Пользовательского поиска




предыдущая главасодержаниеследующая глава

Вводные занятия

Лекции в системе практических занятий

Часть часов практикума отводится на лекции, на которых преподаватель вкратце освещает все важнейшие элементы исполнительского искусства чтения (основы искусства чтения, исполнительский анализ литературного произведения, голос и речь, логика речи). Однако лекции не должны быть слишком теоретичными, теория должна получать немедленное подтверждение в практике. Так, режиссер Н. В. Демидов в своей книге "Искусство жить на сцене" пишет: "На первых порах обучения заниматься с молодыми актерами теорией - преждевременно. Ученик может понять и принять только то, что ему практически ясно. Лучше действовать таким образом: несколько наводящих слов, и тут же - практика"*.

* (Демидов Н. В. Искусство жить на сцене. М., 1975, с. 47-48.)

Поэтому изложение материала должно перемежаться вопросами и заданиями в адрес слушателей (даже если их много, целый курс, т. е. примерно 100-125 человек) и сопровождаться демонстрацией тех навыков, приемов, о которых говорится в лекциях. Материал для лекции преподаватель найдет в пособии по выразительному чтению*. Здесь мы будем говорить только о тех практических заданиях, которые можно предложить студентам.

* (См.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972.)

Последовательность тем в лекциях может быть различная*. В наших методических рекомендациях мы начинаем с темы "Основы искусства чтения". Кроме изложения теоретических основ искусства чтения**, необходимо дать студентам живое представление о качествах, которыми должен обладать чтец: ярким воображением, эмоциональной отзывчивостью, способностью к целенаправленному волевому воздействию на слушателей, т. е. к словесному действию.

* (О вариантах программы лекций см. ниже.)

** (См.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972, с. 11-42.)

Так, в первой своей лекции преподаватель сообщает студентам, насколько важно для будущего чтеца овладеть творческим и воссоздающим воображением*, излагает в краткой форме психологию воображения и предлагает проделать небольшой опыт: "Я сейчас назову вам предмет, постарайтесь представить его себе, как будто он находится перед вами. Приготовьтесь. Внимание! "Яблоко". Минутная пауза. "Какое яблоко вы себе представили?" - обращается он к одному из слушающих**. Студент рассказывает. Преподаватель помогает вопросами: "Большое яблоко или маленькое? Какого цвета? На чем лежит или висит на ветке?" и т. д. Еще задача: "Море", - говорит лектор. Эта задача более сложная. Яблоко все видели, но не все были на море. Студенты отвечают не сразу. Они стараются припомнить собственные впечатления от моря или представить себе море, может быть, по картине художника или по кинофильму, если сами его не видели. Ответы самые различные: "Я вспомнила синюю-синюю полоску моря на горизонте", "Я стою на берегу, море спокойное, тихонько набегают маленькие волны с белыми краешками пены. А потом появились купающиеся, и мне самой захотелось окунуться в море", "Я увидела волны, большие, темные, а где я нахожусь - не знаю, просто волны" и т. д.

* (Там же, с. 32-37.)

** (Если в присутствии всего курса студенты затрудняются отвечать, то преподаватель в этом случае сам должен рассказать о предполагаемых видениях слушателей.)

Затем преподаватель просит прослушать, к примеру, художественное описание моря у В. Катаева: "После небывалого шторма, когда огромные холмы и горы мутно-коричневых волн со скоростью курьерского поезда косо проносились мимо берегов, с пушечным громом обрушиваясь на обрывы, и заставляли на десятки верст вокруг звенеть, как бронза, туманный воздух, насыщенный йодистыми и сернистыми запахами как бы вспаханного до самых недр моря, вдруг наступил штиль". ("Разбитая жизнь".-"Новый мир", 1972, № 9). Вначале читается только часть фразы: "...холмы и горы мутно-коричневых волн со скоростью курьерского поезда косо мчались мимо берегов..." Представить море по описанию значительно труднее, так как воображение уже не свободно в выборе жизненных впечатлений, как это было в первой и второй задачах, а должно быть определенным образом направлено, поскольку перед нами авторский текст. Оказалось, что не так-то легко представить себе "косо" мчавшиеся волны. Откуда смотрит автор на море? С пологого берега, с обрыва и т. п. Не представлялся и цвет волн ("мутно-коричневый"), так как воображение упорно цеплялось за привычные цвета моря - голубой, серый, зеленый и т. д. Уточняется окраска, примерная скорость волн, когда прочитывается целиком все предложение: волны "косо" мчались к обрыву, где разбивались с ужасным громом, море мутно-коричневого цвета потому, что его "вспахал до самых недр" шторм.

Делаем вывод о том, как важно особенно внимательно читать произведение, взятое для исполнения: все детали описания имеют значение, представленная в воображении чтеца картина должна точно соответствовать художественному тексту. Одна студентка, например, сказала, что она видит море, покрытое барашками волн. Но это не так: ведь автор говорит о "холмах и горах" воды.

Для чтеца необходимо не только уметь быстро и точно воссоздавать в своем воображении образы, но и эмоционально откликаться на них.

Каждое яркое "видение"* вызывает определенные переживания, эмоции. Припомним наши ощущения, когда в воображении возникло море: это или состояние приятного покоя, или удивление (синяя полоска моря), или чувство тревоги.

* (О видении см. в кн.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972, с. 38-40.)

"Видение" яблока сопровождалось вкусовыми ощущениями - желанием съесть сочное яблоко. Один студент сказал, что при слове "яблоко" у него возникла картина базара: на лотках горы яблок, одна торговка мечется, подбирая рассыпавшиеся яблоки. Эта картина показалась ему смешной. Условия задачи не ограничивали его, и он имел право на такого рода видение и чувство, сопровождавшее его.

Лектор говорит студентам о необходимости для чтеца воспитывать в себе эмоциональную отзывчивость. О способности глубоко чувствовать как об одном из главнейших источников выразительности чтения было сказано еще во времена преподавания риторики. В учебнике "Основания российской словесности" в главе "О произнесении" составитель А. С. Никольский писал: "Чтобы уметь возбуждать таким образом в других чувствования, надобно самому сильно чувствовать то, о чем говорим..." (Спб., 1807, с. 177).

Пример. Преподаватель показывает запечатанное письмо, предварительно предлагая припомнить связанный с ним случай из жизни. Студенты обычно не спешат делиться своими воспоминаниями. Тем не менее, например, одна слушательница рассказывает, как неожиданно приятно было для нее получение письма от пионера отряда, с которым она была в этом году в лагере. Другой вспоминает, с каким нетерпением ждал письма, находясь в армейских лагерях, особенно в первые месяцы. Преподаватель сам предложит возможные варианты воспоминаний в зависимости от жизненных обстоятельств (состав студентов, город, где находится институт и т. п.). Неважно, будут ли варианты, предложенные преподавателем, точно соответствовать тем впечатлениям, которые есть у студентов. Элементы воспоминаний обязательно совпадут. Важно, чтобы студенты "погрузились" в свои воспоминания. Преподаватель обращает внимание, что каждое воспоминание сопровождалось не одним чувством, а целой их гаммой.

От личных воспоминаний переходим к литературным примерам. Вот как описывает Лермонтов переживания Печорина при получении письма от Веры. (Преподаватель читает.) Сколько мыслей, чувств всколыхнулось у Печорина после прочтения его! Любовь, сожаление о потерянном, страстное желание удержать, вернуть прежнее. Нас волнует письмо Веры, состояние Печорина, но все-таки не так сильно, как волновали нас личные воспоминания. Как легко мы погружались в свои переживания! Все обстоятельства, сопровождавшие получение нами письма, были известны нам. Хотя наше письмо было давним событием, все равно как быстро мы вернулись к тем переживаниям, хотя, конечно, они не были так интенсивны, как раньше. Читая же письмо Веры к Печорину и знакомясь с его реакцией, мы должны вспомнить все обстоятельства его жизни, чувства Веры. Нам надо войти очень глубоко во всю ту жизнь, чтобы "взволноваться" ею. Следовательно, как много надо думать, сколько раз перечитывать, искать мельчайшие детали, чтобы помочь приблизить к нам этих людей, героев произведения.

Вместо письма можно взять и другой предмет или назвать какое-либо явление, например: гроза, пожар, солнце после долгих пасмурных дней, чей-нибудь приезд и т. д. Соответственно подбирается и литературный текст.

Яркое видение, глубокое переживание нужны чтецу для того, чтобы подготовиться к словесному действию*, к целенаправленному чтению. Лектор знакомит студентов с учением Станиславского о словесном действии. Очень важно, чтобы преподаватель на собственном примере показал разницу между чтением с целью воздействовать на слушателя и чтением, не имеющим никакой цели, кроме как воспроизведение текста. Можно прочитать маленький отрывок в несколько строк. Причем сначала надо читать, исполняя словесное действие, а потом без него. Полезно повторить чтение, так как с первого раза студентам трудно уловить разницу.

* (О словесном действии см. в кн.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972, с. 38-40.)

На лекциях студенты знакомятся также с элементами техники речи*. Преподаватель может на собственном примере продемонстрировать хорошую и плохую дикцию, правильное и неправильное дыхание, умение и неумение владеть голосом (однотонный, глухой голос, отсутствие полетности и т. д.). Необходимо также привлечь студентов к активному участию. После описания речевого аппарата и характеристики звуков русской речи и правил орфоэпии (причем очень краткой, так как этим в основном занимаются лингвисты) полезно предложить аудитории хором произнести некоторые звуки и слова с этими звуками. Например, губно-зубные согласные в-ф, вь-фь. Демонстрируем сначала в своем произношении, потом повторяем хором звуки и слова: водит, ветер, вьюга, вьется, время; фрукты, фонды, ферязь, вводит, вваливается. Так же можно продемонстрировать сильный и слабый звук голоса, высокий и низкий, медленное и быстрое произнесение слова, например кораблестроение. Проверка дыхания студентов должна проводиться в индивидуальном порядке на практических занятиях.

* (Там же, с. 94-132.)

По сравнению с другими темами раздел "Логика речи" может быть представлен в лекциях наиболее широко. Однако особенно увлекаться проблемами логической выразительности не приходится из-за недостатка времени. В этой части лекционного курса, как и в других, преподавателю необходимо помнить о практических задачах: научить студентов определять места логических ударений и помочь овладеть средствами логической выразительности.

Для усвоения средств логической выразительности тоже необходима демонстрация их в живой речи, которую может проделать сам преподаватель. Но, кроме того, следует, чтобы и сами студенты ощутили их в своей речи. Это вполне возможно провести в форме хорового произнесения отдельных фраз.

После сообщения преподавателя об основных средствах логической выразительности или в процессе их изложения студентам предлагаются примеры для произнесения (примеры записываются на доске), причем сначала такие, в которых совершенно ясны логические центры: "Человек! Это звучит гордо!"; "Хочешь быть счастливым - будь им"; "Кто много знает, тот знает, что знает мало".

Ударные слова можно подчеркивать на доске до произнесения фразы, можно после. В каждом данном примере два центра, звучат они одинаково и найти их нетрудно, так как предложение небольшое и по структуре довольно простое. В больших по размеру предложениях и более сложных по структуре определить логические ударения не так легко.

Известно, что слова, несущие логические ударения, определяются по смыслу. Но как правильно определить смысл? Известен прием скелетирования*. Конечно, его можно использовать, но он не во всех случаях дает нужный результат. Этот прием лучше рассмотреть на практических занятиях, показав на конкретных примерах его качество и вместе с тем ограниченность действия.

* (См. об этом в кн.: Выразительное чтение. М., 1972, с. 53.)

Более результативно требование найти по смыслу самые главные слова, а их в зависимости от размеров предложения бывает примерно от 2 до 5-6. Это заставляет очень глубоко вдумываться в текст. Напишем на доске распространенное предложение (без подчеркивания логических центров). "В одной из отдаленных улиц Москвы, в сером доме с белыми колоннами, антресолью и покривившимся балконом, жила некогда барыня, вдова, окруженная многочисленной дворней". (И. С. Тургенев. "Муму").

Предлагаем подумать, какие слова в этом предложении самые главные. После паузы сам преподаватель или кто-либо из студентов называет и подчеркивает слова "барыня" и "многочисленной дворней". Эти главные слова и обозначают то новое понятие, о котором, собственно, сказано в предложении. Затем преподаватель показывает деление всего предложения на речевые звенья и паузы между ними, предварительно объяснив это явление языка, и выделяет (разрядкой) второстепенные ударения. Второстепенные ударения, падающие на конец речевого звена, можно назвать ритмико-логическими в соответствии с обозначением, принятым В. В. Осокиным в его книге "Логическое ударение"*. Найденные в данном предложении логические ударения обозначают, как уже было сказано, новое понятие. Среди так называемых "правил" логических ударений** оно всегда является главным.

* (См.: Осокин В. В. Логическое ударение. Томск, 1968, с. 38; Он же. Автореферат диссертации на соискание степени доктора педагогических наук. М., 1972.)

** (О правилах логических ударений см. в кн.: Выразительное чтение Изд. 2-е. М., 1972, с. 54-60.)

Кроме примера на новое понятие, можно еще продемонстрировать правила логических ударений на противопоставлении, сравнении и на однородных членах. Однако необходимо подчеркнуть, что "правила" только помогают в некоторых случаях, а в основном логические ударения определяются по смыслу. В старых учебниках по выразительному чтению приводилось много правил, однако теперь число их сокращено до 3-4 или даже совсем опущено. Действительно, все приводимые примеры логических ударений неправомерно носят название "Правила", так как охватывают слишком незначительный объем явлений русского языка. В то же время попытки увеличивать количество "правил" в прежних книгах по выразительному (художественному) чтению ни к чему не приводили, так как часто опровергались практикой чтения. Приводя примеры логических ударений на противопоставление понятий, сравнение и перечисление, лучше назвать эти случаи не правилами, а некоторыми явлениями русского языка. Приведенный выше пример дает нам возможность показать на нем и логическую мелодию*. Следует дать достаточно большое количество примеров, на которых можно показать логическую мелодию разных видов предложений.

* (См. об этом в кн.: Выразительное чтение. Изд. 2-е. М., 1972, с. 61.)

Раздел "Исполнительский анализ литературных произведений" отнесен в программе также к лекциям. Между тем теоретически объяснять его чрезвычайно трудно. Исполнительский анализ имеет много общего с литературоведческим анализом, с которым студенты познакомились еще в школе и будут углублять свои знания и свои навыки на протяжении всего обучения в институте. Поэтому, опираясь на известный студентам путь анализа, необходимо как можно яснее показать специфику исполнительского анализа.

Антон Шварц, известный чтец, писал: "Историки литературы, как правило, дают нам очень мало. Они идут в текст за другим делом, и у них почти невозможно найти ответ на вопрос о том, как прочесть данную строчку"*. За каким же делом идут в текст историки литературы? Литературоведы изучают художественное произведение, чтобы сделать некоторые выводы историко-литературного плана или объяснить, подтвердить те или иные теоретико-литературные положения или вскрыть какие-то закономерности развития общественного сознания, одной из форм которого является художественная литература, и т. п.

* (Шварц А. И. (Статья без названия). - В сб.: Пушкин в звучащем слове. Л., 1936, с. 52.)

Для чтеца главное - создать новое произведение искусства - произведение исполнительского искусства, сохраняющее все особенности, все прекрасное, что заключено, например, в гоголевской сказке о панночке из "Майской ночи". И в то же время имеющее что-то особое, свойственное только данному чтецу, пусть даже не владеющему высоким мастерством, но привнесшим в текст при чтении свое, личное видение и отношение.

Разные конечные цели в работе над текстом литературоведов и чтецов влияют на ход анализа. Определяя жанр произведения, вспоминая характерные черты того жанра, к которому принадлежат произведения, мы сразу обдумываем, как передать в звучании жанровые особенности. Если это басня, мы приготавливаемся быть насмешливым изобличителем пороков ( с более широкой задачей сатирической обрисовки или педагогической задачей поучения); жанр гражданской лирики заставляет нас чувствовать себя трибуном, убежденным и убеждающим... При исполнении эпического произведения мы являемся рассказчиками, охватывающими своим внутренним взором много людских судеб, призывающими своих слушателей вглядеться в жизнь героев. Мы рассматриваем композицию произведения, делим на части, куски, определяем завязку, развязку, раздумываем над пейзажем и его ролью, отмечаем авторские характеристики и диалоги героев и т. д. и т. п. Да, это элементы литературоведческого анализа. Но они "повертываются" к нам еще и особой своей стороной. Разделив на части, мы решаем, какое значение имеет каждая из них в нашем повествовании. Вначале мы "собираем" внимание слушателей, вводим их в жизненные обстоятельства, созданные писателем, знакомим с героями, потом ведем наших слушателей от одного эпизода к другому, готовя к главному, на нем сосредоточиваем наше эмоциональное напряжение, заставляем слушателей переживать вместе с нами и, наконец, завершая рассказ, предоставляем слушателям еще подумать над тем, что они услышали, чтобы радоваться или горевать о судьбе героев.

Антон Шварц, говоря о разных задачах работы литературоведов и чтецов, в то же время отмечает, что, читая статью В. Виноградова "О стиле Пушкина", он "впервые увидел, что есть историко-литературные методы, которые могут совпадать с практической работой"*. Шварцу оказались чрезвычайно нужны наблюдения В. Виноградова над стилем "Метели", которые позволили ему сделать вывод о субъективной многоплановости структуры самого образа повествователя**. Образ метели, по наблюдению В. Виноградова, четыре раза выступает в движении рассказа: 1) в эпиграфе, 2) в момент, когда Марья Гавриловна собирается ехать на тайное венчание, 3) сопровождает путь Владимира в Жадрино, 4) и как бы содействует "преступной проказе" Бурмина. Вопрос, от чьего лица ведется повествование о метели, чрезвычайно важен для чтеца, так как он должен соответственно перестраиваться, помня в то же время о Белкине, от лица которого ведется рассказ в целом, и оставаясь самим собой, т. е. современником для слушателя.

* (Шварц А. И. (Статья без названия) - В сб.: Пушкин в звучащем слове. Л., 1936, с. 52.)

** (См.: Виноградов В. О стиле Пушкина. - Литературное наследство, т. 16-18. М., 1934, с. 172.)

Специфические особенности исполнительского анализа заставляют нас особенно продумать, как излагать в лекции этот раздел. Мы, конечно, назовем все элементы, указанные в программе, и объясним, что такое исполнительская задача и подтекст, но дело в том, что этого недостаточно для понимания специфики исполнительского анализа. Студенты хорошо знают, что значит выяснять основные черты характера героев, их взаимоотношения и т. д. Они умеют это делать. Но ведь особенность исполнительского анализа заключается в том, что мы не только определяем черты характера героев и выясняем ситуацию, в которой находятся эти герои, а как будто вступаем в их жизнь, видим и слышим наших героев рядом, близко, мы волнуемся за них. Лектору придется превратиться в своеобразного рассказчика, страстного комментатора и на каком-либо известном всем слушателям произведении раскрыть жизнь, описанную писателем, как бы лично в ней участвуя. Не читая целиком тот или иной эпизод, а беря лишь отдельные фразы, добавляя детали, созданные воображением, опирающимся, конечно, на произведение, лектор создает по существу свой рассказ. Этот рассказ, само собой разумеется, не конкурирует с произведением художественной литературы, но он обладает одним особым качеством: он принадлежит лично ему, лектору. Этот пересказ с комментариями покажет студентам, как надо вживаться в произведение.

На лекции об исполнительской партитуре можно сообщить только общие сведения, конкретный пример будет дан на практических занятиях.

Лекции на тему "Из истории искусства чтения" преподаватель будет строить прежде всего исходя из наличия звукозаписей мастеров художественного чтения. Демонстрация записей с соответствующими комментариями преподавателя или студентов, получивших заранее соответствующие задания, - вот основное содержание этой лекции. Само собой разумеется, начать освещать историю выразительного чтения надо с характеристики творческого пути основоположника искусства художественного чтения А. Я. Закушняка. К сожалению, никаких записей его чтения не было сделано. Приходится удовлетворяться воспоминаниями его современников. Желательно использовать книгу А. Я. Закушняка "Вечера рассказа", в которой он рассказывает о своем творческом пути*.

* (См.: Закушняк А. Я- Вечера рассказа. М. -Л., 1940.)

Демонстрация портретов мастеров художественного чтения и рассказ о них дадут возможность студентам составить более ясное представление о личности каждого чтеца.

Кроме вопроса о содержании и методике проведения лекций, может возникнуть еще вопрос о порядке тем. Предложенная в программе последовательность вполне может быть принята, но возможно ее и изменять.

1-й вариант (рекомендуется программой).

Введение (значение выразительного чтения на уроках литературы). Основы искусства чтения. Из истории искусства чтения. Исполнительский анализ литературных произведений. Голос и речь. Логика речи.

2-й вариант.

Значение выразительного чтения на уроках литературы. Основы искусства. Голос и речь. Логика речи. Исполнительский анализ. Из истории.

3-й вариант.

Голос и речь. Логика речи. Основы искусства чтения. Исполнительский анализ. Из истории. Значение выразительного чтения на уроках литературы.

4-й вариант.

Из истории. Основы искусства чтения. Голос и речь. Логика речи. Исполнительский анализ. Значение выразительного чтения на уроках литературы.

Варианты отличаются один от другого следующим образом: разделы "Значение выразительного чтения на уроках литературы" и "Из истории искусства чтения" занимают в ряду тем разные места; темы, обозначающие элементы подготовки чтеца к исполнительской деятельности, располагаются в различной последовательности.

Тема "Значение выразительного чтения на уроках литературы" находится в 1-м и 2-м вариантах в самом начале, а в 3-м и 4-м - в самом конце курса. Преимущество 1-го и 2-го вариантов заключается в том, что этой темой курс выразительного чтения вводится с самого начала в круг педагогических дисциплин, студентам дается профессиональная ориентация. Однако надо иметь в виду, что студенты, как правило, мало знакомые с искусством чтения и не имея еще никакого представления о методике, воспринимают эту тему поверхностно, формально. Включение этой темы в конец курса лекций несколько более благоприятно, но в общем тоже не решает вопроса. По всей вероятности, когда необходимость широкого освещения вопросов методики выразительного чтения в педагогических вузах на гуманитарных факультетах станет очевидна, указанная тема из практикума по выразительному чтению будет исключена и найдет свое место в курсах методики преподавания литературы и русского языка, в спецкурсах, спецсеминарах.

Тема "Из истории искусства чтения" занимает то 3-е, то 5-е (1-й и 4-й варианты) место. Поместив эту тему на 3-е или 1-е место, ею хотят заинтересовать слушателей, популяризировать искусство чтения, содействовать общему эстетическому развитию студентов. 2-й и 3-й варианты (6-е и 5-е места) имеют в виду, что студенты на основе уже полученных теоретических знаний более глубоко смогут воспринимать историю этого тонкого и сложного искусства. Может быть, стоит эту тему поставить в самом конце всего практикума, тогда возможно дать студентам специальные задания по характеристике творчества чтецов, связать эту тему с зачетом. Постановка этой темы в начале занятий может быть полезна в слабых группах в целях их развития или, наоборот, в очень сильных, когда можно использовать знания студентов.

Четыре остальные темы имеют своей целью непосредственную подготовку чтеца к исполнительской деятельности. Трудно определить преимущества той или другой последовательности этих тем, так как она не определяется закономерностями самого предмета, в данном случае искусства чтения. Авторы книг по выразительному (художественному) чтению располагают эти темы каждый по-своему. В одном только сходится большая часть авторов: основы искусства чтения занимают первое или одно из первых мест (за исключением книги Б. С. Найденова), что имеет основание, так как начинать всегда предпочтительнее с общих принципиальных положений. Всякое расчленение творческого процесса искусственно, условно. Учебный процесс, когда он имеет своим содержанием приобщение к искусству, тоже плохо поддается расчленению. Потому не только последовательность тем в курсе лекций, но и последовательность тем во всем практикуме не может быть категорически определена одним вариантом. Каждый руководитель практикума выберет вариант по своему вкусу, по своим данным.

Но, приняв тот или иной вариант, преподаватель должен вести слушателей тем логическим путем, который лежит в основе каждого из вариантов. Только продумав и установив для себя логику построения лекций, преподаватель сможет успешно преодолевать трудности. Их неизбежно испытывает каждый человек, поставленный перед необходимостью в целях педагогической ясности разлагать на составные части искусство художественного чтения, существующее в действительности только в тесном единстве всех составных элементов.

предыдущая главасодержаниеследующая глава








Rambler s Top100 Рейтинг@Mail.ru