. На столе лежали яблоки, сливы, груши, мандарины, абрикосы. Студенты по очереди проговаривают этот ряд, произвольно выбирая для выделения то или иное слово и то или иное средство (громче, тише, выше тон, ниже, растягивая слово, с паузой перед ними, с особой экспрессией). Дать студентам задание: придумать предложения с перечислением и читать их по данному образцу. Заметим, что в чтении большей частью употребляются одновременно два-три средства выделения. Слушающие должны будут определять, какие средства употребил их товарищ. Это содействует развитию речевого слуха. Выделение логических центров хорошо связать с задачей общения и, следовательно, целеустремленного чтения.

^* (Как правило, все однородные члены несут на себе логические ударения, причем обычно наиболее сильно выделяется последний однородный член. Иногда сильное ударение может получить не последний, а другой член, в зависимости от поставленной чтецом задачи. )

Предложим, например, студентам задачу: объяснить товарищам, как пройти на такую-то улицу. "Пойдите прямо, потом поверните направо, пересечете две улицы и свернете налево". Другая задача: научиться произносить с отчетливым выделением слов, несущих логическое ударение, любые два-три грамматических определения, причем цель-объяснение этого определения ученикам. Например, в повествовательном предложении развитие фразы вместе с развитием мысли заставляет наш голос повышаться, а завершение ее вместе с окончанием мысли заставляет наш голос понижаться^*.

^* (Правило взято из кн.: Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. М., 1968, с. 40.)

Еще задача: найти строки стихов или прозы, в которых очень ясно и в категорической форме высказывалось бы какое-нибудь убеждение, например:

 Я знаю - 
 город будет, 
 Я знаю - 
 саду цвесть, 
 Когда 
 такие люди
 В стране 
 в советской есть.

Здесь мы фактически уже перешли к вопросу, как определять логические центры. Но в приведенных примерах было легко определить логическое ударение. Однако не всегда мы имеем такие простые случаи. Все оказывается значительно сложнее, особенно когда мы имеем дело с произведениями художественной литературы. Мы предлагали студентам как будто простой пример - строчки из стихотворения Некрасова "Несжатая полоса":

 Поздняя осень. Грачи улетели, 
 Лес обнажился, поля опустели.

Но, несмотря на простоту задачи, студенты постоянно делали ошибки - читали: "Грачи улетели, лес обнажился..." и т. д. или выделяли в одном предложении подлежащее, а в другом сказуемое. Интересно, что на вопрос, о каких приметах осени говорит поэт, все отвечают верно, а ударение делают неверное. Следовательно, правильная мысль не получила своего выражения в чтении. Это происходит оттого, что, читая, студент не мыслит образами, не видит их перед собой, он просто произносит слова. Прием так называемого скелетирования, предлагаемый в пособии^*, давно употребляется в практике. Например: "Справа, совсем близко, высятся окутанные дымкой тумана передовые острова" (Станюкович). Справа ... высятся ... острова. "К берегам далекого лазурного моря, к жаркому южному солнцу летят, возвращаясь с северных рек и болот, перелетные легкие птицы" (Соколов-Микитов). К берегам моря, к ... солнцу ... перелетные ... птицы.

^* (См.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972, с. 15.)

Но не всегда, как уже говорилось, можно обратиться к этому приему. Например, "Леонтьев вдруг представил себе этот лесной край, погруженный в ночную тишину, все эти дебри, заваленные буреломом и валежником..." (Паустовский). Леонтьев ... представил ... край ... эти ... дебри. Самая суть описания при таком отбрасывании слов пропадает. Чтобы не пропало главное в воспоминаниях Леонтьева, надо подчеркивать не только "лесной край", но и "ночную тишину", не только "дебри", но и "буреломом и валежником". В этом описании все важно, и логические ударения должны быть сделаны на многих словах.

Рекомендованный нами путь определения главнейших слов, о чем мы говорили в разделе "Лекции", может показаться похожим на прием скелетирования. Но это не так: при скелетировании отбрасываются ненужные слова, а при определении главнейших слов ничего не опускается, а все принимается во внимание, и в целом, не разрушенном предложении находятся слова, которые надо выделить. Станиславский писал: "В первую очередь нужно выбрать среди всей фразы одно самое важное слово и выделить его ударением. После этого следует сделать то же с менее важными, но все-таки выделяемыми словами"^*. В приведенном предложении самое главное слово, требующее наиболее сильного выделения, - дебри.

^* (Станиславский К. С. Собр. соч. в 8-ми т., т. 3. М., 1955, с. 125. )

Вместе с вопросом о нахождении слов с логическим ударением встает вопрос о разделении предложения на речевые звенья, т. е. о логическом членении текста. Что раньше следует делать: находить слова, несущие логические ударения, или делить на звенья? В разных учебниках этот вопрос решается различно. Нам кажется, что нахождение главнейших слов, несущих логические ударения, лучше делать в не разделенном на речевые звенья тексте. Но, найдя главные слова, надо тут же приступить к делению фразы на речевые звенья.

Не менее важен вопрос об ударениях разной силы. Большая часть авторов книг по выразительному чтению делит ударения по силе на три степени^*. Необходимо упражнять чтецов в употреблении ударений разной силы, например на перечислении предметов. Более слабые ударения находятся обычно в конце каждого речевого звена. Их можно называть вслед за В. В. Осокиным ритмико-логическими или, по традиции, тоже логическими, но имеющими меньшую силу, чем те, которые мы нашли с самого начала. Те слова, которые несут на себе главное логическое ударение, могут быть в конце речевого звена или в его середине - от места их нахождения ничего не меняется, они произносятся с сильным подчеркиванием.

^* (См.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972; Осокин В. В. Логическое ударение. Томск, 1968; Русков Райчо. Проблеми на изразиельното четене. София, 1973.)

Тенденция русского языка к ударению на последнем слове речевого звена порождала у некоторых специалистов по русскому языку ошибочную мысль, что логические ударения всегда, за исключением редких случаев, находятся в конце речевого звена. У читающих вслух какие-нибудь деловые бумаги или свой собственный, заранее написанный доклад наблюдается тенденция резкого деления на речевые звенья путем паузы с постоянным подчеркиванием последнего в речевом звене слова, что приводит к весьма отяжеленной речи и не содействует пониманию слушателями смысла читаемого. Поэтому не следует особенно тренировать студентов на чтении с соблюдением деления на речевые звенья. Работа над видением, глубокое осмысление текста поможет чтецам в правильном разделении текста и правильной расстановке пауз.

Тем более, конечно, не надо упражнять студентов в исполнении психологических пауз, достаточно будет, если они с ними познакомятся, прочтя учебник, а применять их будут по надобности при чтении литературных произведений. Кроме логических ударений и пауз, студенты должны владеть еще одним средством логической выразительности - логической мелодией (по учебнику Ломизова - речевая мелодия)^*. Умение слышать ее и следовать ей дается труднее, чем исполнение логических ударений и пауз. Здесь особенное значение имеет развитие речевого слуха, на чем справедливо настаивают методисты по преподаванию русского языка в школе. Однако трудность здесь еще и в другом: чтобы достаточно ярко дать логическую мелодию, надо иметь подвижный голос. На лекции были объяснены основные законы логической мелодии в простом и сложном предложении. Теперь надо упражняться, закрепляя знания, полученные на лекции.

^* (См.: Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. М., 1968.)

Начнем с чтения простого нераспространенного предложения, потом перейдем к распространенному, но не очень большому, все время следя за правильным движением голоса в его основном направлении, без деталей. Конечно, здесь понадобится деление на речевые звенья, но логическим ударением заниматься здесь не надо, просто надо попутно поправлять, если оно неверно. Стихотворные примеры лучше не брать. Предложите сопоставить чтение двух простых предложений с чтением сложного предложения, составленного из этих же двух предложений ("Солнце село, и стало прохладно"). Затем студентам предлагается прочитать сложное распространенное предложение и вычертить примерную схему движения голоса. Только после этих упражнений, когда на опыте будет понята и услышана логическая мелодия, можно перейти к изучению детализации речевой мелодии.

Нами представлены по возможности все основные виды упражнений, которые желательно проделать на вводных занятиях. Конечно, по желанию преподавателя одни упражнения могут быть заменены другими, важно одно, чтобы они имели своей целью воспитание определенных навыков и более или менее точно были скоординированы между собой.

Порядок упражнений определяет преподаватель. Мы полагаем, что упражнения по воспитанию психофизических навыков надо чередовать с упражнениями по логике чтения. Специальных занятий проводится три-четыре. А затем преподаватель переходит к чтению литературных произведений.

Некоторые задачи логического чтения, связанные с вопросами синтаксиса, будут решаться и позже, когда уже группа перейдет к чтению произведений различных жанров.