 |
V. Учебная деятельность основной фактор психического развития младшего школьника
Природа и возникновение деятельности
Достигнув семилетнего возраста, ребенок в нашей стране поступает в I класс школы. Он становится школьником.
Однако этот возраст является лишь формальным показателем, который установлен государством на том основании, что в настоящее время абсолютное большинство нормальных, здоровых семилетних детей оказываются готовыми к обучению их в школе. Иначе говоря, для дальнейшего успешного развития семилетний ребенок должен изменить свой "дошкольный" образ жизни и учиться в школе.
Как это было раскрыто выше (см. гл. III), решающим фактором развития ребенка на всех этапах и во всех периодах его жизни является его собственная активность. Она обеспечивает широкие возможности взаимодействия ребенка с окружающей его средой, является необходимым условием удовлетворения жизненной потребности растущего живого существа, условием образования всех механизмов "уравновешивания" организма со средой (И. П. Павлов). Однако, для того чтобы ребенок развивался не только как организм, но и как личность, чтобы из беспомощного младенца он превратился в полноценного члена современного общества, его активностью должны управлять взрослые, развитые люди. Присущая здоровому организму активность должна превратиться в разумную человеческую деятельность.
Это превращение природной активности в разумную деятельность человека происходит не само собой, спонтанно, а с самых первых дней жизни ребенка подготавливается, направляется, культивируется и контролируется взрослыми людьми.
Уже в первом полугодии своего первого года жизни младенец может только беспорядочно дергать ручками, шевелить пальцами и поворачивать глаза к свету. Но взрослые дают малышу погремушку, учат его схватывать игрушку и вот... каждое его движение с игрушкой вызывает звук. Проходит очень немного времени, и ребенок сам трясет погремушку, извлекая ожидаемые звуки, рвет бумагу, выбрасывает из кроватки свои игрушки... На 2-м и 3-м годах жизни могучий ориентировочно-исследовательский рефлекс побуждает ребенка схватывать, ощупывать, действовать со многими вещами, которые попадают в поле его зрения и оказываются доступными его разнообразным действиям с ними (см. подробнее о предметных действиях в гл. IV). Этим действиям взрослый либо специально обучает малыша, либо последний осваивает их путем подражания. Так, он научается мыть лицо и руки, рисовать, причесываться, есть ложкой, подметать пол и выполнять еще тысячи действий. Они постепенно приобретают согласованный и организованный характер, становятся сложными и связными. Так появляются начатки человеческой деятельности: трудовой, игровой, изобразительной, учебной.
А. Деятельность человека представляет собой целую цепь, или систему действий, практических и умственных, направленных на достижение какой-то цели. Она известна человеку, и он желает ее достичь. Поэтому на ее достижение он направляет свои действия, свои силы, использует имеющийся у него опыт.
Трехлетний ребенок, проявляя свою активность, стучит кубиком по столу... Мать дает ему ящик, показывает, как надо укладывать кубики, и помогает малышу. Его беспорядочные действия приобрели разумный характер. Сейчас он занят элементарной трудовой деятельностью.
Девочка 4 - 5 лет перебирает лоскутки материи в коробке - воспитатель обращает внимание ребенка на разную фактуру, плотность материала и предлагает девочке разобрать лоскутки по кучкам соответственно их толщине, плотности, гладкости. Ребенку даются названия: это бархат, это шелк, это лен, это сукно, это батист. Так беспорядочная активность ребенка превращается в новую, разумную деятельность. Ребенок узнает различные свойства материалов, их названия, учится различать материю зрительным путем и осязанием, учится сравнивать, группировать сходные. В такой деятельности упражняются, а значит, и развиваются не только сенсорные способности детей, но и совершенствуется их внимание, мышление, восприятие, а их знания о материалах приобретают системный характер.
Когда учитель организует активность старших ребят, направляя их энергию, их силы на полезное дело: уборку сада, изготовление масок к новогоднему празднику, проектирование и постройку макета ракеты или горки для малышей, активность ребят превращается в трудовую разумную и полезную деятельность.
В деятельности человека чрезвычайно убедительно выступает подлинное единство биологического и социального. Активность имеет биологическое происхождение, но она не может оказать положительного влияния на развитие ребенка как личности, пока не "окультурена" социальной педагогической деятельностью взрослого, т. е. пока не будет "социализирована". Только находя свое выражение в игровой, учебной, спортивной, трудовой, общественной деятельности, активность ребенка становится важнейшим фактором его развития.
Б. Структура деятельности. В каждой деятельности могут быть выделены следующие ее основные звенья:
1. Цель - что человек хочет.
2. Мотив, побуждающий человека к действию, ради чего человек действует.
3. Средства, которые он использует для достижения поставленной цели; обычно это знания и разные действия: навыки, умения, приемы, способы, операции и опыт пережитых чувств.
4. Результаты деятельности, либо в материальной сфере: сшитое платье, убранная комната, построенный из "конструктора" подъемный кран; либо в духовной сфере: приобретенные новые знания, возникший к чему-либо интерес, сложившийся план предстоящей работы и т. д.
5. Отношение человека к результатам и к процессу самой деятельности.
В трудовой деятельности как цели и мотивы, так и средства иные, чем в игровой, а в спортивной они отличны от деятельности учебной. Однако общими чертами, характерными для всех видов человеческой деятельности, отличающими ее от поведения любого животного, является ее разумный, сознательный характер. Не только взрослый, но даже пятилетний ребенок знает, чего он хочет, и подчиняет свои действия этой желаемой и осознаваемой цели. А результат его усилий, целая цепь разнообразных, порой достаточно сложных действий предвидятся человеком уже в начале его деятельности. Вспомним классическое сравнение работы самого плохого архитектора с поведением самой лучшей пчелы, которое дал К. Маркс, выдвинув в качестве основной особенности деятельности человека то, что ее результат еще до начала действия уже имеется в его голове.
Конечно, деятельность маленьких детей еще не отличается логической согласованностью всех ее звеньев. Поставив себе какую-то цель, например помогать маме в уборке посуды, дошкольник легко отвлекается и начинает просто играть с вилками и ложками, цель теряется. Иногда он не умеет использовать для ее достижения даже тот опыт, которым обладает... Однако в своей повседневной практике, учась у взрослого, действуя с его помощью, ребенок быстро осваивает основные виды деятельности. При этом в каждом периоде детства особое значение приобретает какой-либо из них. Так, в развитии ребенка до трех лет ведущим является действие с предметами (предметная деятельность), о чем было сказано выше.
Основанная на ориентировочно-исследовательском рефлексе, такая предметная деятельность все же не является поведением Робинзона, изолированного от общества. Действуя с предметами, ребенок подражает взрослым, некоторым действиям старшие учат малышей, используя образец, объяснение, повторение.
Открытые ребенком свойства вещей становятся знаниями только тогда, когда каждое из них обозначается словом: "тяжелый", "гладкий", "острый", "далеко", "рядом" и т. д.
Основным видом деятельности дошкольника является игра. В этой деятельности 3 - 6-летний ребенок своими действиями, речью, чувствами отражает жизнь окружающих его людей, их труд, их заботы, их взаимоотношения. Активно воспроизводя этот еще мало им известный, но интересный мир взрослых людей, он углубляет свои знания о различных видах деятельности людей и их взаимоотношениях в процессе труда.
Ведущей деятельностью детей после семи лет становится учение. Именно в процессе учения школьник продолжает свое знакомство с миром природы и людей, с их настоящей и прошлой жизнью. В учебной, строго регламентированной деятельности школьник узнает законы жизни животного и растительного мира, законы языка и чисел, пространства и времени, узнает других людей, их труд и борьбу, узнает и самого себя как субъекта труда и познания (Б. Г. Ананьев). В учебной деятельности складываются новые черты формирующейся личности, устанавливаются новые отношения подрастающего человека с окружающим его миром предметов, природы и людей.
Чем старше становится ученик, тем все большую роль в формировании его личности начинает играть общественно-трудовая деятельность. Выполняемая в коллективе сверстников по собственной "осознанной необходимости", побуждаемая общественно осознанными мотивами, общественно полезная деятельность советской молодежи получила всемирное признание на фронтах и в тылу в годы войны, на целинных землях, стройках Магнитки, Братска и БАМа.
Конечно, трудятся не только юноши и взрослые, трудятся даже маленькие дети, а играют, учатся не только дошкольники и первоклассники, но и взрослые люди. Однако цели, побуждения, значение, уровни каждого вида деятельности для людей разных возрастных групп оказываются неодинаковыми.
В. Значение деятельности. Основное значение разумной деятельности человека состоит в том, что она является основным фактором и условием человеческого развития. В своей деятельности каждый человек активно "познает мир, его изменяя" (К. Маркс). В разных видах своей деятельности ребенок вступает в постоянное общение с другими людьми. Это взаимодействие со взрослыми обеспечивает ему возможность усвоения огромного и разнообразного опыта, накопленного человечеством.
В процессе усвоения общественного опыта ребенок приобретает и собственный, индивидуальный опыт. Родители, учителя, используя книги, предметы техники, культуры и искусства, обучают, просвещают детей, учат их рациональным, результативным приемам и способам действия. Взрослый дает оценку действиям ребенка и полученным результатам, его поведению, отдельным поступкам и суждениям. Так дети осваивают требования общественной морали, которые становятся и для каждого ребенка нормой его поведения, эталоном для оценки других и самого себя.
Общение со сверстниками, которое с воспитательными целями обычно использует педагог, формирует у ребенка представление о себе, самопонимание и самооценку. В совместной деятельности, в разнообразных формах общения формируются интересы и стремления подрастающего человека, развиваются его способности, складывается характер.
От того, каково содержание деятельности детей, каких сил, действий, чувств, знаний, отношений эта деятельность требует от человека, зависят и те стороны личности, которые в этой деятельности формируются.
Но деятельность человека, ребенка и взрослого является не только школой его развития, она служит и "раскрытой книгой человеческих сущностных сил" (К. Маркс).
В поведении человека, в его поступках раскрываются его отношения к окружающему, к делу, которым он занят, к людям, с которыми и для которых он работает, живет, трудится. Перед воспитателем раскрываются отношения ребенка к учению, к взрослым, товарищам, к самому себе, уровень его притязаний, уровень ориентировки в окружающей среде, степень понимания им явлений природы и уровень развития умственных и практических способностей ориентироваться в разнообразных жизненных обстоятельствах. Так воспитатель получает ту "обратную связь", которая служит для него надежным средством проверки правильности и рациональности осуществляемой им системы обучения и воспитания детей.
Только психологически грамотный педагог, любящий свое дело и понимающий своих воспитанников, "может прочитать эту книгу".
Это не так просто. У маленьких детей в их деятельности откровенно и непосредственно выступают их отношения, желания, чувства, и педагог без большого труда "прочитывает", что их радует, что пугает, что они знают и в чем ошибаются.
В деятельности более старших детей сознание не всегда легко, не всегда непосредственно проявляется внешне. Порой в своем поведении, в некоторых своих поступках подросток намеренно (а порой и непроизвольно) маскирует свои действительные переживания, сомнения, отношения к определенным людям, нарочито искажая их.
Например, подросток, стесняясь обнаружить свою привязанность к матери, порой намеренно принимает тон грубого и дерзкого обращения с ней. Другой маскирует свою неуверенность в выполнении ответственного дела излишней развязностью, даже бахвальством... Однако рано или поздно - в особо значимых, а иногда и острых ситуациях - его действительные мотивы, цели и все помыслы проявятся в его деятельности.
Несомненной заслугой советских психологов является применение важнейшего методологического тезиса о единстве сознания и деятельности человека к решению основной проблемы онтогенеза: включение практики ребенка в систему условий его жизни, изучение его деятельности как фактора не только его физического, но и умственного, нравственного, эстетического развития позволило успешно решить по крайней мере два важнейших вопроса в науке о формировании личности подрастающего человека. Во-первых, найти научно обоснованный путь к раскрытию тех диалектических отношений, которые существуют в действительности между теми двумя основными факторами, которые так упорно и так безуспешно противопоставляются друг другу психологами капиталистических стран: факторами биологическим и социальным (об этом уже было сказано в гл. III). Тем самым был сделан решительный шаг по пути подлинно научного решения всей проблемы психического развития ребенка.
Во-вторых, положив в основу всей психолого-педагогической науки этот важнейший методологический тезис и раскрыв формирующую роль деятельности, советские ученые получили возможность практически подойти и к управлению процессом развития подрастающего человека. Найден был ключ к решению важнейших практических задач обучения и воспитания детей. Вместо пассивного ожидания проявления тех способностей, которыми, возможно, одарен тот или иной ребенок, или вместо тревожной констатации проявляющихся у воспитанника отрицательных черт характера, таких, например, как лень, зазнайство или чрезмерная стеснительность, педагог направляет сейчас свои усилия, свою творческую мысль на поиски путей активного вмешательства в процесс формирования как хороших, так и дурных качеств личности. Это оказывается возможным путем включения ребенка в такую деятельность, которая требовала бы от него (а значит, и усиливала, закрепляла) положительные проявления и тормозила отрицательные.
Так, для преодоления стеснительности ученика Коли учителю недостаточно упрекать его или убеждать в том, что он выполнит поручаемое ему дело хорошо. Педагог организует деятельность Коли так, чтобы она была посильна и интересна, а ее содержание, способы, организация требовали бы от него доступных ему самостоятельности и усилий. Своевременная помощь и достигнутый Колей положительный результат - наилучшая форма упражнения инициативы, активности и уверенности мальчика в своих силах.
Затруднения в усвоении математики или слабые успехи в рисовании ученицы Кати Р. не являются основанием для того, чтобы искать их причины в "природной неспособности" ребенка к математике или изобразительной деятельности и на этом основании прекращать занятия девочки рисованием или наказывать ее за плохие успехи в решении задач по математике.
Внимание учителя направляется на поиск тех упражнений, тех видов заданий, к построению такой их системы, которая способна была бы обеспечить у школьницы постепенное освоение математических знаний или овладение нужными изобразительными умениями.
Решающая роль педагогически организованной деятельности человека для его развития сейчас убедительно доказана не только отдельными специальными исследованиями, но и повседневной педагогической практикой. Примером последней может служить специальная система работы со слепоглухонемыми детьми. Сейчас уже не только одна Ольга Ивановна Скороходова с ее выдающимися способностями достигла высокого уровня общего развития. По ее пути идут и другие дети, которые, пользуясь лишь одним каналом связи с окружающим - в основном осязанием - успешно развивают все стороны своего интеллекта, овладевают специальной формой речи и, пользуясь родным языком, успешно осваивают программу вузов. Они становятся широко образованными людьми, активно участвующими в общественной жизни своего коллектива... Примером решающей роли деятельности в формировании любых способностей, интересов, умений, черт характера являются выдающиеся достижения сотен и тысяч наших юношей и девушек, занимающих призовые места среди лучших спортсменов, танцоров, певцов, шахматистов.
Невозможно развить меткость руки, бросающей мяч в цель, и зоркость глаза, если не упражнять человека в этих действиях. Они требуют согласованной работы глаза и двигательного аппарата и без упражнений, без соответствующих действий развиться не могут.
Невозможно достичь высокого уровня развития музыкальной восприимчивости, если не упражнять детей в слушании и различении отдельных музыкальных тонов и музыкальных произведений в целом.
Конечно, признание формирующей роли деятельности отнюдь не означает, что применение этого тезиса позволяет педагогу сделать из любого ученика второго Эйнштейна, Чайковского, Циолковского или Менделеева.
Возможности формирования каждой отдельной способности, качества человека обусловлены не только тем багажом предрасположений, анатомо-физиологических предпосылок, задатков, которые составляют биологическую сторону индивидуальности каждого человека. Наши возможности вскрыть потенциальные задатки формирования конкретных черт личности еще крайне низки. Но не менее трудно определить и те условия, которые окажутся наиболее перспективными для формирования желаемой способности, например музыкальности, у Данного конкретного ребенка. Ведь для этого нужно еще развитие целостного комплекса черт, непосредственно не связанных с музыкальностью, но необходимых для ее формирования, таких, например, как усидчивость, настойчивость, эмоциональная чуткость, интерес к слушанию музыки. Но даже если бы вдумчивый учитель имел такую "карту способностей", которая указывала бы на все необходимые качества, степень и характер формирования каждой из них и структуру соответствующей черты, то и в этом самом благоприятном случае (который можно себе представить в настоящее время лишь достаточно пылким воображением) вряд ли даже отдельная семья смогла бы создать практически ту систему бытовых, социальных, культурных и трудовых условий жизни ребенка, которые обеспечили бы развитие его личности в заданном направлении. Ведь ребенок уже с 2 - 3-летнего возраста вступает в общение с другими людьми, круг которых, а следовательно, и влияние которых на его развитие быстро расширяются. Несомненно другое: каждая способность, каждая черта характера у любого ребенка может быть развита посредством удачно подобранной и специально организованной деятельности этого ребенка. Об этом убедительно говорят результаты обучения слабых детей (см. ниже), а также итоги различных соревнований в области спорта, музыки, математики, шахматной игры, ежегодно демонстрируя высокое развитие сотен и тысяч наших детей и молодежи. Созданные в Советской стране условия, которые обеспечивают детям возможность с раннего возраста систематически заниматься фигурным катанием, художественным словом или техникой, дают ощутимые результаты. Разумеется, достигнутые успехи не у всех учащихся оказываются одинаково высокими и требуют разных сроков упражнений и усилий.
Убедительно подтверждают решающее влияние деятельности на развитие детей и многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в разных условиях и разными авторами за последние 10 - 15 лет. В качестве примера приведем лишь одно более раннее исследование, выполненное А. Р. Лурия*.
* (См.: Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности ребенка дошкольного возраста. - В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.)
Подобрав пять пар пятилетних детей - однояйцевых близнецов, исследователь разделил каждую пару и составил две группы детей, в принципе одинаковых по своим задаткам и по уровню сформированности умственных способностей. Каждая группа занималась в течение трех недель конструированием моделей, составленных из мелкого строительного материала. Одна группа лишь копировала демонстрируемую ей постройку, подбирая нужные элементы и расставляя их так, как они были даны в образце. Представители этой группы получили название "элементщики". Вторая группа работала над воспроизведением тех же моделей, в те же дни и столько же раз, что и первая. Однако эталонные модели были заклеены плотной бумагой. Представители этой группы получили название "модельщики".
Второй вариант конструктивной деятельности оказался значительно более развивающим, чем первый, поскольку дети должны были при воспроизведении каждой модели совершать сложную умственную работу для воссоздания предложенного образца. В итоге экспериментального обучения дети второй группы, "модельщики", намного обогнали своих братьев (сестер) из первой группы - "элементщиков". Это преимущество сказалось не только в более быстром и успешном решении контрольных заданий на конструирование новых моделей. "Модельщики" оказались значительно сильнее "элементщиков" и в решении совершенно новых для всех задач: головоломок, задач на логическое суждение и умозаключение, на доказательство. Соответствующие способности развивались в процессе деятельности, требовавшей постоянного, строго направленного анализа, сравнения и рассуждения.
Роль деятельности в психическом развитии ребенка к настоящему времени доказана многочисленными, и притом массовыми, исследованиями (Л. В. Занков, А. А. Смирнов, В. В. Давыдов, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, Л. В. Скрипченко, З. М. Истомина, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина и многие другие).
Однако следует более обстоятельно раскрыть те условия, при которых деятельность приобретает развивающий характер. Ведь не всякая, даже хорошо организованная деятельность ребенка оказывает на него благотворное, развивающее влияние. Вспомним старую церковноприходскую школу, требовавшую от учеников лишь запоминания и воспроизведения наизусть совершенно бессмысленного содержания: "Аз, буки, веди, глагол". Дети повторяли сотни и тысячи раз псалмы и тексты священного писания, зубрили главы из "Закона божия". Такая учебная деятельность, опиравшаяся на функционирование лишь механической памяти, не оказывала положительного влияния на умственное развитие детей. Скорее наоборот, не давая пищи детскому уму, воображению и чувствам, такая деятельность "оглупляла" ребят.
Или возьмем такой пример трудовой деятельности детей. Если учитель поручает классу подготовить материал к очередному номеру стенгазеты и сам определяет, о чем надо сказать в газете, какие должны быть заметки, кто должен писать каждую из них и какие иллюстрации и фото следует поместить в данном выпуске, затем сам располагает материал, а дети лишь наклеивают уже подготовленные листы с текстами на большой лист бумаги, развивающее значение такой неправильно организованной деятельности оказывается ничтожным. В лучшем случае она является упражнением для формирования у детей некоторых простых технических навыков: вырезывания и наклеивания. Однако та же деятельность, будучи по-другому организованной, может дать гораздо более разносторонний и значительный развивающий эффект, если детям будет предоставлена максимально доступная им самостоятельность и оказана лишь самая необходимая помощь в определении основной идеи выпускаемого номера, в обдумывании и выборе его разделов, в указании младшим детям источников получения нужного материала и т. п.
Г. Условия развивающей деятельности. Для того чтобы деятельность ребенка имела подлинно развивающее значение, необходимо предусмотреть следующие основные условия.
1. Цель деятельности. Детям должно быть понятно, что и для чего они делают. Недостаточно сказать им, что они будут работать в уголке живой природы. Надо поставить привлекательную для ребят конкретную задачу: что они будут наблюдать? Для чего? Что при этом необходимо узнать?
2. Огромную роль в деятельности ученика играют мотивы, т. е. те побуждения к деятельности, которые заставляют его стараться прилагать усилия и добиваться достижения поставленной цели. Развивающей будет такая деятельность, которая создает условия для перехода учеников от действий под влиянием более низких мотивов к действиям под влиянием более высоких мотивов - общественно значимых и широких социальных побуждений.
Как показали исследования А. К. Дусавицкого и В. В. Репкина*, в условиях более рационально построенной учебной деятельности учащиеся младших классов быстро переходят от интереса к отметке к подлинно познавательным интересам.
* (См.: Дусавицкий А. К., Репкин В. В. О развитии познавательных интересов младших школьников. - "Вопросы психологии", 1975, № 3.)
3. Содержание деятельности - это те знания (представления, понятия), которыми должны оперировать дети, - не только уже известные им знания, но и такие, которые ученики должны еще приобрести в деятельности данного вида, в решении поставленных учителем задач.
4. Важнейшее значение имеют те действия, которые входят в осуществляемую учениками деятельность. Это те навыки, умения, способы (операции), которые ребенок вынужден применять, занимаясь трудом или игрой, музыкой или математикой.
Выполняемые действия могут быть очень однотипными и представлять собой простое и бездумное повторение какого-то одного или нескольких действий (примером такого повторения одних и тех же действий может быть зубрежка, о чем было сказано выше).
Но действия могут быть очень разнообразными: исполнительными и творческими, простыми и сложными, практическими и умственными.
Ученик может выполнять сложную работу, спланировав ее самостоятельно еще до ее начала, а может идти "короткими шагами", действуя под диктовку учителя: "Сначала отсчитайте 4 клеточки сверху страницы, теперь 5 клеточек слева направо. Поставьте точку. Проведите от нее прямую линию на 8 клеточек вправо..." Такая "пооперационная" деятельность требует от детей только внимательно слушать команду учителя и строго ее выполнять. Развивающие возможности такой деятельности очень низкие. Но предложенная учебная задача может быть более сложной и требовать от учеников более сложных самостоятельных действий в ходе поиска путей и способов решения:
"Как расположить строительный материал в ящике, чтобы он весь уместился и не осталось бы свободного места?"; "Надо устроить кормушку для птиц. Где и как ее подвесить, чтобы можно было в любое время менять корм?"; "Каким способом легче и быстрее можно решить заданное уравнение?".
Нетрудно убедиться в том, что задания, требующие от ребенка различных форм умственных действий, оказывают больший развивающий эффект, чем такие задания, выполнение которых сводится к совершению отдельных подсказанных взрослыми операций. (Вспомним опыт А. Р. Лурия по обучению близнецов конструктивной деятельности.) В то же время в любом обучении должны иметь место и показ, и тренировка, и развлечение, и сообщение известных "готовых" рациональных приемов, правил и способов действия, чтобы сберечь время, силы и сохранить интерес учащихся к работе. Сочетание исполнительных шаблонных, стереотипных действий, которые надо просто заучить, закрепить повторениями (например, овладение скорописью, орфографическими или вычислительными навыками), и действий по решению проблемных задач, по получению интуитивных решений, требующих от ученика самостоятельного поиска, знания, выбора того или иного нешаблонного, нестереотипного приема (способа) и творческого его применения, составляет важнейшее условие развивающей деятельности.
5. Развивающие возможности, присущие какому-либо виду деятельности, останутся нереализованными, если не будут созданы необходимые организационные условия, в которых протекает эта деятельность детей. К ним относятся:
а) материальная оснащенность (наличие необходимых инструментов, книг, таблиц, леек, бумаги, палочек, карандашей, клея, ножниц, грабель и т. д. в достаточном количестве для выполнения задания, данного всему классу, или же для достижения цели, поставленной самими ребятами);
б) организация деятельности во времени. Нельзя начинать большое дело в период маленькой перемены между уроками или предпринимать новое дело после утомительной экскурсии, возбудившей ребят. Учителю необходимо очень детально продумать и спланировать применительно к разным детям последовательность выполнения ими различных действий;
в)соразмерность требований учителя, поставленных им задач и всей организуемой им деятельности реальным возможностям класса: готовности к соответствующему усилию, степени самостоятельности, ориентированности в содержании намечаемой деятельности, уровню развития учащихся и степени сформированности классного коллектива;
г) обязательное достижение видимых детям результатов их коллективной деятельности. (На первых порах это могут быть и неполные, частичные, недостаточно совершенные результаты.) Для этого учитель незаметно подсказывает детям-организаторам необходимую последовательность действий и расстановку сил.
6. Для того чтобы деятельность ученика имела развивающий характер, она должна регулярно усложняться, предъявляя детям постоянно возрастающие требования: содержание деятельности, ее цели и задачи постепенно усложняются; повышается требование к быстроте и качеству выполняемых действий; возрастают требования к самостоятельности и вариативности решений, к их доказательности и обоснованности. Усложнение деятельности - важнейшее условие повышения ее развивающего воздействия на растущего ученика.
7. Для того чтобы ребенок знал свои успехи и неудачи, чтобы он мог закреплять первые и изживать вторые, необходимы контроль и оценка его деятельности со стороны учителя. При достаточной обоснованности оценки, "видимой" ученику, функции оценщика и контролера в старших классах постепенно можно передать самим детям. Опираясь на хорошо известные им правила, которыми регулярно пользуется и сам учитель, давая оценку как результату, так и самому процессу деятельности учащихся, дети, даже дошкольного возраста, способны хорошо и осмысленно усвоить нормы требований взрослых к их поведению и отдельным действиям. Это делает оценки 6 - 7-летних детей достаточно объективными и обоснованными (В. А. Горбачева).
Добавим лишь, что всегда, преследуя цели воспитания, педагог должен чрезвычайно дифференцированно, тонко и разумно пользоваться оценкой деятельности детей, успешный результат которой не всегда бывает достигнут, а порой он очень скромен. Для побуждения детей особенно важна оценка учителем того усилия, старания, которые приложили ученики в ходе выполнения учебного задания.
При всех условиях оценка должна играть роль стимулятора, побуждающего детей к дальнейшей, еще более сложной, интересной и результативной деятельности.
Всем условиям развивающей деятельности детей отвечает (хотя и не всегда полностью) учебная деятельность младших школьников, работающих по новым программам, при условии использования учителем соответствующих новой системе обучения методов и организационных условий. За последние годы многие коллективы ученых (Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская и др.) и учителей направляли свои поиски на повышение эффективности обучения школьников. Хотя в основу разных исследований были положены и разные теоретические концепции, общей для всех исследований была их направленность на повышение развивающих возможностей учебной деятельности школьников путем более широкого использования активной мыслительной деятельности ребят.
Говоря далее об учебной деятельности детей по новым программам, мы имеем в виду тот вариант, который разрабатывался в коллективах: кафедры педагогики и методики начального обучения Ленинградского педагогического института им. А. Н. Герцена под руководством автора данной книги, сектора начального обучения Научно-исследовательского института общего и политехнического образования АПН СССР под руководством С. М. Языкова и Лаборатории психологии обучения Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Н. А. Менчинской.
Развивающие возможности учебной деятельности
В жизни школы, в частности младших классов, в последние годы произошли значительные перемены. С 1969 г. начальные классы стали работать по новым программам, более сложным и объемным, чем прежние. Срок же прохождения курса начального обучения сократился на один год. Такой перестройке начального обучения предшествовал комплексный и постепенно расширявшийся семилетний эксперимент, в котором принимали участие психологи и методисты, учителя и работники министерств народного образования.
Необходимость перестройки системы начального обучения была вызвана тем, что старая система пришла в явное несоответствие с требованиями жизни к подготовке молодежи к труду. Такое явление исторически вполне закономерно. Жизнь нашего общества в условиях научно-технической революции заметно изменилась, соответственно резко возросли и требования общества к человеку, его образованию, к его развитию, к его нравственным качествам. Совершенно естественно, что программы, принятые для начальной школы до 1969 г., их содержание, объем, организационные формы и методы обучения устарели. Они уже перестали отвечать значительно возросшим требованиям к учащимся начиная с самых младших классов, к их кругозору, самостоятельности, умению мыслить, к их разнообразным способностям. Прежние программы оказались неперспективными для формирования человека будущего, еще более высокоразвитого общества.
Эти новые требования изменили и направленность обучения детей в школе. Ведь до Великой Октябрьской революции огромная часть нашего населения оставалась либо совсем безграмотной, либо получала лишь самое первоначальное образование.
У значительной части людей образование ограничивалось лишь четырьмя классами начальной школы. Поэтому задачей начальной школы было дать детям элементарные знания и обучить важнейшим навыкам: чтению, письму и счету.
Задачей современной школы является не только обогащение учащихся значительным объемом знаний, но и достижение высокого умственного и нравственного развития детей с целью их подготовки к труду и активному участию в общественной жизни. Эти задачи требовали пересмотра содержания и методов обучения детей, начиная с младших классов.
Решения XXIV и XXV съездов КПСС направляют усилия работников народного образования и всей педагогической общественности на подготовку молодых людей к активному участию в труде и в общественной деятельности; людей, которые хотели и умели бы работать творчески, добывая новые и применяя ранее полученные знания для решения новых проблем теории и практики коммунистического строительства. Эту огромную государственную задачу можно решить лишь тогда, когда все звенья единой системы коммунистического воспитания будут подчинены этой общей цели. Значит, и начальная школа из школы навыков должна стать школой развития. Это положение имеет важнейшее значение потому, что именно поступление в школу и включение семилетнего ребенка в учебную деятельность является для него переломным и определяет его психическое развитие на многие годы.
Как справедливо отмечает Д. Б. Эльконин, маленький школьник начинает воспринимать свою работу в школе как общественно значимую, строго обязательную деятельность, что ведет и к формированию у него новых общественно осознанных мотивов учения, новой собственной позиции в классе, новых отношений и требований к себе и к товарищам.
Совершенно очевидно, что это изменение направления обучения детей в младших классах школы ни в коей мере не снижает значения навыков чтения, вычислительных и орфографических, которыми дети должны овладеть за первые три года. Однако из цели обучения работа над формированием этих навыков превращается в средство (и при этом не единственное) решения основной задачи - развития ребенка. Следовательно, надо так построить работу в школе, чтобы повысить общую "обучаемость" детей (Н. А. Менчинская).
Как уже было сказано выше (см. начало главы), развивающий характер любой деятельности обеспечивается в первую очередь ее содержанием, методикой и организационными условиями. Остановимся более подробно на содержании и методике обучения, так как именно в них обнаруживается то принципиально новое, что обеспечивает развивающий характер учебной деятельности маленьких школьников, работающих сейчас по новым программам. Учебная деятельность, как и любая другая, направляемая на развитие ребенка, имеет свою специфику как в содержании деятельности детей, так и в применяемых ими методах.
Непосредственная задача, которую должна решать школа, организуя учебную деятельность детей, - обогащение детей определенной системой знаний, которые уже добыты человечеством и составляют содержание отдельных наук, отобранное для конструирования соответствующих учебных предметов. Освоение знаний требует от учащихся использования ряда действий разной категории, разного уровня сложности, разной степени самостоятельности, их выбора и рационального применения. Для этого детям необходимо овладеть рядом правил, приемов, способов, без чего невозможно пользоваться даже хорошо заученными знаниями. В учебной деятельности педагог стремится сформировать у детей устойчивый интерес к знаниям и потребность в умственном труде. Успешное решение этих задач - важнейший и наиболее эффективный путь умственного развития учащихся.
Содержание обучения
Содержание обучения составляют прежде всего те знания, которые должны быть усвоены детьми по каждому учебному предмету, включенному в учебный план определенного класса. Объем этих знаний, их характер, последовательность приобретения определены государственным документом - учебным планом. Эти знания составляют программное содержание каждого учебного предмета: математики, русского языка, природоведения и др.
А. Знания. Познание мира ребенком совершается либо при непосредственном, чувственном его восприятии, либо опосредованным путем, т. е. по словесному описанию отдельных предметов или явлений, которые дают детям взрослые люди, в том числе и авторы книг. Результатом познания человеком окружающего мира являются знания. Они существуют в трех формах: а) в виде представлений, т. е. более или менее обобщенных образов воспринятых предметов и явлений; б) в виде понятий, т. е. обобщенных знаний о целых группах предметов и явлений, имеющих общие существенные признаки и в) в виде сведений (информации) о чем-то. Последние не имеют образной формы и передаются словесно одними людьми другим как готовые знания, составляющие результат опыта, накопленного старшими поколениями.
Совершенствование знаний в процессе учебной работы школьника идет по следующим направлениям:
а) увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик. Они составляют индивидуальный опыт школьника;
б) знания становятся более дифференцированными и точными. От слитных, мало расчлененных понятий и образов ученик переходит к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний;
в) знания становятся более глубокими. Движение идет от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию его сущности, к раскрытию законов и закономерностей этих явлений;
г) в связи с этим знания приобретают все более обобщенный и осмысленный характер, а следовательно, становятся прочными и доказательными;
д) знания объединяются в категории, в системы. Они оказываются связными и превращаются из раздробленных рядов в системно построенные "роды" (И. М. Сеченов);
е) знания приобретают подвижность и гибкость. Они становятся управляемыми самим субъектом.
Для того чтобы ученик продвигался в усвоении знаний по каждому из указанных выше направлений, необходимо чтобы он совершал различные действия с ними. Так, работа учителя над дифференцировкой знаний, над уточнением требует иных упражнений, иных по содержанию и направленности действий учащихся, чем работа над расширением их объема или над превращением знаний в обобщенные категории.
Существенным изменением в новых программах явилось значительное повышение уровня теоретических знаний, которые сейчас даются детям с первых дней их обучения в школе. Такое раннее (сравнительно с прежним) включение в программу младших классов различных научных понятий и соответствующих терминов было обосновано следующими теоретическими и экспериментально доказанными положениями.
Приобретая знания, объединенные в какие-то категории и группы по общности их существенных признаков (а ведь это и есть понятия), ученик получает возможность оперировать обобщениями. Это не только экономно, но и позволяет находить общее и различное во внешне сходных или разных предметах. Например, растение: это и слабый ландыш и могучий дуб, папоротник и сирень, обычная трава и пальма, колос ржи и водоросли... Дети научаются искать и выделять существенные признаки в каждом новом явлении и соответственно относить его к той или другой; уже известной им группе.
Исследования А. Р. Лурия, А. А. Люблинской, Н. Г. Салминой и др. убедительно показали, что введение слова, обозначающего даже такие "видимые" признаки, как цвет, величину, местоположение предмета в пространстве, в 8 - 10 раз убыстряет образование соответствующих представлений (действий) у детей, причем образовавшиеся в коре головного мозга нервные связи (ассоциации) оказываются очень прочными и легко восстанавливаются после прекращения их действия, т. е. угасания. Важнейшая роль слова, обозначающего предмет или какой-либо его признак, состоит в возможности "переноса" приобретенных знаний на другие сходные объекты или признаки.
Узнав слово "маленький" и обозначая им меньший гриб сравнительно с большим, ребенок 1,7 - 2 лет уже без специальной тренировки правильно выбирает по этому знакомому ему словесному сигналу меньший, даже незнакомый ему предмет среди больших.
Понятия и термины. Обобщающая функция слова отчетливо выступает и в обучении детей при раннем усвоении учениками специальных научных терминов. Используемые в соответствующей науке понятия выражены специальными терминами: "существительное", "предлог", "сумма", "слагаемое", "водоем" и т. д. Такие обозначения не просто добавляются к наглядно данному материалу, с которым ученик действует (складывает числа, выделяет основную часть слова и т. п.). Введение термина придает знаниям детей четкую определенность, позволяет легко оперировать ими, приводит к выделению и анализу явлений, к их сопоставлению и группировке на основе обобщения существенных признаков, имеющихся в каждом предмете, при отвлечении от второстепенных. Узнав слово "сумма" и упражняясь в применении этого термина, ученик видит сумму в разных конкретных математических выражениях: 7 + 2, 548 + 694, a + b, или (300 + 40 + 5) + (20 + 4), или (50 + 6) + 2 = 50 + ( )? и других, более сложных по структуре.
Специальное исследование роли термина в усвоении учащимися II и III классов грамматических знаний, проведенное Ф. М. Званцевой (1973 - 1975), убедительно показало прямое и положительное влияние этого фактора не только на быстрое и прочное овладение соответствующим понятием, но и на общую ориентировку учеников в грамматическом материале. Испробовав введение терминов на разных этапах обучения детей, по разным темам курса грамматики, Ф. М. Званцева получила заметный подъем кривой успеваемости учащихся сразу, вслед за введением термина в разных классах. Массовые контрольные работы, проведенные во многих школах города Йошкар-Ола Марийской АССР, показали постоянные стойкие и бесспорные положительные результаты у детей всех опытных классов в овладении ими грамматикой родного языка. Эти ученики в 6 - 8 раз быстрее, чем их сверстники в контрольных классах, овладевали соответствующим новым теоретическим материалом. Осваиваемые понятия оказались очень "подвижными", и ученики свободно, осмысленно и доказательно их использовали в решении задач новых видов.
Введение термина весьма положительно сказалось не только на овладении соответствующим понятием, но и на общем умственном развитии учеников экспериментальных классов.
Конечно, усвоение только терминов "водоем", "глагол", "слагаемое" и других еще не обеспечивает перехода ученика к отвлеченному мышлению. Если нет связи этих слов с содержанием, которым дети оперируют при подобном обучении, знания оказываются формальными - "пустыми". "За каждым словом человек должен разуметь действительность" (И. П. Павлов).
Только тогда, когда дети, работая с разными по содержанию, структуре и составу словами, выполняя многообразные действия с ними, научаются находить в любом слове его корень, окончание или приставку, опираясь на известные им существенные признаки каждого понятия, они начинают осваивать его как подлинно грамматическое понятие. Для ученика приобретают "сигнальное значение", например при нахождении корня слова, такие существенные признаки, как смысловой и грамматический (Т. Г. Рамзаева). Именно на эти признаки он ориентируется в различных видах своей работы с однокоренными словами, при определении состава слова и при его написании. Введение термина - слова, являющегося научным обозначением определенного содержания, т. е. формой понятия, которое специфично для конкретного учебного предмета, обеспечивает не только легкий переход к обобщениям, но и выделение тех существенных признаков, которые являются основой соответствующих научных знаний. Постоянная умственная работа над усваиваемым содержанием не замедлила сказаться и на общем умственном развитии, особенно на развитии различных операций логического мышления учеников.
Связи. Вторым новшеством в содержании обучения младших школьников по новым программам стала работа над связями. Авторы программ стремились к тому, чтобы дети приобретали не сумму, а хотя бы простейшую систему знаний. Это значит, что объектами познания детей должны быть не только отдельные факты или явления действительности, но и те связи, зависимости, отношения, которые в действительности существуют как между разными явлениями, описываемыми в разных учебных предметах (межпредметные связи), так и внутри каждого из явлений - между его сторонами, частями, элементами (внутрипредметные связи). Выделение и осознание учеником важнейших связей делает весь усваиваемый им материал логичным, целым, части которого связаны необходимыми, хотя порой и изменчивыми, зависимостями. Ведь через обнаружение таких связей раскрываются и существенные особенности самих явлений.
До сих пор в преподавании такого важного предмета, как природоведение, учителя недостаточно ориентируются на вычленение существенных связей, существующих между явлениями. Принятый в методике принцип сезонности при всех его положительных сторонах, однако, заставляет учителя давать детям отдельные представления об особенностях труда людей, о жизни растений и животных, о некоторых изменениях, происходящих в природе в изучаемом времени года. Такое построение курса затрудняет образование у детей единой и цельной системы знаний. Последние нередко отличаются фрагментарностью и не создают представления у учеников о жизни природы. Так, например, характеризуя особенности природных явлений в осеннее время, ученики перечисляют ряд признаков: листья на деревьях желтеют и облетают, становится холодно, птицы улетают в теплые края, дуют холодные ветры, часто идут дожди...
При этом характерно, что такое простое и произвольное перечисление наступающих в жизни природы изменений дают совершенно одинаково как дошкольники, так и ученики, оканчивающие вторые классы (исследования А. М. Низовой, Л. Грековой, Г. П. Логовеевой, Т. А. Ковальчук, Н. А. Погореловой).
Важнейшие зависимости жизни и строения растительных и животных организмов от условий их жизни, взаимосвязи живой и неживой природы совершенно не освещаются в начальном курсе природоведения, который, к сожалению, не подвергся столь же существенной перестройке в новых программах, как это произошло с курсами математики или русского языка.
Между тем исследования, проведенные в последние годы, убедительно показали, что в основе даже самого элементарного курса природоведения должен находиться экологический принцип. Он позволяет не только обеспечить ту научность учебного курса, которая требуется современной дидактикой, но, что особенно важно, создает основу для формирования единой системы знаний, имеющей мировоззренческое значение. Такое построение курса обеспечит и преемственность в обучении детей природоведению на всех ступенях их продвижения от младших классов к старшим. Так, например, И. К. Блинова*, специально раскрывая связи природы и хозяйственной деятельности людей в проведенном ею опытном курсе краеведения (III класс), достигла весьма положительных результатов. Исследовательница выделила три категории связей: 1) использование богатств природы человеком, 2) преобразование природы для нужд человека и 3) охрана природы человеком, - и, прослеживая их в разных темах, автор добилась исключительно ясных, прочных и осмысленных знаний у детей экспериментальных классов и высокого уровня интереса учеников к изучению своего края. Оперируя знаниями явлений и проникая в их сущность, направляя свои усилия на поиски различных, в первую очередь причинных связей, дети научились рассуждать и вести целенаправленный анализ любого явления и делать правильные, доказательные выводы на основе обобщенного применения известной им общей связи (закономерности).
* (См.: Блинова И. К. Взаимосвязь природы и хозяйственной деятельности людей в курсе географии для III класса. Канд. дис. Л., 1974.)
Существенные изменения именно в направлении выделения связей внесены в курс математики. Как известно, до 1969 г. в учебном плане начальной школы значился лишь курс арифметики. Сейчас его заменяет комплексный курс, включающий на основе выделения межпредметных связей элементы алгебры, арифметики натуральных чисел и геометрии. Значительно более высоких успехов в усвоении математики достигли авторы новой программы по этому курсу: М. А. Бантова, М. И. Моро, Г. В. Бельтюкова, А. М. Пышкало, построив всю систему упражнений так, чтобы "оголялись" существующие в действительности связи и зависимости между числами в десятке, между действиями с числами и получаемыми результатами. Эти связи должны стать "видными" для учеников и включаться в содержание математических знаний. Вместо ранее принятых и широко используемых многочисленных трафаретных упражнений с решением примеров на сложение (а затем на вычитание) сначала однозначных, а потом многозначных чисел и столь же обособленной тренировки детей в дальнейшем на выполнении действий второй ступени (умножения и деления), новая программа предлагает детям одновременно работать над множествами и над числами, взаимоотношениями чисел в натуральном ряду, формированием понятия равенства и неравенства и других теоретических знаний. Для усвоения основных действий с этим содержанием детям даются разнообразные упражнения (задачи) с разными числами. Например, даются задания для начинающих:
"Увеличьте (уменьшите) на 1 числа 5, 7, 9. Запишите эти примеры и решите их".
"Вставьте пропущенные знаки >, = или <: 5 + 1 ... 5; 9 ... 9 + 1".
"Вставьте пропущенные числа:
6 + ... = 7 7 - ... = 6 r - ( r ); + 2.= 5 r - ( r ); - 3 = 1".
При решении таких заданий ученик использует действия сложения и вычитания, раскрывая связи, существующие между числами в пределах десятка, и познавая закономерные зависимости более общего порядка, существующие между компонентами и результатами математических действий. "В процессе изучения сложения и вычитания многозначных чисел закрепляются и обобщаются знания свойств этих действий" (с. 99)*.
* (Примеры здесь и далее взяты из книги: Обучение младших школьников математике и родному языку. Под ред. А. А. Люблинской, М. А. Бантовой и К. Г. Голенкиной. Л., 1972.)
В III классе в работе над усвоением действий умножения и деления продолжается формирование не только вычислительных навыков, но и теоретических знаний, лежащих в основе этих навыков. Эти знания отражают все более глубокие и общие закономерные связи, составляющие суть математических зависимостей. Овладение этими отношениями, доступными детям 7 - 9-летнего возраста, обеспечивает не только более быстрое и прочное усвоение изучаемого в каждой теме содержания, но и целостный и осмысленный характер усваиваемых знаний, что позволяет ученикам свободно, правильно и доказательно применять полученные знания при решении новых примеров и задач. Вместе с тем, требуя от учеников постоянной мыслительной активности и вариантных умственных действий со строго подобранным материалом, эта система математических заданий обеспечивает быстрое и успешное развитие высших форм логического мышления детей начиная с I класса. Активная и результативная деятельность школьника порождает у него интерес к математике.
На тех же принципах построена и работа над усвоением грамматики и правил правописания. Авторами современной программы (Н. С. Рождественским, Т. Г. Рамзаевой, С. Ф. Жуйковым и др.) упражнения составлены так, что требуют от детей одновременной работы над морфологическим составом слова, его произношением (фонетика) и правописанием (орфография). Все эти аспекты изучения слова определяются его смысловым значением (семантика). Например, выделяя в слове корень, ученик определяет его орфограмму; подбирая однокоренные слова, ищет сходство звучания и смысла, различает фонематический "рисунок" слова, сравнивает звучание корня в разных родственных словах, определяет ударение: "Снег - снегирь, ..., долина - даль".
В конце II класса дети сами не только подбирают проверочное слово для определения правописания безударной гласной в корне, но и доказывают правильность своего решения, в том числе о правописании тех слов, в которых невозможно проверить неясный звук. Например: "Чтобы проверить безударный гласный звук в корне слова шелестят, нужно подобрать однокоренное слово с ударными гласными звуками в корне "шелест". В ударном слоге пишется буква е, значит, и в слове шелестят в первом слоге нужно писать букву е. Во втором слоге гласную проверить нельзя: не подобрать однокоренного слова с ударными гласными звуками во втором слоге" (с. 173).
В данном примере конкретизируются существующие между разными сторонами языка связи, делающие каждое усвоенное учениками отдельное понятие ("однокоренные слова", "корень", "безударный звук" и др.) связным и осмысленным знанием. Важнейшими связями для усвоения младшими школьниками представлений и понятий в работе над материалом любого содержания являются причинные и функциональные связи (связи действия, назначения и использования).
Для формирования основ складывающегося у школьника мировоззрения решающую роль играют именно причинные связи. Раскрытие этих связей в работе над любым содержанием: историческим, природоведческим, на уроках литературы (чтения) и математики - необходимое условие формирования у школьников основ материалистического миропонимания.
Следует вспомнить слова И. М. Сеченова, утверждавшего, что "уединенные знания недолговечны". Поэтому в новых программах сделаны попытки реализовать не только те внутрипредметные связи, примеры которых были приведены выше, но и межпредметные связи. Ю. А. Самарин показал, что совершенствование знаний выражается прежде всего в изменении и усложнении их структуры, причем это усложнение выражается в опоре на все более сложные связи, начиная с наиболее элементарных и простых, линейных (локальных) и кончая внутрипредметными и межпредметными.
Опора на межпредметные связи часто возникает в процессе применения знаний, например: на уроках математики - понятий, усвоенных в работе по труду, в работе над литературным произведением, или на уроках пения - представлений, полученных во время экскурсии по теме природоведения. Такое применение знания в новой области есть его закрепление и форма практической реализации.
Таким образом, перестройка содержания образования в новой системе обучения значительно повысила эффективность учебной деятельности младших школьников. Это достигнуто тем, что:
1) обеспечена подлинная преемственность в содержании усваиваемых детьми знаний между детским садом и I классом школы;
2) содержание обучения, начиная с I класса, приведено по каждому учебному предмету в лучшее соответствие как с требованиями науки, так и с реальными психофизиологическими возможностями современных детей 7-10-летнего возраста;
3) перестройка содержания обучения выразилась:
а) в повышении объема и уровня теоретических знаний, даваемых детям на всех ступенях обучения, начиная с I класса. Это, в частности, повлекло за собой введение в обиход всех необходимых терминов, обозначающих усваиваемые детьми понятия (грамматические, математические, природоведческие и др.);
б) во включении в качестве усваиваемого содержания многообразных связей, зависимостей и отношений как между сторонами, элементами, частями одного явления, так и между явлениями разной категории (жизнь природы, математика, язык, деятельность людей).
Оперирование не только разрозненными фантами, но и связывающими, систематизирующими эти факты обобщениями позволило существенно уплотнить учебный материал и обеспечило возможность более рационального построения программ и более быстрого и успешного их освоения младшими школьниками. Это и позволило сократить срок начального обучения с четырех лет до трех.
Б. Действия. 1. Роль действий в усвоении знаний. Усвоение любого содержания требует от учащихся многообразных действий с ним, умственных и практических. Без активной работы ученика над усвоением даваемого учителем или содержащегося в учебниках материала зафиксированные в общественном опыте знания не могут сами собой "проникнуть" в сознание ученика и отпечататься в его мозгу наподобие фотографических снимков.
Передача знаний из головы обучающего учителя в голову обучаемого ученика требует определенного труда их обоих. Старший должен так сконструировать и организовать свою преподавательскую деятельность, чтобы ее содержание отвечало требованиям программы, вызывало интерес у учащихся и побуждало ребят к его восприятию, было доступно для их понимания и могло быть усвоено посредством той системы действий детей, которой учитель также их обучает.
Характер действий, производимых учениками, и их результативность стоит в прямой зависимости от тех действий, которые совершает учитель, предъявляя классу учебный материал (отдельные понятия, правила) и указывая, что и как ученики с этим материалом должны делать. Поэтому самыми общими и первоначальными действиями, к которым дети уже должны быть подготовлены в детских садах, являются слушание речи и наблюдение за действиями учителя. На этих перцептивных (воспринимающих) действиях строится вся система учебных действий школьника.
Если бросить взгляд на учебную деятельность школьников любых классов, работавших по старым программам, то отчетливо выступит то действие, выполнения которого чаще всего и на всех уроках требовал учитель, - это действие повторения. Сразу оговоримся, что повторение - совершенно необходимое действие для заучивания (запоминания) самого различного материала: движений корпуса, рук и ног при выполнении прыжка в длину, стихотворения, формулировки правила, закона или определения понятия и т. д.
Однако эти стереотипные действия, требующие в своей крайней форме функционирования лишь механической памяти, не являются единственно необходимыми во всех видах активного усвоения детьми учебного материала. Если же все учение детей сводится к шаблонному повторению заучиваемого материала без его "умственной обработки", то оно не только не способствует лучшему усвоению, но, наоборот, резко снижает продуктивность всей учебной деятельности ребят, снижает их интерес к учению вообще и тормозит их умственное развитие. Подобная работа парализует и инициативу учителя, превращая его деятельность (преподавание) в обычную дрессировку.
От того, как учитель ведет урок, какие действия с изучаемым материалом по его требованиям выполняют дети, от системы этих действий, от их характера и изменений в процессе продвижения учеников с низших ступеней обучения к высшим, зависит эффект всей учебной деятельности школьников. Поэтому наряду с изменениями в содержании образования при построении новой системы обучения авторами были внесены значительные изменения и в методы обучения маленьких школьников.
Изучая формирование умственных действий у детей, П. Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного их формирования, понимаемого автором как переход практического (материального) действия во внутренний план, как "сворачивание" внешнего действия с предметами. Ощупывание вещи, передвижение предмета, обведение формы по контуру, измерение "мерой" какого-то свойства предмета и другие материальные действия сменяются мысленным их совершением на основе восприятия тех же предметов и словесного проговаривания (сначала громкого, а затем про себя) действия. На каждом этапе формирования умственного действия в нем представлены две части: ориентировочная и исполнительная. От того, как проводится обучение детей, зависит характер важнейшей ориентировочной части действия. Наиболее продуктивен тип ориентировки, когда ученик использует знание общих правил, основных законов оперирования с данным ему содержанием.
Под ориентировочной частью действия автором понимается выделение основных условий и данных конкретной задачи, подлежащей решению. На высшем уровне при решении задач разной категории человек ориентируется на какие-то основные и существенные признаки как на обобщенные ориентиры. Вторая исполнительная часть действия включает применение отобранных правил и способов действия к решению конкретной задачи. П. Я. Гальперин и его сотрудники справедливо считают основным показателем степени развития умственного действия первую его часть, которая выполняет функцию распознавания типа задачи и отбора необходимых для ее решения действий. Исследования детского мышления и его развития, в частности перехода от практического к словесному, были начаты Л. С. Выготским. Им же были намечены основные пути и условия этого перехода. Эти исследования, продолженные А. А. Люблинской, Г. И. Минской, X. А. Ганьковой, Н. Г. Салминой, также показали, что практическое действие, даже на высшем уровне развития логического мышления, остается как бы "в резерве". При невозможности решить задачу в плане умственного действия ребенок возвращается (или учитель должен вернуть его) к ее решению посредством практического действия. Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников позволили сформулировать концепцию поэтапного формирования умственных действий, которая позволяет решать некоторые задачи обучения и развития школьников.
Примером использования данной теории в обучении может служить методика обучения первоклассников грамоте. Составленный Д. Б. Элькониным букварь построен на материализации основного действия звукового анализа слова. Постепенное замещение вычлененных звуков серыми и голубыми квадратиками (соответствующими гласному или согласному звуку), воспроизведение этих звуков, а затем мысленное членение слова дает быстрые и весьма положительные результаты. Эта попытка, как и обучение детей младших классов математике (Н. Г. Салмина и В. П. Сохина), вызвала интерес у учителей. Она показала и ряд нерешенных и спорных вопросов, которые ждут выяснения в дальнейших исследованиях.
2. Категории действий. В учебной, как и во всякой другой деятельности, прежде всего следует выделить важнейшую категорию действий - навыки. Несмотря на некоторые незначительные варианты в определении навыка, все исследователи сходятся на том, что навык - это действие (или движение), автоматизировавшееся благодаря его многократным и стереотипным повторениям.
Как известно, именно таким путем, повторяя сотни и тысячи раз одни и те же сигналы в одних и тех же условиях, дрессировщик добивается от животного выполнения ряда сложных действий: тигр прыгает через горящий обруч, собака танцует на задних лапах, медведь крутит педали велосипеда и едет вокруг арены, енот стирает белье (он предварительно достает ведром из колодца воду, наливает ее в корыто, стирает и отжимает белье, а затем развешивает его на "жердях забора"). Физиологическая основа таких действий - образование у животных сложной, прочно закрепленной системы условных рефлексов.
Навыки у человека вырабатываются также путем многократного повторения известных движений, например руки с карандашом или авторучкой. Только таким путем ребенок научается писать. Сначала он пишет отдельные элементы буквенных знаков, затем целую букву и, наконец, слова и предложения.
Благодаря многократным упражнениям движения руки становятся все более быстрыми, легкими; буквы получаются ровными, красивыми, а сама деятельность письма требует от ученика все меньшего напряжения. Уже второклассник пишет, думая о том, что он должен написать, а не о том, как изобразить каждый нужный буквенный знак. У зрелого человека рука "пишет сама": действие письма стало автоматизмом, выработался соответствующий навык. Это превращение в результате тренировки сознательно выполняемого движения или целого действия в автоматическое действие - основной отличительный признак навыка.
Однако у человека не только в процессе выработки навыка, но и при достижении им самых высоких уровней автоматизации движений образовавшийся навык не исключает работу сознания. Осуществляя функцию "скрытого контроля", сознание как бы находится всегда "в резерве", включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок, и буква не получилась, - во всех этих случаях моментально включается "главный контролер" - человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления возникших препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднений функционирование выработанного навыка продолжается.
Показателями успешно формируемого навыка являются: 1) увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений, 2) повышение их качества: точности, согласованности, 3) падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.
Конечно, пути и средства выработки навыка у ребенка существенно отличаются от приемов дрессировки любых животных, в том числе обезьян, дельфинов и собак.
Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать через веревочку или играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо произвести (как бежать, какой ногой, где и как оттолкнуться, как взмахнуть руками...), какие ошибки и почему допустил ученик ("не так оттолкнулся", "руки опоздали"), находит средства побудить ребенка к новой пробе (к более успешному повторному выполнению того же прыжка). Учитель, давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения.
Таким образом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играют речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребенком цели автоматизируемых действий и его собственного желания овладеть соответствующим навыком. Велика также и роль самоконтроля. Стремясь научиться играть на рояле, бегать на коньках, читать книги, ученик должен прилагать определенные усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно получаемую информацию о своих успехах (особенно в выработке таких автоматизированных действий, уровень совершенства которых может быть измерен: прыжок в длину или в высоту на столько-то сантиметров, достижение заданного рубежа за столько-то секунд). Такой самоконтроль оказывает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соответствующим навыком и его совершенствование.
Роль навыков в трудовой, учебной, спортивной, научной и других видах деятельности человека огромна. Навыки - техническая сторона, техника деятельности, без овладения которой нельзя достигнуть даже скромных положительных результатов. В учебной деятельности основными являются навыки беглого и правильного чтения, письма и счета. Кроме них, учитель стремится выработать у детей ряд других навыков: измерения, изображения какого-либо предмета на бумаге, элементарного черчения, некоторые трудовые навыки.
Овладев навыком, человек, наполняя его разным содержанием, научается избирательно применять его в разных условиях.
Умения. Если внимательно наблюдать за теми действиями, которые выполняют ученики на уроке, легко увидеть, что они отнюдь не ограничиваются навыками - автоматизированными действиями. Хорошее овладение вычислительными навыками еще не обеспечивает ученику успешное решение даже простой арифметической задачи, для чего необходимо выполнить совсем другие, и прежде всего умственные, действия. Надо "распутать" текст задачи, т. е. выделить всю систему ее условий и числовых данных из ее сюжета. Производя такой специальный анализ текста задачи, ученик должен уметь выделить ее основной вопрос, отличить то, что известно, от того, что еще надо найти. Необходимо определить, какое действие, с какими из данных чисел и в какой последовательности следует выполнить, чтобы найти искомый ответ.
Эта сложная умственная работа никогда полностью не автоматизируется. Она всегда требует строго направленной (основным вопросом задачи) аналитико-синтетической мыслительной деятельности. Конечно, старшие, более опытные ученики выполняют эту работу быстрее и лучше, чем младшие, однако и для них каждая задача требует выполнения системы умственных действий еще до перехода к практическим операциям с числами, т. е. до применения вычислительных навыков. В любой деятельности можно выделить эти две основные категории действия. Недостаточно владеть навыком письма, чтобы написать сочинение или даже маленькую статью в стенгазету. Хорошо владея навыком вырезывания ножницами, ученик часто еще не умеет применить его для того, чтобы сделать красивую аппликацию.
Эти более сложные действия относятся к той специальной категории, которую называют обобщающим словом "умения"*.
* (В литературе нет еще единого общепринятого объяснения природы умений. Некоторые считают, например, что умение есть несформированпый навык. Такое понимание свидетельствует, на наш взгляд, об игнорировании различий в самой природе двух различных категорий действий.)
Умения включают элементарные (простые) действия. Например, умение определить, какую букву надо написать в слове с безударной гласной, включает умение найти безударный звук в слове и применение известного приема, позволяющего определить искомую букву, или умение прибавить число к сумме включает использование специального приема, состоящего в представлении числа в виде суммы удобных или разрядных слагаемых.
Умения могут достигать и более высокого уровня сложности, обнаруживаясь в осуществлении целой системы спланированных приемов и способов действия. Так, чтобы написать сочинение на заданную историческую тему, например об Октябрьской революции, ученик должен выполнить ряд действий в определенной последовательности. Он уточняет тему, определяет ее границы, подбирает нужную литературу (а для этого он уже должен владеть умениями работать с каталогом, просматривать отобранный материал, его конспектировать и систематизировать...). Каждое такое действие включает сложную систему умений, очень разных по трудности и характеру. Ученик должен выполнить ряд разнообразных действий, прежде чем он приступит к решению основной задачи - к написанию сочинения. Навык письма в такой деятельности играет лишь техническую роль. Основной труд - обдумывание задачи, отбор материала, анализ, обобщение, конкретизация частным случаем общего правила и другие формы сложной мыслительной деятельности. Ограничиваясь общей характеристикой учебных умений как категории действий, выполняемых учеником в его учебной деятельности, следует иметь в виду, что эта группа умений не однородна и включает множество различных подгрупп.
К общим особенностям умений относятся следующие (они выступают наиболее рельефно при их сопоставлении с особенностями навыков).
1. Умение - умственное действие, в основе которого лежит анализ условий и путей решения некоторой задачи, отбор из имеющихся в опыте человека знаний, способов действия и навыков, их применение в нужной для решения комбинации и последовательности. Навык в подавляющем большинстве случаев - действие физическое (исключение составляют навыки чтения и вычислительные, которые на определенной ступени их формирования имеют сходство с умениями).
2. Умения осваиваются в практической деятельности по их применению. Однако если для выработки навыка необходимо сохранение одних и тех же условий, в которых выполняемое действие, многократно повторяясь, автоматизируется, то для усвоения умений ученик должен решать разные по структуре и содержанию задачи, с тем чтобы научиться выделять в задачах любого содержания те основные показатели, те существенные признаки и связи, которые требуют применения известных приемов и правил. Для обучения детей решению задач некоторые авторы используют специальные алгоритмические предписания. Они учат ребят известному порядку, методу работы: с чего надо начинать решать любую задачу, что надо делать потом, о чем вспомнить, как действовать, как определить, какое действие и с какими числами надо выполнить, и т. п.
Построение таких алгоритмов составляет суть программированного обучения. Так учитель учит детей умению работать в области грамматики или чтения, математики или конструктивной деятельности. Умения как целостные образования не автоматизируются, хотя на высоком уровне владения ими человек быстро и обычно удачно находит основной вопрос задачи, расчленяет ее условия, выделяет важнейшие данные и выполняет все необходимые умственные действия. В отличие от выработки навыка совершенствование умения обнаруживается прежде всего в повышении уровня обобщения как в восприятии задачи, так и при использовании известных ученику правил, законов, приемов и способов действия, а также в нарастающей "свернутости" всех операций, необходимых для отбора и применения нужного правила в каждом конкретном случае. Этот прогресс обнаруживается в умении в частном случае увидеть знакомое общее и конкретизировать это общее, применяя его в решении ряда задач. Более совершенное умение обнаруживается и в возрастании возможностей переноса, который характеризуется умением успешно использовать известные правила, понятия, рациональные приемы умственных и практических действий при решении новых задач, т. е. задач с изменившимся содержанием и иной структурой условий.
3. Процесс формирования умений идет принципиально иначе, чем процесс освоения навыка. Последний вырабатывается довольно быстро. С самого начала тренировки движения становятся все более точными, быстрыми и свободными. Достигнув известного уровня, такие движения дальше почти не совершенствуются. Только введение каких-либо новых условий, стимулирующих человека к более активной тренировке, могут дать новый незначительный подъем в овладении навыком.
Совершенно иначе идет процесс овладения умениями. Он обычно идет значительно медленнее. Человек овладевает необходимыми способами и приемами действия и все шире и свободнее научается их использовать, при этом в самых различных областях своей деятельности. Такое совершенствование - овладение мастерством. Оно может продолжаться беспредельно.
4. Различие выступает наиболее отчетливо при рассмотрении влияния каждой рассматриваемой группы действий на общее умственное развитие учащихся.
Овладение навыками, доведенными до совершенства, делает человека хорошим работником - исполнителем какой-то одной освоенной им операции. Укажем, например, на действия работницы на конвейере. Она научилась точно, быстро и ловко брать из бункера 25 папирос и одним движением ровно укладывать их в движущуюся коробку. Такие же четкие, точные и быстрые движения выработались у опытной телефонистки, делающей включение нужного абонентного гнезда по названному номеру. Однако при всем совершенстве и быстроте выполнения таких действий они не требуют больших умственных усилий, активной интеллектуальной деятельности. Естественно, что овладение подобным изолированным навыком не способствует умственному развитию человека.
Умения - действия, требующие постоянного умственного труда, активной мыслительной деятельности, поэтому упражнение в применении умений не только ведет к овладению разнообразными способами действий - операциями (в частности, учебными). Это процесс, развивающий мыслительные (умственные) способности ученика. Формирование умений, связанное всегда с сознательным и целенаправленным овладением системами операций (приемов и способов действий), обнаруживается в их переносе в новые изменившиеся условия. Таким образом, этот процесс, несомненно, оказывает положительное влияние на формирование мыслительных (умственных) способностей учащихся.
В овладении умениями обычно существенную роль играет освоение определенных способов действия. Исследования А. А. Смирнова и З. М. Истоминой показали, что процесс этого освоения проходит два этапа: на первом ребенок овладевает самим действием, на втором использует его как прием, что и составляет важнейшую черту умения.
Примером может служить работа над овладением учащимися умениями правильно писать слова с безударными гласными в корне. Анализ методических указаний показывает, что система работы строится на последовательном решении разнообразных задач. Эти упражнения закрепляют общее понятие о безударных гласных и формируют у школьника умения орфографически правильно писать любые слова с безударной гласной в корне. Приводим отрывок этой системы работы над формированием у учащихся младших классов общего умения распознавать и правильно писать корень слова*.
* (Пример взят из статьи Т. Г. Рамзаевой в книге "Обучение младших школьников математике и русскому языку". (Л., 1972, с, 180).)
Учитель диктует: "Родная сторона всегда мила". Предлагает классу найти слово, в котором два безударных гласных звука в корне.
Как проверить каждый звук?
Почему надо подобрать два проверочных слова? Какие?
Докажите, что эти слова являются проверочными для каждого безударного звука в слове "сторона".
Образуйте однокоренные слова с корнем...
(вечер, весел...)
Какие слова являются проверочными и для каких слов?
Вставьте пропущенные буквы в написанные слова. Докажите, почему так надо написать каждое слово:
м...л...дой б . . . р . . . да
д...р...вянный к . . . л . . . сится.
В своих выводах автор Т. Г. Рамзаева резюмирует условия, необходимые для формирования умений правильно писать слова с проверяемыми безударными гласными в корне. Они составляют своеобразный алгоритм.
К этим условиям относятся следующие:
1. Правильное и быстрое распознавание учащимися в слове ударного слога и, следовательно, безударного гласного звука, требующего проверки.
2. Четкие знания учащихся о корне и однокоренных словах.
3. Умение последовательно рассуждать при написании слова. (Автор дает схему алгоритма такого рассуждения: "выясни смысл слова - найди безударный звук - найди корень - измени слово так, чтобы безударный слог стал ударным, или подбери однокоренное слово с ударным гласным в корне - сравни корни в проверяемом и проверочном слове и напиши их одинаково".)
4. Целесообразно вести одновременно работу с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными с целью их сопоставления, сравнения (с. 184 - 185).
Приведенный краткий фрагмент методического руководства убедительно демонстрирует, что умение определять неясный гласный звук в слове требует целой системы умственных действий: анализа и сравнения, конкретизации известного правила и обобщения, выделения существенных признаков и переконструирования заданных слов с определенной целью. Это не простое повторение определения понятия "безударный гласный звук в корне" и не многократные повторения соответствующих правил правописания, а ряд вариативных умственных и практических действий, в процессе выполнения которых ученик закрепляет понятие ("безударный гласный звук"), овладевает системой приемов по его распознаванию, осваивает путем практического использования не только правило правописания, но и саму орфографию и упражняется в выполнении логических мыслительных операций.
Активность ученика имеет поисковый характер. Дети решают новые задачи, закрепляя тем самым ранее приобретенные знания.
Такая работа вызывает у школьника положительные эмоции. Среди них особенно ценна радость познания, удовольствие от умственного труда. Дети перестают бояться трудных задач и умственного напряжения. У них формируется "бескорыстный" интерес к знаниям и процессу их приобретения. Изменяется мотивация и весь стиль учебной работы.
В. Роль действий в учебной деятельности школьника. Передвижение акцента в учебной деятельности младших школьников с механической их тренировки (направленной на прямое запоминание определений или правил) на освоение многообразных умений, способов и приемов действия с материалом, подлежащим усвоению, изменило и функцию действий во всей учебной деятельности школьника и структуру последней. Если (несколько огрубляя) схематически представить себе структуру урока в работе по старым программам, то нетрудно увидеть, что сообщение детям новых знаний: нового буквенного знака, нового понятия и даже правила - обычно предшествовало выполнению учениками необходимых упражнений. Последние вводились учителем с целью закрепления узнанных детьми определений или правил. В новой системе обучения действия учеников с материалом, подлежащим усвоению, предшествуют введению нового понятия, правила, выделению существенного признака. Именно в оперировании существенными признаками, в упражнениях по их распознаванию, в решении новых задач разного тина и содержания, в наблюдениях за изменением получаемых результатов (например, за изменением результата арифметического действия соответственно изменению компонентов или за изменением смыслового значения слова при замене одной приставки другой) дети накапливают фактические знания.
Благодаря четкой направленности соответствующих проблемных действий, осуществляемой учителем в соответствии с новыми теоретическими положениями методики, дети сами приходят к открытиям ряда законов, например к тому, что "от перемены мест слагаемых сумма не изменяется", что "отнять число из суммы можно тремя разными способами", что "все изменения, происходящие в природе в разные сезоны, являются следствием различного положения солнца" и т. п.
Организуемые в последующей работе упражнения служат конкретизацией и закреплением уже самостоятельно найденных учениками зависимостей и признаков, раскрытию и уточнению смысла понятий путем их применения учениками в различных контекстах.
Сказанное выше не исключает работы над формированием навыков. Наоборот, в новой системе для нее открываются наибольшие перспективы, поскольку выполнение различных по содержанию учебных действий открывает учителю возможность постоянно работать и над техникой действий, т. е. отрабатывать навыки.
Г. Соотношение знаний и действий в учебной деятельности. Проблема действий в учебной (как и во всякой иной) деятельности имеет первостепенное значение. Но их нельзя рассматривать обособленно от того предметного содержания, с которым оперирует ученик, стремясь к усвоению материала. Попытки определить, что важнее для успешности усвоения: программное содержание или действия учащегося, - неправомерны.
Учебная деятельность (учение) и есть система действий ученика с тем программным содержанием, которое подлежит усвоению.
Это единство знаний и действий с ними учеников с целью усвоения отчетливо выступает в работе по математике, русскому языку, труду. Об этом же единстве свидетельствуют и те приведенные выше фрагменты урока, на котором обучали детей правильно распознавать и писать безударный гласный звук в корне слова.
Приведем еще один пример. Начиная с I класса ученики работают над установлением соотношения между компонентами и результатами арифметических действий. Выполняя ряд упражнений, они овладевают существенными признаками таких понятий, как "сумма", "разность", "слагаемое", "уменьшаемое" и др. Сразу после первого знакомства с понятием суммы (3 + 2 = 5) детям предлагается сравнить каждое отдельное слагаемое с суммой и записать свои выводы. Получается запись: 5 > 3; 5 > 2 (а позже 3 + 2 >3; 3+2 >2). На основе выполнения подобных действий дети приобретают новое знание о свойстве суммы: она всегда больше одного из слагаемых (последующее знакомство с нулем вводит соответствующую поправку в это общее определение). Знания, относящиеся к понятию "сумма", осмысливаются и закрепляются посредством новых действий. Ученикам предлагается, не производя вычислений, подставить вместо точек нужный знак (>, <или =) в следующих записях: >
Проходит немного времени, и задания усложняются. Усложняется и структура выполняемых учениками действий. Теперь учащиеся должны оперировать не отдельными числами, а результатами ими же выполненных арифметических действий:
Здесь ученик уже не должен выполнять каждое отдельное действие. Он решает эти примеры только на основе наблюдения за данными числовыми математическими выражениями, применяя имеющиеся у него знания, оперируя простыми математическими отношениями. Сравнивая в первом примере обе его части, ученик обнаруживает, что числа в обеих частях одинаковы, а разными являются лишь знаки, указывающие на те действия, которые надо выполнить с этими числами: слева прибавить 7 к 15, а справа отнять 7 из 15. Так как сложение дает увеличение числа (сумма больше каждого из ее слагаемых), а разность всегда меньше уменьшаемого (если только вычитаемое не равно нулю), то, не выполняя вычислительных действий, ученик в этом примере уверенно ставит знак >.
В III классе идет дальнейшее углубление знаний тех же зависимостей изменения результатов действия от изменения его компонентов. Это достигается выполнением уже более сложных упражнений, например: 640 + 70...620 + 70. В этом случае необходимо не только поставить нужный знак, но и последовательной цепью рассуждений доказать правильность своего решения.
Или ученикам дается задание подобрать значение букв с и b и проставить их в таблице так, чтобы сумма уменьшалась на 5 единиц.
Дано: сумма двух чисел равна 470. Чему будет равна новая сумма, если первое слагаемое увеличить на 50 единиц, а второе оставить без изменения? Запишите этот пример и решите его. Дети записывают: а + b - 470 и рассуждают:
В системе подобных упражнений дети усваивают многообразные приемы и способы оперирования числами (множествами), поднимаясь шаг за шагом на все более высокие уровни обобщения как усваиваемого содержания (сумма, слагаемое, разность, больше - меньше; равенство - неравенство), так и используемого действия (операции, приема, способа). Аналогично построена работа над усвоением грамматических понятий.
На тех же принципах построила Г. П. Лаговеева экспериментальное обучение природоведению во II классе. Поставив себе задачу подвести детей к сложному и важнейшему в системе природоведческих знаний понятию "растения" как живого организма, исследовательница выделила три основных существенных признака живого: дышит, растет, размножается. Дети выделяли эти признаки, выполняя многообразные действия при рассмотрении натуры на уроках сельскохозяйственного труда, в работе с гербариями, на уроках чтения. Они сравнивали объекты живой и неживой природы, анализировали строение, жизнь, изменения, происходящие с разными объектами, рассуждали, делали выводы и проверяли их в практике последующих наблюдений и труда. Встречаясь с новыми объектами природы, дети 8 - 9 лет уже искали в них основные отличительные признаки живого организма.
В том и состоит одна из важнейших особенностей новой системы начального обучения, что учебная деятельность стала системой активных и разнообразных практических и умственных действий учащихся с тем содержанием, которое подлежит усвоению. При этом выполняемые учениками действия подобраны авторами программ и учебников так, что они служат прямым способом самостоятельного раскрытия учеником существенных признаков усваиваемого понятия и тех внешних и внутренних его связей, которые открываются ученику в работе с предложенным ему материалом. Действия стали нести новую для них функцию: они стали не столько средствами закрепления уже узнанного содержания, сколько средствами его глубокого и разностороннего познания.
Единство знаний и действий с ними учащихся выступает в том, что усваиваются (т. е. становятся осмысленными и входят в опыт ребенка) те знания, которые "обрабатываются" различными действиями. В то же время овладение действием как приемом, способом работы в области математики, грамматики или природоведения возможно только тогда, когда оно (действие) формируется в работе с соответствующим содержанием. С этой точки зрения увлечение отдельных педагогов и психологов упражнениями детей в выполнении ими лишь некоторых изолированных мыслительных операций, таких, как классификация, сравнение, абстрагирование, умозаключение и др., обычно не дает заметных положительных результатов, так как ученики овладевают подобными действиями в значительной мере формально и не умеют применить их к новому для них содержанию.
Многолетние исследования учебной деятельности школьников, проведенные нами под руководством проф. Б. Г. Ананьева (1955 - 1958), и сравнительное изучение соотношения знаний и действий в учебной работе учащихся от I до VII - IX классов выявили нараставшее с каждым классом несоответствие уровня и сложности учебных знаний, подлежащих усвоению, и тех действий, которые использовали учащиеся для осуществления этих требований. Анализ программ, учебников, методических пособий для учителей показал, что содержание обучения с каждым шагом усложняется. Ученики старших классов должны овладеть сложными по структуре и содержанию новыми понятиями высокого уровня обобщения: "воспроизводство", "единство мира", "материя" и т. д. Между тем действия, которые должны служить средством раскрытия существенных признаков каждого такого понятия и его связей с другими понятиями, оставались, по существу, такими же, какими пользовались ученики младших классов, работая над усвоением элементарных знаний. От детей требовалось "подчеркнуть безударную гласную в слове" или "выписать из данного предложения подлежащее и сказуемое" и проч. Для усвоения более сложного содержания как по уровню его обобщенности, так и по структуре, такого, например, как понятия, приведенные выше, необходимо выполнять и другие, более сложные умственные действия: специальный, тонко дифференцированный анализ, выделение существенных признаков, абстрагирование, обобщение, сложные по структуре умозаключения. Так, у учащихся средних и старших классов формируется понятие "удельный вес" как важнейший признак любого вещества и другие понятия, которые невозможно усвоить простым повторением или нахождением в данных ученикам примерах. В этом несоответствии знаний и действий лежала одна из главных причин нараставших у старших школьников трудностей в учебной деятельности. Учащиеся не были "вооружены" теми действиями, которые необходимы для работы с новым, сложным материалом. Несоответствие усваиваемого учебного материала выполняемым с ним действиям ведет к нарушению единства содержательной и процессуальной сторон обучения и снижает развивающие возможности учебной деятельности. Усвоение знаний становится формальным и ограничивается более или менее полным воспроизведением отдельных формулировок. В этом случае влияние обучения на развитие учащихся становится ничтожным, а интерес к учению катастрофически снижается*.
* (См. подробнее об этом в нашей статье "Сравнительный анализ некоторых сторон умственной деятельности учащихся I - III классов" (в сб.: Воспитание и развитие детей в процессе начального обучения. М., 1960).)
Между тем еще И. М. Сеченов писал, что усвоить знания - вовсе не значит их заучить и запомнить. Усвоить знания - значит сделать их "внутренне своими", овладеть ими, т. е. уметь их свободно применять. Такое усвоение и совершается в процессе выполнения разного вида действий, обладающих определенным содержанием.
Обеспечение единства подлежащего усвоению содержания и учебных действий, на основе которых это содержание отрабатывается и закрепляется учениками на каждой ступени овладения ими школьными программами, - необходимое условие успешного решения острейших задач обучения, стоящих сейчас перед советской школой. Достижение этого единства должно оказать решающее положительное влияние и на умственное развитие учащихся, прежде всего на развитие их мышления*. Несмотря на то что рядом выдающихся деятелей педагогики была в свое время высказана мысль о недопустимости разделения деятельности памяти и деятельности мышления, этот разрыв в психологии и педагогике сохранился еще до сих пор. Он находит отражение, в частности, во всех учебниках психологии как для педагогических училищ, так и для педагогических вузов. Чаще всего их авторы ограничиваются краткими оговорками о существовании подобной связи в разделе о природе смысловой памяти, однако этого явно недостаточно, чтобы раскрыть существующие многообразные отношения между знаниями и действиями с ними, между памятью и мышлением. Указывая на их органическую связь, П. П. Блонский говорил, что пустая голова не мыслит. Этим связям уделила большое внимание Н. А. Менчинская в своих последних работах. Очень четко выразил свое отношение к этой проблеме А. М. Матюшкин, с мнением которого мы полностью солидаризируемся. Он пишет: "... мышление не сводится ни к некоторой сумме знаний, которыми владеет человек, ни к тем действиям (практическим и умственным), которые стали навыками человека... Функция мышления в обучении заключается в том, что она служит открытию усваиваемых новых способов действий и новых знаний. Основной формой, в которой осуществляется это открытие, является решение проблемы"**.
* (Об этом подробнее см. в гл. IX.)
** (Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения. В кн.: Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968, с. 190.)
В плане развития общей идеи о необходимости установления единства знаний и действий - одного из основных условий развивающего обучения - можно наметить (в порядке постановки проблемы) ряд линий по обеспечению этого единства:
а) по содержанию: усвоение понятий и законов, составляющих, например, содержание природоведения как учебного предмета, требует иных действий, чем усвоение грамматики, истории или географии. "Ученик, изучающий физику, должен работать как физик, а не делать что-либо другое", - пишет Дж. Брунер;
б) по уровню обобщения: оперирование общими понятиями соответственно требует применения более общих способов (методов) действия, основанных на знании законов и зависимостей более высокого порядка. Работа с единичными, конкретными предметами и фактами, имеющими частный характер, обеспечивается использованием более частных операций;
в) по сложности структуры: содержание (учебный материал), требующее применения не какой-то одной операции, а целостной их системы, уже не должно осваиваться посредством "пошаговых" действий. Пооперационное решение этой задачи должно сменяться проектированием всех потребных действий в их последовательности и логической необходимости;
г) по степеням свободы решения задач: необходимо использование всех возможных вариантов решения, которые вообще допускает подлежащее усвоению содержание.
Д. Правила. Среди всех знаний, усваиваемых учениками, особое место занимают правила. Их надо выучить и запомнить - в этом отношении правила включаются в состав приобретаемых учениками знаний. Но правила недостаточно только знать - они должны стать руководством к действию. Учителям хорошо известны многочисленные случаи, когда ученик хорошо знает правило, точно и свободно воспроизводит его формулировку, однако не применяет его на практике: пишет диктант или сочинение, решает задачи, забывая о том правиле, которое только что повторили в классе.
В этом отчетливо сказывается существовавший до сих пор в процессе обучения разрыв знаний и действий с ними. Между тем правило - мостик, соединяющий обе эти стороны в учебной деятельности школьника. Правило может остаться на уровне формальных знаний, тогда оно никак не влияет на успешность соответствующих учебных действий ученика (даже в знакомых ему ситуациях). Правило может быть заучено как требование, относящееся лишь к работе с определенным содержанием и в конкретных условиях, например: при сложении двух чисел, 6 и 17, лучше прибавлять 6 к 17, а не 17 к 6. Не поднимаясь на уровень ближайших обобщений (прибавлять меньшее число к большему), дети не овладевают вполне доступным им переносом правила, т. е. использованием данного правила в оперировании с любыми числами.
Так, ученики в I классе узнают, что при письме после окончания предложения надо ставить точку. Это правило они заучивают легко. Но если дети не понимают, где кончается предложение, после которого надо ставить точку, они этим правилом пользуются недостаточно осознанно или же не пользуются совсем. Первоклассники заучивают определение понятия: "Предложением называется группа слов, выражающая законченную мысль". Однако, поскольку семилетним детям неясно, что такое мысль да еще "законченная", - такое знание, даже твердо заученное, не "работает" при делении сплошного текста на отдельные предложения. Дети даже во вторых классах ставят точки на основе "чутья" языка и, конечно, при этом часто ошибаются. Правило нельзя просто заучить. Оно должно "войти в руку" ученика, определяя его действия в работе над содержанием, предусмотренным данным правилом.
Поэтому и усвоение правила требует ряда специально организованных действий учеников с тем разным содержанием, в котором конкретизируется определенная закономерность, определенный тип задач. В результате таких действий дети приходят к раскрытию значения правила, формулировку которого дает учитель.
"Почему в букваре после "Мама" поставлена точка? О чем говорилось в первом предложении? Верно, о том, что мама ушла. Кончили говорить о маме и стали говорить про Машу, о том, что она мала. Чтобы вам было легче понимать, о чем говорит писатель или любой человек, пишущий письмо другому, он и ставит точку, когда кончил говорить об одном и начал говорить про другое". Затем даются упражнения на разделение сплошного текста на предложения и другие задания. Так знание правила становится освоенным способом действия в соответствии с этим правилом, т. е. правило осваивается в процессе его применения в практической работе учеников.
Воспитывающие возможности учебной деятельности
Анализ развивающих возможностей учебной деятельности младших школьников был бы неполным, если бы мы ограничились рассмотрением лишь влияния учения на умственное развитие учащегося. К сожалению, до сих пор в педагогике теория обучения рассматривается совершенно обособленно от проблем воспитания. Однако рационально организованная учебная деятельность школьника может оказывать огромное положительное влияние и на воспитание у детей многих нравственных качеств. Эти возможности особенно велики в работе маленьких школьников по новым программам, с их повышенным уровнем теоретических знаний, передаваемых детям, и направленностью на развитие самостоятельной проблемной деятельности учеников, на раскрытие многообразных связей, в частности отношений человека к природе, к людям.
Мы не останавливаемся здесь на самом понятии нравственной воспитанности и формировании личности в коллективе октябрятской и пионерской организаций (эти вопросы см. в главе X). Здесь рассмотрим возможности только учебной деятельности в нравственном воспитании учащихся. Они заключены в следующем.
А. Имеются реальные возможности для формирования у детей в учебной деятельности важнейших нравственных понятий.
Как известно, понятие есть обобщенное знание о целой группе однородных предметов или явлений, объединенных по общности существенных признаков. Такое обобщенное знание существует уже в определенном слове: "герой", "трусость", "Родина", "предательство", "долг", "существительное", "число", "пространство", "скорость" и т.п. Ни одно понятие, ни грамматическое, ни природоведческое, ни тем более нравственное, нельзя "внести в сознание" ребенка в готовом виде, как это предлагают делать некоторые авторы. Слово, действительно, дети могут запомнить уже в 2 - 3-летнем возрасте. Но слово (термин) лишь форма существования понятия, но не само понятие. Ведь понятие есть высшая форма обобщенного отражения человеком явлений действительности. Понятие должно сложиться у ребенка в процессе накопления им самим чувственного, житейского и специального (грамматического, математического и др.) опыта. Так, понятие "сумма" складывается в процессе многочисленных и разнообразных действий ученика с разными множествами разных предметов, затем лишь с их изображениями (например, на картинках), позже - с числами, а затем с их буквенными заменителями. Оперируя разными по содержанию предметами, разными их количествами, выраженными разными числами, и получая в результате действия сложения двух, трех и более чисел (слагаемых) новое число, которое обозначается словом "сумма", ребенок научается оперировать существенными признаками этого понятия (число, состоящее из нескольких чисел - слагаемых), отвлекаясь при этом от всех несущественных для данного понятия черт, таких, например, как абсолютная величина (абсолютное значение) чисел - слагаемых (5 и 3; 12 и 21; а + b); от того, количество каких предметов каждое число (и вся сумма) обозначает, отвлекаясь и от того, в каком порядке числа (слагаемые) поставлены (7 + 4 или 4 + 7; 13 + 18 + 38 или 38 + 18 + 13).
Овладение понятием требует сложной мыслительной деятельности, как всякий процесс обобщения на основе абстрагирования, т. е. с участием высших форм анализа и синтеза. Слово же запоминается без труда цепкой и пластичной детской памятью и даже часто "к месту" употребляется ребенком, в то время как обозначаемое этим словом понятие остается на начальном этапе формирования - смутным и неясным.
Усвоение детьми моральных понятий имеет много сходного с процессом формирования других понятий - грамматических, математических, житейских. Вместе с тем образование моральных понятий имеет ряд специфических особенностей, присущих самому обобщаемому содержанию. Существенной особенностью процесса формирования морального понятия является включенность в каждое из них оценочного момента. В каждом моральном понятии отложилось оценочное отношение общества к тому качеству человека, его действиям, поступкам, суждениям, которые либо отвечают моральным требованиям общества, либо противоречат им. Поэтому усвоение моральных понятий каждым учеником должно сочетаться с формированием у него соответствующих моральных позиций, оценок, убеждений, т. е. положительного или отрицательного личного эмоционально-пристрастного отношения к тому или иному конкретному качеству, действию или поступку человека. Такие понятия, как "враг", "герой", "измена", "храбрость", "трусость", не являются "нейтральными". Они выражают определенное отношение человека к тому содержанию, к которому он относит соответствующие слова. Поэтому в моральных понятиях особенно отчетливо сказывается их общественно- историческая природа. Но эти оценки лишь постепенно приобретают у ребенка обобщенный характер и становятся выразителями собственного, индивидуального отношения ученика к поступкам людей или к их качествам*. Но дело не только в этом. Нравственные понятия очень широки, "емки". Они относятся к чрезвычайно разным явлениям, внешне как будто даже не имеющим чего- либо общего. Например, такое моральное понятие, как "скромность", раскрывается для детей в поведении неизвестного героя в рассказе С. Я. Маршака и мальчика Алеши - героя другого рассказа, не проявившего какого-то особого героизма. Он никого не спасал и никакой опасности не подвергался, он только покрасил чужую калитку и починил "ничейную" скамейку, но никому не сказал об этом. Однако дети сами не могут выделить это общее качество в поведении героев этих двух разносюжетных произведений. Учитель должен использовать различный литературный и жизненный материал, чтобы у детей сформировалось каждое новое моральное понятие.
* (Процесс формирования оценки поведения и отдельных качеств других детей, а затем и самооценки хорошо показан в работах Горбачевой В. А., Ананьева Б. Г., Гусевой Г. Г. и др.)
В учебной деятельности содержатся богатейшие возможности для формирования важнейших и доступных детям моральных понятий и убеждений.
Прежде всего на уроках литературного чтения и природоведения ученики знакомятся с человеком, его поведением, поступками, трудом, где обнаруживаются его нравственные качества, его отношение к труду, к своему делу, к людям, друзьям и недругам, к самому себе. Однако, поскольку формирование любого понятия, в том числе и нравственного, есть процесс обобщения существенных признаков, общих для многих разных явлений, на основе их абстрагирования от несущественных деталей, нельзя сформировать какое-либо нравственное понятие, исходя из одного, пусть даже очень яркого, случая.
Прочитав детям "Повесть о настоящем человеке", учитель раскрывает основные черты мужества как нравственного качества Алексея Мересьева. Но для формирования соответствующего понятия этого еще недостаточно. Лишь познакомившись с различными проявлениями в совершенно иных ситуациях того же качества у других людей, дети могут прийти к обобщенному знанию - к понятию мужества. Этому могут успешно служить различные виды работ учеников по разным предметам, раскрывающие мужественную жизнь и деятельность советских людей. И не только в условиях войны на фронте, в фашистском плену или на оккупированной врагом территории, чем порой односторонне и потому неоправданно увлекаются некоторые учителя. Надо показать это качество и в деятельности рядовых тружеников: врачей, животноводов, хлопкоробов, водителей машин, строителей, рыбаков - в мирные будни повседневной жизни. Дети должны накапливать факты нравственного поведения людей, чтобы прийти затем к соответствующим обобщениям.
Существенные признаки каждого нравственного понятия могут иметь более конкретную и элементарную форму, "лежать на поверхности" простого, знакомого и понятного детям факта, но могут находиться где-то в глубине человеческих поступков, в тех мотивах, которые побуждают человека к действию, в ранее пережитых им горестях, обидах, взлетах и падениях. Эти существенные признаки нравственного понятия бывают нередко вплетены в очень сложную ткань сложившихся у данного человека отношений к другим людям. Чтобы выделить эти существенные признаки даже тогда, когда они подсказаны взрослыми, ребенок должен научиться "распутывать" клубок сложных человеческих желаний, стремлений, обстоятельств, вызвавших тот или иной поступок, чтобы вскрыть в нем то основное, что и должно быть предметом нравственной оценки. Совершенно очевидно, что 8 - 10-летний ребенок с его узким кругозором, ограниченным жизненным опытом и конкретностью мышления не видит чего-либо общего между тем, например, что ученик сам исправил плохую отметку в дневнике на хорошую (побоялся отвечать перед отцом за плохо подготовленный урок) и поступком какого-нибудь недобросовестного работника, сдавшего с готовой продукцией явно бракованную деталь. Что общего между этими поступками людей? Чтобы найти это общее и дать ему нужную оценку, надо подняться на высокий уровень обобщения и увидеть то же качество: трусость, ложь, обман, к которым прибегает и ученик и взрослый, но каждый в своем деле. Октябрята на собрании своей звездочки порой очень горячо обсуждают поведение какого-нибудь ученика, осуждая его за низкие отметки. В этом своем отрицательном отношении дети еще только подражают мнениям взрослых, конкретно оценке учителя. Но они не видят в поведении своего товарища того общественного значения, которое для взрослого выступает основой отрицательного отношения производственного (или любого другого) коллектива к тому его члену, который своим халатным и недобросовестным отношением к общему делу допускает брак и снижает общие показатели труда всего цеха, бригады, предприятия.
Маленькие дети еще не умеют перенести самостоятельно требования "большой морали", о которых они слышат от взрослых, на свои детские, простые и обыденные дела и поступки. Этот разный уровень понимания существенных для каждого нравственного понятия признаков - еще одна трудность для их усвоения детьми.
Б. Овладение умением рассуждать. Таким образом, обнаруживается еще одна трудность формирования и использования нравственных понятий детьми. Для того чтобы в конкретном новом факте распознать знакомое нравственное качество, человек должен уметь проанализировать этот новый факт. Надо уметь "рассуждать", ориентируясь на всю совокупность внешних и внутренних условий, учитывая все те обстоятельства, побуждения, причины, которые вызвали к жизни конкретный поступок, соразмерить "удельный вес" (в плане общих нравственных норм) каждого условия, каждого обстоятельства и только тогда определить свое отношение к нему.
Такая сложная мыслительная работа предваряет нравственную оценку каждого нового наблюдаемого ребенком акта поведения. Но он еще не готов к такой оценке, он еще не умеет логически рассуждать с позиций даже известных ему нравственных требований, не умеет последовательно и обоснованно "препарировать" сложные жизненные факты, вскрывать незнакомые внутренние пружины человеческих поступков и подводить их под знакомые нравственные эталоны.
Ребенок просто не знает многих "составных частей" этого сложного явления - человеческого поступка, к которому он должен определить свое отношение. Ему неизвестны чувства ревности и ущемленности, мучительных угрызений совести, сомнений, гордости, зависти и т. д.
Значит, дети должны учиться рассуждать. Эту вторую задачу, решение которой очень важно для нравственного воспитания, также должен ставить перед собой учитель. Ведь работа над решением любой арифметической или природоведческой задачи требует ее анализа: выделения известного и неизвестного, фактов и их зависимостей. Решение требует определения главного вопроса и промежуточных (более частных), необходимо определить и последовательность, логику разбора задачи.
Такой же путь должен пройти ученик, чтобы определить свое отношение к поведению литературного, сценического героя или конкретного человека (включая и свое собственное поведение). К такому анализу действий человека, его побуждений, целей, которые он себе ставил, трудностей, которые должен был преодолеть, и т. д. привлекает учитель мысль детей, когда знакомит их с жизнью выдающихся людей: Ю. А. Гагарина, К. Э. Циолковского, И. В. Мичурина, С. Я. Маршака и многих других.
Обсуждая с учащимися прослушанный рассказ, виденный фильм, поступок литературного героя, учитель не может ограничиваться пересказом лишь сюжета. Также недостаточно ограничиваться трафаретными вопросами типа: "Кто понравился?", "Кто не понравился?", "Какой это был человек?", "Хотели ли вы быть на него похожими?" Необходимо заострить внимание учащихся на нравственной стороне обсуждаемых событий, вести анализ побуждений, которым подчинился герой, выявляя цели, которые он преследовал, трудности, которые ему надо было преодолеть. Оценивая каждое звено поступка и все поведение с позиций принятых в обществе нравственных эталонов, можно постепенно научить детей видеть за внешними действиями людей их нравственные черты. Только в разборе разных обстоятельств может складываться то или иное нравственное понятие.
Только там, где учителю удается в частном случае, порой самом скромном и обыденном, показать общее, раскрыть ту "большую мораль", о которой дети постоянно слышат, привыкая к определенной оценке проявления людьми соответствующих черт, - только там может сформироваться и личностная нравственная позиция самого ученика. Он приобретает умение воспринимать поведение и поступки людей с позиций известных ему нравственных эталонов... Это длительный и очень сложный процесс.
Приведем лишь один пример.
В III классе начался урок русского языка. Учительница вызвала хорошую ученицу Наташу и предложила ей прочитать заданное на дом сочинение. Наташа как-то смущенно встала, взяла лежавший на парте листок и прочитала сочинение. Она получила хорошую отметку. Почему-то соседка Наташи - Аня - заплакала. Урок продолжался. Во время перемены выяснилось, что Наташа вчера не успела написать сочинение, так как у нее неожиданно заболела мама. Ей пришлось идти за братишкой в детский сад, кормить его, укладывать спать, а вечером еще бежать в аптеку за лекарством. Когда учительница ее вызвала, Наташа очень испугалась, что ее будут ругать за невыполненную домашнюю работу. Этого с ней никогда раньше не случалось. Поэтому она взяла сочинение Ани, которое лежало на парте, и прочитала его, выдав за свое. Ане было очень обидно, что за ее хорошее сочинение отличную отметку получила не она, а Наташа.
Этот случай вызвал оживленные споры. В классе образовалось несколько групп. Большинство детей осуждали Наташу, но многие и защищали ее. Ведь она не могла не зайти за братишкой, ей надо было и больную маму покормить, и в аптеку сбегать, и братишку уложить спать... Другие упрекали Наташу за то, что она не подумала, что будет читать Аня, если и ее вызовет учительница. Наташа не подумала о товарище. Нашлись ребята, которые упрекали Аню за "жадность". Это она плохой товарищ, ей жалко, что Наташа получила хорошую отметку. А потом Аня заплакала и этим могла "выдать" Наташу... И только один мальчик, тихий и серьезный, сказал, что виноваты обе девочки, так как они обманули и учительницу и весь класс.
Конечно, без помощи учительницы дети еще не могли "распутать" этот сложный эпизод, выделить в нем главное звено (обман), вскрыть его мотивы (трусость у Наташи и ложное товарищество у Ани) и определить нравственную позицию по отношению к поведению обеих "героинь".
Умение логически рассуждать формируется почти на всех уроках: и в математике ("если нам известно, что ... следовательно надо..."), и в работе над грамматикой, природоведением, трудом... Результатом рассуждения обычно являются какие-то выводы, к которым приходят дети и которые свидетельствуют, что они поняли рассказ, условие задачи, опыт.
Понимание - то новое знание, к которому пришел человек в результате проделанной им мыслительной работы. Он анализировал текст (картину, задачу, орнамент, поведение какого-то человека), выделял главные и второстепенные черты каждого явления, стремился раскрыть связи между элементами целого - так он и пришел к пониманию.
В. Приобретение нравственного опыта. В решении любых познавательных задач понимание есть установление искомых связей между элементами, частями, сторонами целого.
В решении нравственных задач это лишь первый этап. За ним следует понимание общественного (и личного) значения данного поступка, т. е. установление более глубоких, эмоционально окрашенных и нравственно оцененных связей поступка и их оценка в соответствии с теми требованиями общественной морали, которые приняты в обществе за эталоны (нормативы) морального поведения. Обычно такое понимание доступно человеку, имеющему богатый жизненный личный опыт, не только опыт знаний, но и опыт переживаний и опыт соответствующей оценки.
Так, в обсуждении поведения отдельных литературных героев, в особенности из произведений прошлого, наши дети, в том числе и подростки, нередко обнаруживают непонимание ими тех переживаний, тех чувств, которые побудили того или другого героя к описанным поступкам. Трагедия Анны Карениной или Катерины (из произведения Островского "Гроза") детям непонятна. Им незнакомы муки ревности, тяжесть незаслуженного оскорбления, терзания нечистой совести и многие другие переживания. Поэтому дети, понимая, что сделал Яго, Отелло или Арбенин, все же не понимают тех глубоких причин, которые раскрывают и облик героя, и часто основную идею произведения.
Наши дети, при этом не только младшие, но и многие юноши и девушки, конечно, знают, как мужественно боролись ленинградцы во время блокады. Однако многие из них не понимают всей тяжести перенесенных людьми испытаний, а поэтому и не могут по-настоящему оценить меру проявленного людьми героизма и патриотизма.
Наши ребята знают, что бывает голодно, но они не понимают, что такое голод, который заставлял людей есть несъедобные вещи.
Они не знают, что такое голод, и поэтому не могут по-настоящему оценить мужество и благородство людей, совершавших истинно героические поступки в тяжелые 900 дней блокады.
Такая глубина понимания необходима для развития нравственных черт, для воспитания гуманных и других высших чувств человека.
Этому глубокому пониманию фактов жизни людей, их поведения и отдельных поступков дети должны учиться начиная с младших классов. Они должны научиться думать, рассуждать, сопоставлять факты, давать им оценку в соответствии с известными им нормами коммунистической морали.
Следовательно, для нравственного воспитания младших школьников в процессе их учебной деятельности, для формирования у них правильных моральных оценок дети должны учиться рассуждать. Это ведет не только к развитию высших форм логического мышления, но и совершенствует важнейшее умение человека в обычных повседневных делах людей распознавать те нравственные качества, которые заслуживают поощрения или порицания. Такая нравственно направленная "зоркость" делает человека, даже еще не достигшего зрелого возраста, справедливым и требовательным к другим и к себе.
Г. Расширение кругозора. Это требование относится в данном случае к обогащению детей знаниями, главным образом о жизни и деятельности людей. Но, для того чтобы дети научились рассуждать, т. е. оперировать известными им нравственными понятиями, и делать соответствующие выводы, недостаточно развивать у них некоторые мыслительные операции: умения сравнивать, классифицировать, обобщать и т. д. Необходимо владеть известным запасом специальных знаний, которые не сводятся к понятиям.
Для того чтобы вызвать у детей чувства патриотизма, интернациональной дружбы и доверия к людям, любви к труду и др., им недостаточно усвоить соответствующие понятия: "патриотизм", "трудолюбие", "интернациональная солидарность".
Чтобы эти понятия стали "живыми" обобщенными образами действительности, возбуждали не только мысли, но и чувства, переживания детей, побуждали бы ребенка к действию, вызывали желание что-то делать, чего-то желать, а что-то осуждать и критически оценивать, - для этого ребенок должен еще очень многое знать. Он должен знать суть того факта (обстоятельства, явления, поступки), к которому человек должен определить свое отношение, дать ему нравственную оценку.
Если дети еще очень мало знают о том, что представляет собой их родная страна, в которой они живут, не знают истории ее борьбы и побед, ее трудностей и достижений, полезных и нужных всем другим народам, ее выдающихся людей (ученых, полководцев, космонавтов, врачей, шахтеров, путешественников и т. п.), то у ребят не может вырасти "на пустом месте" чувство патриотизма, даже в самых его элементарных формах, сколько бы высокопатриотических слов и призывов пи использовал учитель. Все школьники нашей страны изучали историю борьбы Советского государства с интервентами и белогвардейцами в 1917 - 1920 гг. Однако вся сложность этого периода, а с ней удивительное мужество, самоотверженность, огромная целеустремленность, сдержанность и сознательная дисциплинированность рабочих Урала, Сибири, Украины, Петрограда, Крыма, еще не окрепшей Красной Армии, вся мудрость Советского правительства, руководившего этой беспримерной и неравной по силам борьбой, приобретают жизненную полноту и выпуклость, захватывают ум, воображение, волнуют чувства, когда человек знакомится с теми же событиями не только по учебнику, но и по произведениям художественной литературы. Тогда нравственный облик каждого персонажа, раскрываясь в его поступках, отношениях к другим людям, к своему долгу, волнует читателя, вызывает его эмоциональный отклик на излагаемые события и ведет к определению и своего отношения к героям и событиям в целом.
Как можно воспитать у ребенка уважение и любовь к любому общественно полезному труду, бережное отношение к отдыху труженика (мамы, папы, соседа), если ребята не понимают, что представляет собой повседневный, будничный и как будто совершенно простой труд взрослых! Дети должны не только знать, что мама или папа работает, т. е. что-то делает на производстве: управляет автобусом, лечит больных, учит детей, строит дома... Для обогащения кругозора пятилетнего ребенка этих знаний достаточно. Но их явно не хватает для того, чтобы на них могло строиться положительное, бережное и гордое отношение ребенка к данному труженику, к труду людей вообще, презрение и осуждение лодырей и бездельников, желание в будущем также включиться в общую работу взрослых. Для этого те же знания должны приобрести значимость не только общественную, но и лично ребенком принятую. Такие знания должны быть детьми не только усвоены, но и поняты, эмоционально прочувствованы.
Эти знания помогут определить нравственные требования ребенка к другим и к себе, его отношения к окружающему.
Приобретаемые на уроках и вне учебной деятельности знания, оцененные с нравственных позиций и преломленные через накопленный ребенком личный опыт - опыт знаний, действий и переживаний, - становятся основой складывающегося нравственного облика подрастающего человека. Знания воздействуют и на те мотивы, которые побуждают маленького ученика к усилиям в учебе, проявляясь в его желании учиться. Как показали исследования Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой, А. И. Липкиной, для первоклассников характерны "широкие социальные мотивы" вроде: "Хочу учиться, чтобы приносить пользу Родине", "Чтобы делать новые открытия". Сначала ребенка привлекает само положение школьника: форменный костюм, фуражка, ранец, новое положение в семье, среди товарищей и другие внешние по отношению к учебной деятельности признаки. Исследования А. К. Дусавицкого и В. В. Репкина* показали, что обучение по новым программам, введенным в младшие классы с 1969 г., открывающее широкое поле для самостоятельной, инициативной умственной и практической деятельности учеников, имеющей в основном проблемный характер, положительно сказывается на раннем формировании даже у младших школьников "бескорыстного" (Г. И. Щукина) интереса. Большинство учащихся IV классов - 83% - в итоге экспериментального обучения обнаружили в качестве основных следующие мотивы учения: получение образования, интерес к знаниям. Учащиеся же, работавшие по старым программам, интересовались прежде всего теми отметками, которые ставил учитель.
* (См.: Дусавицкий А. К. и Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. - "Вопросы психологии", 1975, № 3.)
В своем исследовании Н. А. Погорелова показала, что введение в методику обучения школьников II класса природоведению некоторых проблемных заданий и сочетание непосредственных наблюдении детьми явлений природы с выполнением учащимися системы практических и умственных действий создают наиболее эффективные условия для формирования у младших школьников стойкого и действенного интереса к явлениям природы. Такой познавательный интерес становится основой любознательности, которая воспитывается как ценнейшее качество личности.
Подытоживая сказанное выше, следует подчеркнуть, что именно учебная деятельность, обязательная для всех ребят, начиная с семилетнего возраста, строго регламентированная по своему содержанию и организованная во времени, определяя всю жизнь ребенка (в том числе и домашнюю), содержит в себе огромные, далеко еще не использованные резервы общего - умственного и нравственного - развития подрастающего человека. В этом процессе открываются богатые возможности и для формирования важнейших привычек. Последние не сводятся к выработке простых стереотипов повседневного поведения в классе (поднимать руку, когда хочешь задать вопрос или исправить ответ товарища, не подсказывать, содержать в порядке свое имущество: тетради, книжки, пенал, ручки...). В учебной деятельности вырабатываются и более сложные привычки. Они становятся основой будущего характера: это ответственность за выполнение порученного дела, привычка к критической проверке выполненной работы, привычка планировать свою деятельность и строго придерживаться намеченного порядка, привычка слушать указания учителя и суждения товарищей и многие другие.
|
ПОИСК:
|
При использовании материалов сайта активная ссылка обязательна:
http://pedagogic.ru/ 'Библиотека по педагогике'