IV. Развитие ребенка до поступления в школу

Общие сведения

Семилетний ребенок, впервые переступивший порог школы, имеет уже историю своей жизни. И хотя его биография очень коротка и занимает всего семь лет, однако по своему значению, по богатству своего содержания этот отрезок времени не имеет себе равных ни в одном из последующих периодов жизни человека, потому что именно в ранние периоды детства закладываются и начинают формироваться основные черты личности: способности, направленность, привычки, определяются основные линии отношений подрастающего человека к людям, к вещам, к труду и к себе. За первые семь лет своей жизни ребенок проходит три периода:

1) младенческий: до года;

2) раннего детства (или преддошкольный): от одного года до трех;

3) дошкольного детства: от трех лет до семи.

Чтобы представить себе тот огромный путь, который проходит ребенок до школы в своем развитии, интересно привести некоторые данные о его физическом состоянии в разные моменты его жизни и в особенности о развитии его мозга.

Новорожденный младенец весит 3200 - 3500 г. Длина его тела равна примерно 50 см. К концу первого года (а в последние годы даже к 9 - 10 месяцам) вес его утраивается, достигая 10 000- 10 100 г. Длина тела годовалого ребенка достигает 75 см, т. е. увеличивается за год в 1,5 раза. Резко изменяется работа всего анатомо-физиологического аппарата. Так, новорожденный делает до 40 - 45 вдохов в минуту (взрослый - только 16).

Пульс новорожденного частый, он достигает 140 ударов в минуту; у семилетнего - 90 - 100, у взрослого - 80 - 90.

Значительные изменения происходят в строении и работе мозга, что непосредственно сказывается на интенсивном психическом развитии ребенка. Вес мозга новорожденного составляет 380 - 390 г (вес мозга взрослого человека - 1400 г). К концу первого года жизни вес мозга удваивается, достигая 780-800 г. К трем годам мозг весит 1110 - 1200 г, к семи годам прибавка составляет еще 50 г. Мозг 9-летнего весит 1300, а 15-летнего - 1350 г. К 21 году вес мозга достигает 1400 г, т. е. нормы веса мозга взрослого человека.

Таким образом, наблюдается картина крайне неравномерного темпа формирования основного органа психической деятельности человека: одну треть мозга младенец "приносит с собой" к моменту рождения, вторая треть набирается к 2,5 годам, а третья - к 21 году.

Но дело не только в увеличении массы мозга, т. е. в росте нервных клеток, составляющих основную часть серого вещества коры головного мозга. Увеличивается и длина нервных отростков. Они ветвятся, обеспечивая соединение миллионов нервных клеток между собой. Так "прокладывается путь" для нервных процессов, которые свяжут разные зоны, области, центры, слои мозга как единого органа высшей нервной деятельности. Нервные волокна, покрываясь белой миэлиновой оболочкой, приобретают особое свойство - проводимость. По этим разветвленным волокнам пробегает процесс нервного возбуждения, идущий как от внешних органов чувств (глаза, уха, руки, языка, поверхности тела) к мозговым "центрам", так и от мозга к мышцам - к двигательному аппарату, вызывая запланированные человеком и управляемые мозговыми "центрами" движения. Нервное возбуждение передается и в самой коре мозга от одной его зоны к другой, обеспечивая создание сложных ассоциативных систем: зрительно-слуховых, слухо-двигательных, слухо-рече-двигательных, зрительно-осязательных, обонятельно-вкусовых и других. Даже такой, казалось бы, простой процесс, как узнавание ребенком какого-либо предмета, изображенного на картине, предполагает сложную "мозаику" нервного возбуждения тысяч и сотен тысяч нервных клеток, находящихся в разных участках, слоях и зонах коры его головного мозга.

Изменяются и пропорции разных частей тела ребенка. У новорожденного очень большая голова: она составляет ¹/₄ длины его тела (у взрослого - ¹/₈). Туловище и конечности выглядят несоразмерно короткими. И растут отдельные части его тела неодинаково быстро. К началу школьного возраста пропорции частей тела ребенка еще не соответствуют подобным же пропорциям взрослого.

В отличие от детеныша любого животного дитя человека характеризуется полнейшей беспомощностью. Все его жизненные потребности удовлетворяют взрослые. Младенец не может даже найти сам грудь матери, она должна ему в этом помочь. Ребенок всему должен научиться. Родовой опыт, играющий огромную роль в развитии любого детеныша животного, не может обеспечить развитие ребенка как личности. Для этого он должен накопить собственный индивидуальный опыт, на что тратятся многие годы его жизни.

Ученые спорят о том, является ли новорожденный младенец уже социальным существом или пока только биологическим. Наблюдения показывают, что в особенностях созревания организма младенца уже с первых же дней сказывается его социальная природа, его человеческое происхождение. Так, например, у детеныша любого животного наиболее рано обнаруживаются тактильная чувствительность (ощущение прикосновения), вкус и обоняние, т. е. такие виды чувствительности, которые возникают при непосредственном прикосновении раздражителя к воспринимающему органу (так называемые контактные рецепторы).

У ребенка же наиболее развиты слуховая и зрительная чувствительность - дистантные рецепторы - воспринимающие органы, зависящие в сильнейшей степени от социальной природы человека, как правило, ориентирующегося и в обыденной жизни и в трудовой деятельности на видимые и слышимые раздражители, действующие с далекого расстояния.

Ребенок приносит с собой многие "дары предков" (см. выше главу II). Однако они при всем их богатстве и значимости составляют лишь "возможность" стать человеком. Это становление требует от ребенка прижизненного усвоения опыта, добытого поколениями людей, живших до него. Усвоение и накопление социального опыта начинается с первых дней жизни ребенка. И оказывается, что наиболее интенсивно и бурно идет этот процесс не в старших классах школы, не в ПТУ или университете, где молодые люди "грызут гранит науки", осваивая достижения химии и физики, философии и кибернетики. Нет, наиболее интенсивно усвоение многообразного общественного опыта, а следовательно, и собственное развитие ребенка совершается в первые месяцы и годы его жизни. Об этом свидетельствуют и данные о развитии мозга.

Усвоение общественного опыта - это узнавание множества предметов, их признаков, функций и того назначения, которое закрепилось за каждым из них многими годами общечеловеческой практики (молотками заколачивают гвозди, ножницами режут и т. д.); ребенок узнает материалы, из которых сделаны вещи, и способы действия с этими вещами. Ребенок приобретает в готовом виде знания множества законов, над открытием которых работали сотни людей в разных странах и в разное время. Овладение этим бесценным богатством общественного опыта совершается каждым ребенком прижизненно.

Но это усвоение опыта не совершается простым и пассивным его "впитыванием". Как это было показано выше, ребенок познает окружающий его мир (природный, предметный, социальный) в процессе своей активной познавательной деятельности. Он не только смотрит, слышит или сталкивается с предметами - он вслушивается, ощупывает, действует, изменяет вещи, ошибается, спрашивает, рассуждает, делает выводы... Так, осваивая опыт поколений, каждый ребенок приобретает и свой собственный, индивидуальный опыт.

Эта взаимосвязь процессов усвоения готового социального опыта и приобретение индивидуального связывает разные поколения людей единым процессом культурно-исторического развития общества.

До поступления в школу ребенок проходит три периода, и в каждом из них он по-разному живет и развивается различно. Каждый из этих периодов характеризуется своими особенностями и своими достижениями.

Развитие в раннем детстве

На первом году жизни, т. е. в младенческом периоде, особенно существенные изменения происходят в сенсомоторике ребенка, формируется аппарат "чувствующих приборов тела" (И. М. Сеченов) и первичный аппарат движений.

Младенец научается смотреть и различать предметы, их оттенки, их форму и величину, слушать звуки, узнавать по голосам близких, ориентироваться в "близком" пространстве, поворачивать глаза, голову к источнику звука. Ребенок на первом году жизни научается хватать близкие и привлекательные для него предметы, производя с ними множество разных манипуляций (движений и действий). В этот период ребенок научается садиться, вставать и ползать, стоять, ходить, приближаться к желаемому предмету.

К концу года ребенок уже кое-что знает. Он узнает близких людей, отличает их не только от других, но и друг от друга; он знает свои вещи и кое-что об их назначении, хотя сам еще не умеет ими пользоваться. Чулочек прикладывает к ноге, шапочку кладет на голову, ложкой "мешает" в тарелке...

Ребенок, подражая взрослым, научается произносить некоторые звуки и звукосочетания (лепет), слоги и отдельные простые слова: "мама", "баба", "дай" и др. Он узнал радость общения с другими людьми, тянется к ним, ищет контакта, улыбается и смеется от совместных с ними очень простых игр, плачет и протестует, когда его оставляют в одиночестве.

Казалось бы, что все перечисленные выше достижения настолько незначительны, что нельзя рассматривать их как какие-то крупные завоевания, достигнутые в развитии человека (личности). Действительно, схватывание протянутой ребенку игрушки - разве это такое большое достижение? Для взрослого и даже школьника, конечно, нет. Но ведь схватывание предмета требует сложного комплекса согласованных между собой действий обоих глаз и обеих рук, мышц кистей рук и пальцев, точной локализации воспринимаемого предмета в пространстве и сосредоточения на этом действии... Это очень сложное действие, основанное на образовании "межанализаторных связей" между действиями, которые младенец осваивает в результате разнообразного манипулирования с предметами, получаемыми от взрослых, и действиями, которым они специально обучают ребенка. Еще более сложен механизм звукопроизношения. Он основывается на образовании рече-слухо-двигательных связей, образующихся на основе ощущений от артикуляционных движений языка и голосовых связок при слуховом контроле.

Овладение этими сложными действиями требует от младенца определенных форм активности. Ведь только действуя с игрушками и предметами обихода, упражняясь в различении и произношении звуков, ребенок достигает тех результатов, о которых сказано выше.

Основной формой активности ребенка на первом году его жизни является его предметная деятельность, т. е. действия с предметами, обычно с игрушками. Он стучит ими друг о друга, сгибает, выбрасывает, катает, нанизывает кольца, вкладывает мелкие шарики в коробки, строит башни, рвет бумагу, мнет лоскутки и мягкие игрушки, трясет погремушки.

В этих манипуляциях с вещами ребенок, активно воздействуя на предметы, раскрывает присущие им свойства: он познает шероховатость и гладкость, гибкость, мягкость и твердость, величину и форму предметов, начинает различать тяжелые и легкие предметы; те, которые стоят на месте (кубики), и те, которые катятся (шары). Ребенок знакомится при этом и с некоторыми связями, существующими между вещами. Ударяя ложкой по столу, он получает звук, удар той же ложкой по одеялу звука не вызывает. Если мишка сидит перед кубиками, то из-за него игрушку не просто достать.

Естественно, что эти связи осмысливаются ребенком значительно позже - тогда, когда он узнает соответствующие словесные обозначения: "позади", "между", "потому что" и др. В своих действиях с предметами ребенок начинает узнавать и себя, свои возможности что-то делать с вещами и получать уже знакомый и ожидаемый результат.

Эти открытия становятся особенно многочисленными и разнообразными после года. Овладев ходьбой, свободно перемещаясь в пространстве, научившись подлезать под диван, обходить стол, доставать сверху или снизу привлекший его внимание предмет, ребенок получает доступ к множеству вызывающих его непосредственный интерес вещей. Манипулирование и разнообразные действия с ними требуют уже работы более сложного механизма, координации движений корпуса, изменения способа передвижения, различения пространственного положения привлекательных предметов, умения наклоняться, поворачиваться, протягивать руки, приседать, ползать и т. д. Сильнейшим "подкреплением" этих практических действий, выполняемых ребенком, служит достигнутый успех. Он рождает чувства радости, гордости и торжества.

Так ребенок практически узнает себя, свои силы, свои возможности. Он все больше, чаще и смелее пробует свои силы. И когда овладеет речью, это его стремление к самостоятельным действиям находит свое выражение в хорошо знакомом каждому воспитателю заявлении: "Я сам!"

Овладение разговорной речью - второе важнейшее завоевание ребенка в раннем периоде его жизни.

Сначала в форме подражания отдельным звукам слышимой речи ребенок воспроизводит совершенно непроизвольно отдельные слоги тех слов, которые он слышит в речи взрослых (ма... ма... ба... на... дать). Так он осваивает начатки родного языка, причем прежде всего научается реагировать только на некоторые, часто повторяющиеся словесные сигналы. Он как будто бы "понимает" их, когда правильно действует в ответ на знакомые предложения взрослых: "Дай ручку", "Сделай папе до свидания", "Покажи, где мама" и т. п. Однако такое "понимание" речи лишь кажущееся. Слышимые указания воспринимаются ребенком лишь в одной хорошо знакомой ситуации.

На втором году жизни начинается бурное развитие речи. Оно вызвано нарастающей потребностью ребенка в общении с людьми, необходимостью привлечь их к совместным играм, спросить о чем-то, попросить помощи в затруднительных случаях и т. п. Быстро растет словарь, достигая к трем годам 3000 и более слов. Ребенок начинает пользоваться простыми предложениями, хотя допускает, конечно, много ошибок в их конструировании. Так, он говорит: "Укололся потому что" (поэтому плачу), "Баба старая (а ты?) - я-то новый", "Почему он так делает (петух машет крыльями)? Что ли он не может полететь?", "Давай купать куклу. А потом будем купать барану". На 3-м году у многих детей наблюдается словотворчество. Ребенок придает слову знакомую ему по другим словам грамматическую форму или придумывает свои слова соответственно особенностям или назначению предмета, который он данным словом обозначает. Так появляются в словаре детей от двух до пяти лет слова и выражения: "сердитки" (нахмуренные брови, морщины), "Я наумеился" (научился), "удеру и придеру обратно" и др.

Чтобы представить себе, какие существенные качественные изменения вносит в общее развитие ребенка овладение им речью, приведем данные некоторых исследований. Так, удалось доказать, что различение цвета, величины и положения предмета в пространстве, т. е. тех признаков, которые доступны непосредственному восприятию, убыстряется в 10 - 12 раз в тех случаях, когда отдельные различительные признаки предметов обозначены соответствующим словом: "красный", "большой", "далеко" и др. Обученный узнавать выделенный признак, ребенок, даже не пользующийся разговорной речью, сохраняет в течение длительного времени полученные познания, т. е. образовавшиеся связи оказываются прочными. Кроме того, поскольку слово есть сигнал обобщающий, ребенок получает возможность выделить знакомый признак, обозначенный словом, даже при восприятии других предметов и в другой ситуации, т. е. ему уже доступен "перенос".

Слово не просто "добавка" к тому, что человек воспринимает зрением, слухом или осязательными движениями руки. Слово обобщает. Поэтому изменяется само восприятие предмета (признака или действия), названного словом. То же самое происходит и с выполнением действия. Недостаточно показать, как надо что- то сделать: составить из кубиков поезд или перевернуть высокий кувшинчик, чтобы из него выпала положенная туда конфета. Надо к тому же назвать, и не один раз, выполняемое действие, и при этом - в разных условиях и с разными вещами: воссоздать, сложить, составить из частей, элементов целое - не только поезд, по и из колец сложить башню, из отдельных кусочков картинки составить целую картинку. В этом случае ребенок осваивает соответствующее действие - составление целого как некий общий способ решения задачи данного типа - и научается самостоятельно его применять.

Овладение речью изменяет весь характер поведения ребенка. В отличие от выполнения одних и тех же действий в одной и той же ситуации по условному сигналу, как это происходит при дрессировке животных, ребенок, подчиняясь данной ему словесно инструкции, осваивает ее как требование, как правило поведения и действия.

Грандиозная картина вырисовывается перед педагогом, когда он видит, какие огромные сдвиги даже на самых ранних стадиях происходят в психическом развитии ребенка с освоением им родного языка. Об этом может дать некоторое представление следующий перечень таких изменений:

1. Слово, обозначая предмет, его признак, состояние, действие, связь, делает их "видимыми", превращает воздействующие предметы и их свойства в знания о них (красный цвет, шум ветра, положение предмета "сзади" чего-то или "под" чем-то и др.). Такой чувственный сигнал о предметах и их свойствах, обозначенных словом, имеющим обобщенный характер, становясь объектом познания, легко узнается (выделяется) в новых ситуациях и с новыми предметами "с места", т. е. без специального обучения.

2. Поскольку всякое слово обобщает, дети очень быстро переходят к категориальному восприятию, т. е. к отнесению конкретных воспринимаемых ими предметов к той или иной категории ("треугольник", "высокий", "дерево", "между" и т. д.), хотя на ранних стадиях своего развития дети допускают еще ошибки в процессе самостоятельной группировки предъявленных им предметов.

3. Словесно обозначаются и связи, существующие в природе между предметами и явлениями. И хотя некоторые из них, например пространственные, количественные, доступны непосредственному чувственному восприятию, однако ребенку они "не видны", так как слиты с той предметной ситуацией, которая им воспринимается. Обозначая эти связи словами ("рядом", "позади", "между", "столько же", "пять", "больше" и т. п.), взрослый делает их "видимыми", т. е. связи, отношения, зависимости, существующие между вещами, становятся при этом специальными объектами познания. Их поиск и использование и составляют содержание человеческого речевого мышления.

Особого внимания заслуживают связи, позволяющие восстанавливать прошлое и заглядывать в будущее, т. е. связи временной последовательности, причинно-следственные и другие.

4. В словах "надо" и "нельзя" выражены основные требования взрослых к поведению ребенка - правила поведения. Овладевая же этими правилами, ребенок научается сообразно с ними действовать, самостоятельно применяя их в разных обстоятельствах.

5. В словах обозначена цель действия. Она может быть поставлена самим ребенком или подсказана взрослыми. Но если она осознана ребенком как желаемая, он будет стремиться ее достигнуть. Осуществляя усилия, выбирая из имеющихся в его опыте средств наиболее подходящие, ребенок совершает волевое разумное действие. Без речи развитие воли (волевое действие) невозможно.

6. В речи взрослый обозначает словами свои переживания, испытываемые чувства, свое отношение к чему-то. Эти отношения становятся понятными ребенку. Он осмысливает их как специфические объекты познания, выраженные в словах "хорошо", "молодец", "стыдно", "плохо", "красиво" и т. д. Так у детей закладываются начатки нравственных и эстетических представлений, понятий и оценок.

7. Словесно формулируется задача, ставится вопрос, направляющий мыслительную деятельность.

Ребенок задумывается над непонятными для него явлениями: "Что это?", "Почему?", "Откуда появилось?" Он ищет причину возникновения данного неожиданного явления. Он думает, и, хотя мышление маленького ребенка совершается еще во внешнем плане разумного практического действия (наглядно-действенное мышление), благодаря речи и накапливаемому им опыту у него рано начинают формироваться более высокие виды мыслительной деятельности: образное, а затем и понятийно-логическое мышление.

8. У ребенка развивается самосознание, сначала в форме "пробы своих сил" в практике взаимодействия с вещами и общения с людьми. Однако ребенок осознает себя как субъекта деятельности только через слово. Сначала в имени (обычно в третьем лице: "Коля устал", "Коля хороший"), а затем через личное местоимение: "Я", "Я могу", "Я хочу", "Вот что я сделал", "Я уже научился, сам буду кушать". Так ребенок отражает себя. Позже, сравнивая себя с другими ребятами, он открывает в себе хорошие (чаще) и плохие (гораздо реже) качества: "Я сильный, унесу на небо и бабушку, и дом, и весь сад...", "Какая я красивая... кудри как золотые и бант...", "Бабушка, ты красивая, волосики серебряные, а я? ... я еще красивее, правда?"

9. Осваивая речь, ребенок научается обращаться с другими людьми, понимать их, воздействовать на них, разговаривать со взрослыми и другими детьми. Ребенок получает возможность слушать сказки, стихи, песни, рассказы, разговоры людей друг с другом... Какой широкий мир открывается перед ним! Овладение языком - необходимое и важнейшее условие формирования личности.

Исследования Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной, Г. Л. Розенгарт-Пупко, М. И. Лисиной показали, что младенец очень рано стремится к общению с окружающими его людьми, охотно вступает в контакт со взрослыми и своей улыбкой, "реакцией оживления" (Н. М. Щелованов), смехом, взвизгиванием выражает свое удовольствие от нехитрых игр, шуток и даже одного лишь присутствия взрослого человека. В конце первого года жизни ребенок сам пытается вступить в общение с матерью, сестрой, воспитательницей; он "заигрывает" со взрослыми, издает призывные сигналы, подзывает взрослого к себе словами.

Общение ребенка со взрослыми - источник и важнейшее условие накопления у него знаний и становления высших чувств: симпатии, радости, горести, обиды, сочувствия, привязанности и т. д. Если ребенок воспитывается в яслях, он рано вступает в общение и со сверстниками. Наблюдая за ними, играя рядом, видя обращение взрослого к другим, он познает тем самым и себя, выясняет свои возможности, силы, права и обязанности. Так, "смотрясь в другого человека как в зеркало", ребенок делает первые шаги по пути самопознания.

Следует добавить, что образование у ребенка весьма прочных речевых связей совершается очень быстро.

Нетрудно сделать вывод о том огромном значении, которое имеет овладение речью во всем процессе формирования человека как личности.

Таким образом, все достижения ребенка уже в первом периоде детства являются продуктом его физической и умственной активности, содержание и организация которой обеспечиваются систематической деятельностью взрослых людей по обучению ребенка и по его воспитанию.

Развитие в дошкольном возрасте

Существенные изменения совершаются в психике ребенка между тремя и семью годами. Освоение движений и овладение речевым общением создают богатейшие возможности для приобретения ребенком собственного опыта. Он усваивает такой способ познания, как наблюдение, и узнает многое в жизни окружающей природы и жизни людей. Чем более последовательно руководит педагог этим процессом непосредственного познания ребенком внешнего мира, тем более обширными, осмысленными и глубокими будут знания, приобретаемые детьми. Конечно, ребенок не фотопластинка, и не все видимое и слышимое одинаково быстро, с одинаковой полнотой и точностью запечатлевается в его сознании. Его наблюдение избирательно и определяется уже наметившимися у него интересами, желаниями, чувствами. А более всего ребенку интересны люди и их взрослая жизнь. Многое для него непонятно, удивительно, порой вызывает радостное или тревожное ожидание, возбуждает любопытство, а затем и познавательную потребность узнать неизвестное - любознательность. Это отношение к миру, основой которого является ориентировочно- исследовательский рефлекс "Что такое?", становится благодаря систематическому и целенаправленному руководству взрослых воспитанием ребенка могучей побудительной силой ко всей его дальнейшей разнообразной познавательной деятельности.

Знакомясь с жизнью окружающих его людей, с их действиями, трудом, взаимоотношениями, рассуждениями, переживаниями, ребенок не занимает позиции пассивного и безразличного наблюдателя. Он активно познает интересующий его, такой удивительный и привлекательный мир взрослых. Ребенок познает этот мир, действуя, - через игру. Он играет, и в этой своеобразной деятельности воссоздает своими действиями, речью, переживаниями мир и жизнь окружающих его людей. Ребенок становится доктором - живет, работает, говорит, как доктор, выслушивает больного, ставит ему градусник, кладет компресс и искренне волнуется за здоровье своего пациента. Девочка баюкает, кормит, одевает и наказывает свою дочку - куклу или другого ребенка, играющего эту роль, при этом она подражает в своей игре действиям, переживаниям и словам своей матери. Ребенок ведет автобус в качестве шофера, продает продукты в магазине, укрощает и дрессирует диких зверей, летит в космос. Чем старше становится ребенок, тем полнее и точнее он наблюдает окружающую его жизнь взрослых людей; чем больше овладевает он умением играть в коллективе, дружно и разнообразно, тем богаче, содержательнее и разнообразнее становятся его игры, тем больший развивающий результат достигается в формировании подрастающего человека.

Конечно, умение играть не является врожденным. Дети приобретают его там и тогда, когда воспитатели, понимая огромные развивающие возможности этой удивительной детской деятельности, специально руководят ею, организуя ребят и помогая им обогатить содержание и формы игры. С этой целью воспитатель, например, ведет ребят на экскурсию. Дети знакомятся с жизнью и трудом работников вокзала, почты, мастерской и т. д. Полученные детьми поверхностные, не вполне определенные и достаточно сложные впечатления (представления) в дальнейшем "отрабатываются" детьми в их практической деятельности - в игре. Каждый ребенок в процессе игры, совершая игровые действия, обращаясь с вопросами к старшему, вступая в разговор (речевое общение) со сверстниками, участвующими в игре, воссоздает ранее виденное, анализирует его, устанавливает связи между разными эпизодами, осмысливает деятельность взрослых. Играя в вокзал, дети строят платформу, поезд, вагоны. Воспитатель подсказывает ребятам (лучше косвенно, например в форме вопроса), что должно быть на вокзале: "А где у вас касса? Мне надо купить билет до Москвы!" Строится касса и выделяется кассир, появляются пассажиры, которым надо ехать в разные города. "Куда вам надо ехать, в какой город?" - спрашивает кассир. Ребята вспоминают известные им из рассказов названия городов: "Мне надо в Киев", "Мне надо в Лугу", "Мне билет на Черное море..." Воспитатель уточняет, в какой город можно взять билет. Черное море - не город, можно поехать в Одессу, в Севастополь, в Ялту... Играя, дети устраивают на вокзале киоск для продажи газет и журналов, камеру хранения багажа, даже буфет, где пассажиры покупают кофе и пирожки. На перроне появляются носильщики с тележками. Они везут кубики и пакеты - багаж пассажиров. В вагонах проводники разносят белье и чай. На паровозе орудуют машинист и его помощник. Такая игра обычно повторяется несколько раз. Но каждый раз Дети вносят в нее что-то новое, вновь узнанное или подмеченное, воспроизводя дополнительно и то, что они заимствуют друг от друга. К концу дошкольного возраста игры детей обычно приобретают характер сложной, творческой коллективной деятельности, в процессе которой дети вступают друг с другом в отношения подлинного сотрудничества. Воспроизводя производственные, административные и семейные взаимоотношения взрослых людей, дети учатся жить, трудиться и взаимодействовать с другими людьми. У них формируются важнейшие социальные отношения, вырабатываются полезные привычки, обозначаются черты формирующегося характера.

В своих играх дети стремятся к правдивому отображению окружающей жизни и поэтому, постоянно оглядываясь на реальность, спрашивают взрослых и сами заявляют: "Так бывает" или: "Так не бывает". В хорошо организованной игре дети действуют творчески: они воображают, фантазируют, активно и осмысленно перерабатывая воспринятые впечатления и находя новые решения возникающих игровых задач. Этот творческий характер высших форм игры превращает ее в самый любимый детьми вид деятельности.

Исследования многих педагогов и психологов - Д. В. Менджерицкой, Р. И. Жуковской, П. Г. Саморуковой, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной и др. - убедительно показали, что в хорошо организованной воспитателями игре дети многое узнают, приобретают осмысленные знания и, упражняясь, овладевают полезными навыками. Поэтому в игровой деятельности, несомненно, совершается развитие личности ребенка, его представлений и понятий, привычек и навыков, формируются его социальные чувства и отношения, упражняется его способность к волевым действиям. (Продавец должен выполнять все требования покупателя, и они должны вежливо разговаривать друг с другом. Моряки на корабле - самые хорошие товарищи, они всегда приходят на помощь друг другу. Мама ласково разговаривает со своими детьми, поэтому она самая любимая.)

Конечно, игры полезны только тогда, когда они, являясь творческими и как будто совершенно свободными от регламентации со стороны взрослых, т. е. формой самостоятельной деятельности детей, управляются, порой незаметно для самих ребят, внимательным педагогом. Увлекаясь играми, дети, предоставленные самим себе, могут отражать в содержании игры отрицательные явления, которые еще существуют в окружающей их жизни взрослых. Так, может стихийно возникнуть игра, где действует пьяный, грубый человек, где дети воспроизводят какую-то ссору людей дома, в трамвае. Воспитатели, безусловно, не должны допускать проведения таких игр. Ведь дети, подражая отрицательным персонажам, упражняются в отрицательном поведении, у них могут закрепиться отрицательные чувства, привычки, представления, грубая речь и некультурные манеры. Очень важно также обеспечить правильное разрешение конфликтов, часто возникающих между участниками игры (споры о распределении ролей, жалобы на нарушение правил игры и т. п.).

Для своих игр дети старших групп часто предварительно готовят нужные им предметы: весы, гири, мешочки для игры в магазин, лепят из пластилина колбасы, сыры, буханки хлеба; для игры в моряков сооружают подзорные трубы, рулевое колесо, готовят матросские и капитанскую шапки... Такая предварительная деятельность тоже богата развивающими возможностями. Она требует предвидения, предвосхищения будущего, разнообразных трудовых действий по приготовлению нужных для игры предметов, развивает сосредоточенность, мышление и волю. Ценность игры состоит и в том, что любой ее сюжет ставит ребят в положение активных участников общего дела, которое они коллективно готовят и реализуют. В игре они - и подчиненные и начальники, старшие и младшие, активные изобретатели и более скромные исполнители добровольно взятой на себя роли.

Для игр детей должно быть обеспечено не только место, материалы, игрушки, но и время в режиме дня, когда они могут играть свободно и не отрываться от других дел. Сейчас имеется много методических пособий, указывающих воспитателю рациональные пути руководства игрой детей в разных возрастных группах.

Творческие игры занимают известное место в жизни детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Но их роль в развитии ребенка постепенно снижается, уступая место учению, работе с книгой и т. д. Игры октябрят, пионеров также имеют большие развивающие возможности, но их характер и содержание иные, чем у дошкольников.

В дошкольном возрасте начинается оформление и других важнейших для развития ребенка и подготовки его к жизни видов деятельности: труда, учения, занятий музыкой и физкультурой. Каждый из них имеет свои цели и задачи, использует разные средства, пути и формы для разностороннего развития дошкольника. В каждом виде деятельности есть свои ступени, своя система постепенно усложняющихся требований к детям.

В последние годы все большее внимание педагоги уделяют занятиям, т. е. учебной деятельности дошкольников. В 40-х гг. А. П. Усовой была выдвинута идея о необходимости систематически обучать детей не только в школе, но и в детском саду; однако пути обучения дошкольников, его содержание и формы организации не должны копировать работу в классе. Введение занятий как специального раздела программы было очень прогрессивным начинанием, поскольку раньше все дело образования и воспитания дошкольников обычно сводилось к руководству играми, изобразительной деятельностью. А. П. Усова, не умаляя значения творческих и дидактических игр, рисования, лепки и т. п., разработала специальную программу и методы обучения детей в детском саду.

При этом Усова имела в виду не только необходимость подготовки детей к школе, но и общее систематическое и планомерно организованное руководство педагогом образованием и развитием детей, в особенности старших дошкольников. В связи со значительно выросшими требованиями к готовности детей к учебной деятельности в начальной школе, перешедшей с 1969 г. на новые, более сложные программы, вопрос об обучении детей-дошкольников, о специфике учебной работы детей 5 - 6 лет, об их подготовке к школе и о начале школьного обучения встал особенно остро.

Преемственность в работе детского сада и школы, готовность ребенка к учебной деятельности

Опубликованные работы А. П. Усовой, А. А. Люблинской, А. А. Горбачевой, В. К. Котырло и материалы специальных конференций раскрывают недостатки, имеющиеся в работе дошкольных учреждений и школы, вследствие которых еще не обеспечивается достаточная преемственность в системе обучения и воспитания. Под преемственностью подразумевается определенный тип связей, существующих между теми задачами, содержанием, методами, над которыми работают педагоги на смежных этапах (ступенях) единого процесса коммунистического воспитания детей. Только тогда, когда работа на нижней ступени (например, в детском саду) будет нацелена на такое развитие детей, которое отвечало бы тем требованиям, которые будут предъявлены к этим же детям на последующей ступени обучения (в I - II классах школы), а учителя этого высшего звена (учителя младших классов) будут опираться и ориентироваться на тот материал, который детьми усвоен, и тот опыт, который ими приобретен на предыдущей ступени их жизни и на достигнутый ими (в дошкольном учреждении) уровень развития, - только при этих условиях будет достигнута преемственность в работе педагогов детского сада и школы. Выполнение этих условий необходимо для обеспечения того "бескризисного" процесса развития ребенка, который исключает тяжелую для детей ломку их представлений, понятий и навыков при переходе как из детского сада в школу, так и из начальной школы в средние классы, как из яслей в детский сад, так и из школы в техникумы или вузы.

Чтобы обеспечить подготовленность ребенка к обучению в школе, воспитатели детских садов, уже начиная с младших групп, работают над развитием у детей тех знаний, навыков, умений, привычек, способностей и интересов, на которые сможет опереться учитель, продолжая работу над развитием поступивших в его класс маленьких учеников.

Показатели готовности ребенка к обучению в школе сегодня еще точно не разработаны в виде каких-то качественных и количественных нормативов. Однако за последние 12 - 15 лет сложилась некоторая система важнейших требований, которым должен удовлетворять "выпускник" детского сада, переходящий в школу. Основное из них следующие:

1. Общее физическое развитие ребенка: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие средним нормам физического развития мальчиков и девочек семилетнего возраста в стране. Большого внимания заслуживает состояние зрения, слуха, моторики (особенно сформированность мелких движений кистей рук и пальцев). Установлено, что резкая близорукость, пониженный слух или недостаточная подвижность и координированность мелких движений руки нередко являются причинами, мешающими успешности учения детей в школе.

Соответственно должно быть определено и состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Нарушения нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего скажутся на быстрой утомляемости ребенка, что может отрицательно повлиять не только на его школьную успеваемость, но и на все отношения маленького ученика к школе и к товарищам.

2. Владение достаточным объемом знаний, т. е. наличие кругозора, на базе которого может быть построена работа в классе. В основном это чувственный опыт, представления, некоторые элементарные понятия ("растения", "животные", "сезонные явления", "время", "количество") и ряд фактологических сведений общего характера (о труде людей, о родной стране, о праздниках). В круг знаний подготовленного к школе ребенка непременно включаются известные представления о пространстве ("даль", "направление", "форма" и "величина" предметов, их положение в пространстве) и о времени, единицах его измерения ("час", "минута", "неделя", "месяц", "год"). Кругозор семилетнего ребенка включает элементарные представления о количестве, о числовом ряде, о множестве, о равенстве и неравенстве и т. д.

Соответствие этой осведомленности детей требованиям школы достигается программой, по которой работает воспитатель.

3. Все большее значение в последние годы в плане подготовки детей к школе придается овладению детьми некоторыми навыками, умениями и сформированности важнейших привычек и навыков поведения: бытовых, самообслуживания, гигиенических, культурных (вежливое обращение друг с другом), трудовых (пользование карандашом, ножницами, кисточкой, иголкой). Необходимо владеть и рядом умений. Среди них особенно важны умение слушать речь, объяснение, указания воспитателей, ответы товарищей, умение смотреть и видеть, умение сосредоточиваться на работе, умение вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, умение рассуждать, делать выводы.

4. Важнейшим показателем подготовленности ребенка к школе является владение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: умение не только понимать прямо обращенную к нему речь другого, но и самостоятельно строить предложения для выражения своих мыслей; умение подбирать и произносить слова; умение выделять в словах некоторые указанные взрослым звуки; умение различать на слух сходные звукосочетания.

Детям надо уметь правильно строить предложения. Особое значение имеет четкость и членораздельность устной речи. Любое нарушение фонематической чистоты произношения речевых звуков может затруднить освоение ребенком письма.

5. Для предстоящего овладения письмом в школе крайне важно развитие мелкой мускулатуры кисти руки и пальцев. С этой целью дети под руководством воспитателей выполняют в детском саду различные упражнения: рисуют, наносят на рисунки штриховку, вырезывают по контуру заданные фигуры, лепят из пластилина и т. д.

6. Дети должны быть подготовлены к совместной с товарищами работе и жизни: уметь слушать и не перебивать другого, помочь товарищу в трудный момент, не только уметь считаться с желаниями других, но и отстаивать свою правоту, если она соответствует установленным нормам и правилам поведения. Привычки нравственного поведения, гигиенические, культурные и учебные навыки, выработанные в детском саду, позволят семилетнему ребенку "бескризисно" перейти в новый период его жизни.

7. Очень важно, чтобы у детей ко времени поступления в школу уже были сформированы желание учиться, интерес к знаниям, радость от узнавания нового. На этой основе в процессе учебной работы ребенка в школе у него могут быть воспитаны глубокие и устойчивые познавательные интересы и радость от плодотворного и систематического умственного труда.