III. Ребенок - не маленький взрослый

Детская психология - одна из молодых отраслей общей психологии. Возникла она совсем недавно, в начале XX в., который был назван писательницей Эллен Кей веком ребенка.

Рождению и быстрому последующему развитию детской психологии в значительной мере способствовали успехи естествознания. Знаменитый труд Ч. Дарвина о происхождении видов положил начало эволюционной теории - учению о происхождении и развитии живых организмов.

Совершенно естественно возник вопрос о происхождении и развитии человека, превращении младенца во взрослого.

Знаменательно, что первыми исследователями развития ребенка были физиологи и врачи.

Крупный вклад в становление детской психологии внесли русские ученые - И. М. Сеченов, В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, труды которых были оценены по достоинству лишь в советское время.

На протяжении многих столетий люди задумывались над тем, чему и как обучать детей, как их воспитывать. Но мало кто заботился о том, чтобы понять ребенка, выяснить, как он воспринимает окружающий мир, как он запоминает, мыслит, переживает... Эти вопросы даже не возникали. Никаких особенностей в психике ребенка педагоги - ученые и практики - не видели. К ребенку относились как к недоразвитому взрослому. Считалось само собою разумеющимся, что все его переживания, способности те же, что и у взрослых людей, только меньше по масштабу. Ребенок запоминает меньший по объему материал, ему надо больше и чаще его повторять, чтобы запомнить, возможности сосредоточивать свое внимание на чем-либо у него меньше, утомляется он быстрее, чем взрослый, чувства его выражаются сильнее, но более кратки по времени и т. п. Иначе говоря, ребенок - тот же взрослый, только в уменьшенном виде, всего у него меньше, чем у зрелого человека, а кое-чего - больше, например: капризов, возбуждения, подвижности.

Уже в XVI в. прогрессивный чешский педагог Ян Амос Коменский обратил внимание на своеобразие приобретения детьми знаний об окружающих вещах. В своем замечательном труде "Видимый мир в картинках" Коменский, по существу, дал прекрасное методическое пособие для обучения маленьких детей на основе наглядности. Труд Я. А. Коменского не потерял своего значения и до сегодняшнего времени.

Значительно позже (в XVII в.) французский педагог Жан Жак Руссо сделал общий вывод о том, что "ребенок - не маленький взрослый". Он иначе мыслит, чувствует, воспринимает, чем взрослый человек. Развернувшиеся значительно позже, через три столетия, в России, затем в Советском Союзе, западных странах и в США многочисленные исследования убедительно показали, что способности детей, их наблюдения, запоминание, рассуждения, переживания отличаются от аналогичных проявлений взрослых не столько количеством (чего-то больше, что-то выполняет медленнее и т. п.), сколько значительными качественными особенностями. При этом они также различны у детей разных возрастных групп.

Отдельные исследования, проведенные в нашем столетии, обнаружили много своеобразных черт в обычных видах психологической деятельности и поведении детей. Так, например, оказалось, что 5 - 6-летние дети обычно с трудом запоминают правила правописания или правила вежливости, но почему-то поразительно быстро и прочно запоминают фамилии вратарей разных футбольных команд, отличительные детали автомобилей разных марок и тому подобные сведения, которые, с точки зрения взрослых, не имеют какой-либо ценности для ребенка, они ведь им совсем не нужны. Дети, даже достигшие подросткового возраста, часто бывают очень невыдержанными, из-за пустяков нередко "срываются", плачут, сердятся и вместе с тем бывают очень сосредоточенными и собранными на пионерских сборах или при выполнении порученного им ответственного дела.

Дети обладают повышенной чувствительностью. Они (особенно девочки) часто без всяких серьезных причин плачут и расстраиваются, слушая о бедах сказочных героев или смотря приключенческий фильм. И те же дети обнаруживают иногда удивительную черствость и равнодушие по отношению к настоящему горю, случившемуся в семье. Умерла любимая бабушка, ушел из дому отец... Взрослые тяжело переживают утрату... а ребят это как будто совсем не трогает. И так на каждом шагу. Значит, действительно, ребенок - не маленький взрослый. Он живет как-то иначе, по-другому воспринимает вещи, по-другому думает, иначе переживает, чем взрослые люди.

Тогда естественно возникает следующий вопрос: а как ребенок становится взрослым? Как он переходит к запоминанию, размышлению, чувствам зрелого человека? Совершается ли развитие его психики спонтанно - "само собой", так же как "само собой" совершается созревание организма? Если он нормально питается и растет, в определенном возрасте у него выпадают молочные зубы и появляются постоянные, в определенном возрасте начинают функционировать определенные железы внутренней секреции - мальчик превращается в юношу, девочка - в девушку.

А психическое развитие также идет путем вызревания каких-то качеств характера ребенка, его способностей, его интересов? Тогда почему же у некоторых ребят появляются плохие черты, а у других - хорошие?

Эти вопросы заставили ученых более внимательно изучать весь процесс превращения младенца во взрослого, развитого человека.

Опираясь на основные положения марксистско-ленинской философии и принципы диалектики, на открытия в области физиологии, высшей нервной деятельности, советские ученые установили, что процесс развития человека (в онтогенезе) подчинен тем же законам, которые действуют в любом развивающемся явлении природы и человеческого общества, однако проявляются эти законы своеобразно, соответственно специфике самого процесса психического развития человека как личности, как гражданина и строителя нового общества.

Задача психологии и состоит в том, чтобы открыть законы психического развития и использовать их для совершенствования всего процесса управления всесторонним развитием подрастающего человека.

Только растет или развивается?

Как всякий живой организм, ребенок проходит определенный путь развития. Если проследить за развитием растения, легко увидеть, что семя, положенное в землю, получая нужные для его жизни условия (свет, влагу, минеральные соли), начинает набухать, оно становится больше, более рыхлым. В какой-то момент лопается его оболочка и появляется росток. Он тянется, становится все больше, увеличивается в длину, растет... Наступает момент, когда на растении появляются почки... Проходит определенное время, и из почек появляются листья или бутон. Он тоже растет... проходит время, и он раскрывается. Появляется цветок... Достигнув характерной для данного растения величины, цветок вянет, лепестки начинают опадать. Остается плод - маленький, крепкий... И снова он растет, чтобы стать зрелым плодом, в котором образуются новые семена. Попадая в благоприятные условия, семя начинает набухать... и весь процесс повторяется в новом поколении. Он идет по тем же ступеням.

Этот пример типичен для характеристики процесса развития живого объекта. Существенны следующие его черты. Прежде всего отчетливо видно чередование двух форм изменений, происходящих в развивающемся организме (или в явлении): периоды, когда происходят изменения количественные (набухание и увеличение объема семени, удлинение ростка, увеличение почки и др.); эти периоды могут быть названы периодами роста; каждый такой период завершается каким-то существенным качественным изменением, происходящим в организме (появление ростка или цветка, или плода).

Конечно, такое деление в известной мере условно: ведь уже в периодах роста скрыта от прямого наблюдения подготовка тех качественных изменений, которые лишь проявляются, обнаруживаются в определенный момент. Из скрытых они становятся "видимыми". Поэтому такие качественные преобразования возникают внезапно, как бы "скачком".

В наступившем новом периоде происходят дальнейшие незаметные количественные накопления, и снова наступает новое изменение качества развивающегося явления. Эти качественные перестройки, происходящие в процессе развития, называются стадиями (фазами, ступенями) процесса развития.

Каждый вид организмов, каждая категория явлений проходит в своем развитии разные, но совершенно определенные, свойственные данному виду стадии (сравните развитие цветка, бабочки, лягушки и т. д.). Для каждого вида организмов прохождение всех стадий, составляющих содержание процесса его развития, неизменно. Развитие совершается всегда в определенном порядке, в постоянной последовательности. Этот порядок обязателен и нерушим.

Ни одно животное, ни одно растение не может развиваться, "проскочив" через какую-то стадию установившегося процесса. Это невозможно, так как сам ход развития подчиняется объективным законам, действующим в природе, независимо от желания людей.

Развитие каждого вида организмов совершается с различной быстротой, но определенной для каждого вида. Так, для созревания цыпленка в курином яйце нужен 21 день. Молодая оса появляется из куколки через 12 - 13 дней. На вызревание человеческого зародыша и его превращение в младенца уходит 9 месяцев. Современной наукой найдены некоторые пути убыстрения процесса созревания некоторых растительных и животных организмов, однако эти опыты еще требуют уточнения и проверки. Одно бесспорно, что при наличии неблагоприятных условий темп роста и прохождение каждым организмом поочередно всех стадий процесса развития замедляется.

Необходимо отличать рост от развития для всех развивающихся объектов (явлений) в природе и обществе, а также в жизни отдельного человека.

Достаточно проследить процесс изменения любой стороны психики ребенка, чтобы убедиться в том, что он протекает по тем же общим законам, о которых было сказано выше, хотя имеет и существенные специфические особенности. Например, в развитии речи отчетливо выступают периоды усиленного и быстрого накопления словарного запаса, которые сменяются переходом ребенка на новую ступень его общего речевого развития.

Накопив примерно 60 слов, ребенок начинает говорить простыми предложениями. Освоение этих начальных грамматических форм родного языка есть очередная новая стадия речевого развития ребенка. Через несколько месяцев он делает следующий шаг, и в его речи появляются предложения более сложных грамматических конструкций.

В процессе развития любой стороны личности, любого познавательного процесса или психического качества существуют свои стадии, свои особые периоды роста и развития. В некоторые периоды жизни эти изменения совершаются чаще и резче, в другие периоды одна фаза длится месяцы и годы. Так, в процессе развития речи ребенка до 3 лет можно выделить 5 - 6 стадий, а от 7 до 10 лет - едва ли 2 стадии, обусловленные овладением письменной речью.

Неравномерность психического развития ребенка вызвана и тем, что наступление и продолжительность каждой фазы в развитии разных сторон личности (интересов и мышления, воли и речи) обычно не совпадают. Переход на вторую ступень в развитии восприятия не совпадает с наступлением новой фазы в развитии чувств, а новая ступень в развитии мышления не совпадает с переходом на новую стадию в развитии воли и т. д.

Применив общие законы диалектики к пониманию психического развития ребенка, психологи нашли путь изучения этого процесса. Естественно, что сразу же перед ними встали следующие задачи. Надо было найти те движущие силы, т. е. те обстоятельства, факторы, которые вызывают "самодвижение" психики, сам процесс психического развития.

Успешное решение этих задач открыло бы путь к управлению процессом развития детей.

В. И. Ленин в фрагменте "К вопросу о диалектике" ("Философские тетради") писал о двух концепциях развития. К одной из них (метафизической) относятся те учения, которые рассматривают развитие как увеличение или уменьшение каких-то признаков явления, как повторение пройденного. Второго вида концепция (диалектическая) объединяет взгляды тех философов, которые рассматривают развитие как сложный, глубоко противоречивый процесс. Он не совершается равномерно, а включает ряд "скачков", переходов от низшего качества (состояния) к высшему качеству (состоянию).

Движущей силой развития, согласно взглядам идеалистически мыслящих представителей первой концепции, является какая-то внешняя сила: бог, дух.

Сторонники второй концепции ищут ключ к пониманию "самодвижения" развивающегося явления. Они видят движущую силу развития "в самой сущности явления". Только эту, вторую концепцию В. И. Ленин считает жизненной.

Представители второй - диалектической - концепции видят причину развития в скрытой борьбе внутренних противоречий, в борьбе старого с новым, отмирающего с нарождающимся.

Приведем примеры применения этой второй концепции развития к рассмотрению явлений психического развития ребенка.

Так, воспитанная у ребенка в семье привычка к постоянной опеке со стороны взрослых, проявляющаяся в его беспомощности, есть старое, отживающее. Требования школы к самостоятельности ученика вступают в борьбу с этими старыми привычками. Преодоление их и есть поступательное движение вперед, развитие самостоятельности ребенка.

Или бедная, неправильная речь ребенка, оказываясь непонятной для окружающих, вступает в противоречие с требованиями, которые предъявляет ученику его новая учебная деятельность, его новая форма общения с товарищами и более богатое, чем прежде, содержание этого общения. Вынужденный ответить на эти требования, ребенок начинает следить за своим произношением, осваивая более связную, фонетически правильную разговорную речь.

Борьба нового со старым завершается преодолением старого, а это и есть переход к новым привычкам, понятиям, способам действия, поведению, т. е. движение по восходящей линии от низшего к высшему, в чем и заключается смысл процесса развития. Такое понимание развития не оставляет какой-либо лазейки для признания роли каких-то потусторонних неведомых или таинственных развивающих сил.

Оказывается, что в процессе развития действуют определенные законы. А если это так, то, изучив их, люди смогут в какой-то степени управлять этим процессом. Тут ученые снова встречаются со спорными положениями. Они касаются двух факторов, которые рассматриваются как основные, определяющие развитие ребенка как личности, как будущего гражданина. Это - фактор биологический, в котором на первое место выдвигается роль наследственности, и фактор социальный, или социальная среда.

Факторы развития

Характерно, что представители буржуазной науки постоянно обсуждают вопрос о том, какой фактор является главным - биологический или социальный, наследственность или среда?

В основном спорящих можно разделить на три группы. Представители первой, наиболее консервативной группы считают, что роль воздействий взрослых на развитие ребенка ничтожно мала. Главной причиной появления у детей хороших и дурных склонностей, тех или иных специальных способностей (математических, музыкальных, лингвистических) и черт характера (упрямства, жестокости, доброты или вспыльчивости) является генетическая врожденность этих особенностей. Они получены ребенком в готовом виде, по наследству от своих родителей и более далеких предков. В качестве примера в защите главенствующей роли биологического фактора, в частности наследственности, часто используется музыкальный род Бахов. Первый музыкально одаренный человек в этой семье появился в 1550 г. Через пять поколений родился гениальный музыкант, получивший впоследствии мировую известность, - Иоган Себастьян Бах. Всего в этой семье было 57 музыкантов, из них 19 выдающихся. В семействе чешских скрипачей Бенда насчитывалось 9 видных музыкантов, в семье Моцартов - 5. Нам известны семьи, где в нескольких поколениях были люди, наделенные крупными артистическими, музыкальными, художественными дарованиями, например семья драматических актеров Самойловых, художников Маковских и других.

Совершенно отрицая прижизненное влияние родителей (например, музыкально одаренных) на ребенка, представители этого направления приписывают биологическому фактору, именно наследственности, решающую роль в развитии личности ребенка. Наиболее полное выражение подобные взгляды нашли в педологии ("педо" - дитя, "логос" - наука).

Возникшая в начале XX в. в США педология быстро и широко распространилась в Европе. Она нашла особенно благоприятную почву в капиталистических странах, поскольку отвечала их идеологии. До сих пор основные положения педологии с незначительными вариантами и под разными названиями усиленно пропагандируются некоторыми представителями ученого мира США, Англии, ФРГ, Франции и ряда других стран.

Пропаганда решающей роли наследственности в развитии ребенка есть защита реакционных взглядов имеющих ярко выраженный классовый, политический характер. Ведь если способности и таланты, интересы и черты характера передаются ребенку от его предков по наследству, а он сам при жизни ничего качественно нового не приобретает, значит, глупые, малоразвитые люди с ограниченным кругозором интересов и порочными склонностями (к пьянству, агрессии, воровству и насилию) порождают потомство, у которого эти же порочные склонности и низкие способности находятся "в крови". Заложенные самой природой, эти склонности вызревают совершенно самопроизвольно, без какой-либо выявляющей и поддерживающей их причины. Воспитание ничего сделать не может с этими якобы еще с колыбели испорченными детьми. Воспитание плетется в хвосте развития, а развитие есть не что иное, как процесс созревания психического облика человека, "заданного" его происхождением.

Другая, значительно меньшая часть населения, состоящая из развитых и положительных членов общества, также передает по наследству своим детям присущее их роду благородство стремлений, высокие умственные способности, смелость и решительность в действиях. Именно только дети "благородных" семей якобы способны успешно заниматься государственной, научной, культурной и творческой деятельностью.

В подобной антинаучной теории совершенно отчетливо выступает всем хорошо знакомая буржуазная идея о вечном, неизменном, самой природой подтвержденном делении людей на два класса: умных и глупых, одаренных и бездарных. Одни предназначены командовать, управлять, обдумывать, творить, ...другие - слепо повиноваться, исполнять указания и работать...

Классовый подход к определению способностей и их происхождения встречается у многих западных ученых и в наше время. Так, психологи К. Мюллер и Хут (ФРГ) утверждают, что среди трудящихся лишь изредка попадаются способные люди. Профессор Хут опубликовал свой труд "Баланс способности молодежи" (1956), в котором доказывает, что из всех молодых людей только 5% (!) могут заниматься в высших учебных заведениях, 10% способны освоить среднее профессиональное образование, 3% являются слабоумными и вообще не могут учиться, а основная масса (82%) может выполнять лишь несложную работу квалифицированного рабочего.

Абсурдность, теоретическая несостоятельность всех теорий о решающей роли наследственности в развитии ребенка доказана прежде всего жизнью, практикой.

За короткий полувековой срок существования многонационального Советского государства выросли и расцвели народы, еще недавно почти не имевшие образованных людей.

Значит, развитие качеств личности является результатом образа жизни и той деятельности, которой занят человек. Именно потому, что за последние 60 лет в СССР резко изменились жизнь, труд, потребности, отношения между людьми, изменились и сами люди. Они живут, действуют, трудятся, проводят свой досуг иначе, чем жили, трудились и отдыхали их предки. Поэтому иначе учатся и их дети, иначе воспитываются, иначе и развиваются.

Представители второй группы ученых, стоящих на противоположной позиции, следуют мыслителям, которые защищали более прогрессивные взгляды. Еще в XVII в. прогрессивный английский философ Джон Локк высказал мысль о том, что ребенок ничего не приносит с собой. Он вступает в жизнь с душой, "чистой, как белый лист бумаги". Все развитие - это приобретение чувственного опыта (через ощущения и восприятия). Значит, главным фактором развития является руководство взрослыми процессом приобретения детьми опыта. Такое воспитание все может.

В настоящее время уже трудно встретить ученого с такими крайними взглядами на факторы развития. Однако вопросы о том, "что главнее", биологический фактор или социальный, наследственность или воспитание, продолжают обсуждаться на различных конференциях во всех странах мира, в том числе и в нашей стране.

Особую, вполне определившуюся позицию занимают крайние представители американской поведенческой психологии - бихевиоризма. Рассматривая развитие ребенка в основном как выработку у него ряда навыков, они считают важнейшим фактором развития научение, т. е. действие внешнего фактора, под влиянием которого у ребенка формируются привычки и навыки. Все действия, являясь результатом специальной тренировки, должны быть доведены до совершенства, стать автоматизированными. Бихевиористы считают высшим уровнем развития человека его навыки, позволяющие ему работать как отлично налаженная машина. Человек должен быстро и четко действовать, в этом и сказывается его развитие. Оно достигается научением, тренировкой, т. е. под влиянием социального фактора, который, однако, понимается крайне формально. Таким образом, исключая специфику и определяющую роль сознания человека в его поведении, представители поведенческого направления лишают человека его истории, его развития как общественной личности, как продукта сложного социально-исторического процесса.

Эволюционная дарвиновская теория раскрывает тысячелетнюю историю человека как организма. Она убедительно показывает, что человеческому организму предшествовало великое множество более низкоорганизованных существ.

Все органы человека, его голова и уши, его глотка и его мозг, появились не сразу, не в готовом и совершенном виде, а претерпели длительный процесс постепенных и сначала незаметных изменений. Эти изменения передавались по наследству, усиливаясь (а в других случаях ослабевая) у каждого нового поколения.

В развитии человека как личности историки, этнографы раскрыли длинный путь антропогенеза, т. е. превращения полуживотного-получеловека (питекантропа) в современного развитого общественного человека.

Третью, наиболее представительную в современной психологии группу составляют те ученые, которые считают, что в развитии ребенка действуют оба фактора - биологический и социальный. Однако найти место каждому из них, а главное, раскрыть их взаимодействие в едином процессе развития подрастающего человека ученым до сих пор не удавалось. Одну из первых попыток "согласования" осуществил немецкий психолог В. Штерн. Он представлял себе, что каждый из этих основных факторов действует автономно, но где-то их влияние сливается, происходит их конвергенция, и потом как причины биологические, так и социальные действуют уже совместно. Такое решение этого спорного и сложного вопроса никак нельзя признать удовлетворительным. Остается неизвестным, где, когда и под влиянием каких причин происходит конвергенция, как действует каждый фактор в этом едином процессе и как оба взаимодействуют друг с другом.

Не удалось успешно решить эту сложную проблему и крупному современному швейцарскому психологу Жану Пиаже. Отмечая значение среды, и в частности обучения, в развитии ребенка, Пиаже, однако, считает, что процесс умственного развития (в том числе процесс формирования понятий) проходит ряд стадий в последовательном порядке. Это, бесспорно, правильное положение, но оно связывается Пиаже не с методом обучения ребенка, не с итогом работы с ним воспитателя над умением обобщать однородные предметы на основе выделения в них общих и существенных признаков, а с определенными возрастными периодами. Получается так, что именно возраст ребенка определяет и ступень овладения понятием. При этом содержание последнего также не выступает как значимый фактор в этом процессе.

Не будем подвергать критическому обзору все те исследования, мнения и концепции по вопросу о сущности и причинах развития ребенка, которые существуют в буржуазной науке в настоящее время^*.

^* (Более подробно с существующими взглядами на психическое развитие можно познакомиться по статье Н. А. Менчинской, Г. Г. Сабуровой, напечатанной в журнале "Вопросы психологии", № 1 за 1967 г., посвященной обзору соответствующих выступлений на XVIII Международном психологическом конгрессе, происходившем в Москве в 1966 г.)

Рассмотрим с позиций марксистско-ленинской философии более обстоятельно роль каждого фактора психического развития^* и раскроем их взаимодействие в едином процессе становления личности подрастающего человека.

^* (Мы сохраняем в изложении постоянно обсуждаемые в литературе два основных фактора: биологический и социальный. Рассматривая каждый из них отдельно, для того чтобы раскрыть их роль, мы стремимся на этой основе показать единство обоих факторов в общем процессе развития ребенка.)

Фактор биологический

Возьмем для примера элементарное явление. Человек, увидев красный свет светофора, остановился. Это простой условный рефлекс на сигнал, воспринятый зрительно. Глаз принял раздражение, передал его в зрительные клетки мозга. Там, в этой центральной станции управления поведением человека, произошел "переброс" нервного импульса с воспринимающих (сенсорных) путей на двигательные (моторные). Подчиненный приказу, который получен из мозгового центра, человек остановился. Нервное возбуждение при этом передается мышцам ног и туловища, срабатывает физиологический механизм, и человек останавливается.

Конечно, мозг, глаз, вся нервно-мышечная система должны быть уже сформированы и готовы для выполнения всей этой как будто бы простой, но, по существу, очень сложной рефлекторной деятельности. Но одной только готовности механизма все же недостаточно. Надо, чтобы человек знал правило перехода через улицу, умел бы и привык его выполнять без всяких напоминаний, самостоятельно в разное время дня переходя разные улицы. Ведь для человека, всю жизнь прожившего где-нибудь в горах или в глухой тайге, где никаких подобных сигналов никогда не было, зажегшийся в светофоре красный свет ничего не скажет. Он останется просто "недействующим" раздражителем.

Значит, в том простом действии, которое мы привели в качестве примера, совершенно невозможно отделить то, что относится к функции биологического фактора, от действия фактора социального. Это невозможно и потому, что само строение глаза, уха, руки, глотки и всего сложного органа - головного мозга, составляющих элементы биологической системы (механизма), которая обеспечивает жизнедеятельность человека, является "продуктом всемирной истории" (К. Маркс)^*. Эти удивительные по сложности и структуре органы и целые их системы - чувствительные, двигательные, речевые и др. - новорожденный младенец приносит с собой в жизнь как бесценный дар предков.

^* (Поэтому выделение и изложение специально биологического фактора (а затем и социального) носит в значительной мере условный характер.)

Наряду с таким богатством, составляющим родовой опыт, младенец обладает к моменту своего рождения некоторыми более частными, а порой несущественными для его дальнейшей жизни и развития признаками, которые он унаследовал от своих более близких предков: овал лица, цвет глаз... музыкальное ухо или особо пластичные голосовые связки.

Но этого еще недостаточно для того, чтобы из младенца с такими богатыми задатками вырос способный певец, балерина, художник или математик. "Наследственность поставляет нам только сырой материал, над которым работает среда", - писал прогрессивный английский ученый В. Уильямс. Какими бы богатствами ни одарили взрослые люди свое потомство, ребенок рождается лишь с возможностями стать талантливым, честным и трудолюбивым человеком, математиком или поэтом, композитором или хирургом.

Здесь отчетливо обнаруживается, что роль биологического фактора, в частности наследственности, в развитии любого детеныша животного и ребенка существенно различна. Родившийся котенок, жеребенок, львенок, вырастая, обязательно превращается во взрослое животное: кошку, лошадь, льва... Все механизмы и органы, необходимые для его успешного приспособления к среде обитания, детеныш животного приносит с собой к моменту своего появления в мире. Они "запрограммированы" благодаря опыту многих поколений в его генах. Развитие животного в основном исчерпывается созреванием тех систем, которые обеспечивают его жизнедеятельность. Поэтому детеныши животных очень быстро приспосабливаются к условиям существования: детство их короткое, роль прижизненно полученного опыта, бесспорно, значительно меньше, чем роль такого опыта в развитии жизнедеятельности ребенка.

Для развития организма ребенка также нужны определенные физические условия жизни: свет, тепло, определенное питание. Его органы также созревают. Однако, для того чтобы новорожденный младенец превратился во взрослого развитого гражданина, в личность, одного процесса созревания недостаточно для формирования у него требуемых обществом даже только физических качеств. Чтобы у подрастающего человека развивались гибкие, точные, согласованные движения рук и ног, корпуса, головы, чтобы он приобрел красивую осанку, силу и выносливость, недостаточно иметь соответствующие анатомо-физиологические задатки. Для того чтобы полученные возможности были реализованы, чтобы они превратились в многообразные умения и навыки, в способности и черты характера человека, эти унаследованные возможности должны быть "обработаны" воспитанием, т. е. определенной педагогической деятельностью взрослых людей.

Для того чтобы младенец превратился в развитого человека, полезного члена общества, он должен жить с людьми, общаться с ними, воспитываться взрослыми. Эту мысль образно сформулировал В. Г. Белинский, сказав, что лев, родившись львом, львом и становится. Человек, родившись человеком, Человеком может и не стать.

Говоря о роли биологического фактора в развитии ребенка, следует подчеркнуть, что его неправомерно ограничивать лишь наследственностью, в особенности применительно к формированию человека.

Младенец, появившись на свет, имеет ряд врожденных особенностей, которых, однако, не было ни у его отца, ни у матери, ни у кого-либо из более далеких предков. Но ребенок их приобрел в течение своего внутриутробного девятимесячного существования. Физическое и нравственное состояние матери в течение беременности, образ ее жизни, характер питания, лекарства, которыми она злоупотребляла, алкоголь, наркотики - все влияет на развитие зародыша.

Кроме того, ведь младенец появился от слияния двух начал - материнского и отцовского. Поэтому он никогда не является точной копией кого-либо из родителей, но новым своеобразным существом, сплавом двух организмов. Так, например, тип нервной системы младенца, черты которого проявляются уже у новорожденного, является врожденной индивидуальной особенностью, она обычно не наследуется от предков. Даже однояйцевые близнецы отличаются один от другого рядом врожденных черт: возбудимостью, особой подвижностью нервных процессов, силой и длительностью тормозных состояний.

Роль биологического фактора обнаруживается и в том, что мальчики и девочки различно реагируют уже с ранних лет своей жизни и особенно в подростковом возрасте на однородные воздействия на внешние и внутренние раздражения.

К биологическому фактору надо отнести и состояние здоровья ребенка. Конечно, слабые легкие или сердечная недостаточность, частые ангины и другие болезни, если только они не вызывают каких-либо органических нарушений, сами по себе непосредственно не сказываются на нормальном ходе психического развития ребенка. Однако такие заболевания не остаются совершенно "безразличными" к процессу формирования человека. Ведь болезнь, да еще часто повторяющаяся и длительная, неизбежно нарушает обычный для здорового ребенка образ его жизни. Он не может принимать активного участия вместе со сверстниками в подвижных играх, далеких экскурсиях, походах, труде. Являясь предметом постоянной заботы, а часто и мелочной опеки со стороны родителей, болезненный ребенок становится требовательным к ним, капризным, раздражительным и эгоистичным.

Дети-школьники во время болезни много читают и при этом часто любую книгу, журналы, попадающие им в руки. Неизбежно и освобождение ребенка после болезни от обычного труда в семье и т. д. Так болезнь непременно "вмешивается" в процесс психического развития ребенка, в котором невозможно резко отделить "сферу влияния" только биологического и только социального. Несомненно, однако, что ни одна черта характера (честность, добродушие, целеустремленность, трудолюбие или лень, злобность, неряшливость), ни одна умственная способность (сообразительность, внимательность, восприимчивость) не формируются под непосредственным действием только биологического фактора.

В формировании ребенка как личности решающую роль играет образ его жизни, характер общения, содержание и индивидуальный способ его деятельности среди людей, т. е. фактор социальный.

Фактор социальный

Этот фактор обычно рассматривается как воздействие среды, в которой живет ребенок. Однако само понятие среды требует уточнения. Различной бывает для детей среда природная, бытовая, географическая. В какой-то мере она может оказывать свое влияние на психическое развитие ребенка. Так, дети, живущие у моря, в семьях рыбаков или мореходов, играют в другие игры, поют и слушают другие песни, живут иными интересами, заботами, чем дети горцев или народов Крайнего Севера. Значит, природная среда действует на психическое развитие, однако, как и биологический фактор, не прямо, а опосредованно, но через труд, культуру, речь людей. При этом такое воздействие природной среды не определяет каких-либо нравственных черт личности.

В долине и в горах, в тундре и среди густых лесов, на юге и на севере вырастают честные, трудолюбивые люди, патриоты своей страны. В процессе психического развития главная роль принадлежит среде человеческой, т. е. тем людям, среди которых живет ребенок, с которыми он общается.

В литературе описано более полутора десятков случаев, когда дети, родившиеся от нормальных людей, став добычей хищников, выросли в логове тигра или волка. Когда же таких детей, достигших 5 - 7-летнего возраста, находили, они уже не были людьми, хотя их тело, все органы были человеческими. Дети-звери бегали на четвереньках, не умели пользоваться руками для хватания, лакали пищу языком, выли и кусались... Конечно, они не пользовались речью и не понимали речи людей. Помещенные в человеческую среду, эти дети быстро погибали. Они уже не могли приспособиться к необычной для них жизни среди людей.

Что же дают развитию ребенка окружающие его люди? Почему без воздействия социальной среды развитие личности человека невозможно?

Мы совершенно не будем здесь касаться вопросов физического развития ребенка: ухода, кормления, лечения и т. п. Подчеркнем лишь еще раз, что без охраны, заботы, сложной профилактической деятельности взрослых людей, направляемой ими на удовлетворение всех жизненных потребностей ребенка и оберегающих его жизнь и здоровье в течение всего детства и отрочества, ни один ребенок не мог бы вырасти здоровым, нормальным и разумным человеческим существом.

Для психического развития детей особенно существенно, что взрослые люди передают ребенку многовековой и разнообразный опыт, накопленный человечеством за всю длинную историю его существования и развития. Усвоение этого опыта позволяет растущему человеку в чрезвычайно сокращенные сроки освоить богатство знаний, на добывание которых многие поколения тратили десятки лет.

В процессе усвоения социального опыта ребенок накапливает и свой собственный индивидуальный опыт, овладевает знаниями, способами действия, упражняет свое внимание и память, мышление и волю... Он научается наблюдать и сравнивать, использовать свои знания и рассуждать, оценивать и переживать радость успеха или горечь неудачи.

Усвоение опыта идет многими путями. Прежде всего, взрослый является образцом, которому подражает ребенок. Уже к концу первого года жизни младенец повторяет и воспроизводит некоторые действия взрослого: размешивает ложкой сахар в чашке, подносит ложку ко рту, причесывается (иногда водит по волосам гребенкой, даже перевернутой зубьями вверх); ребенок подражает жестам, мимике взрослого. Позже он начинает воспроизводить его трудовые действия: подметает пол, шьет, пишет, стирает, "читает газету". Он подражает речи взрослых: произносит сначала лишь некоторые звуки и звукосочетания, потом повторяет отдельные слова, затем целые предложения. Подражая, ребенок научается говорить, трудиться, играть, прыгать, переживать еще неясные ему самому чувства, рассуждать, украшать комнату, давать оценки и т. д. и т. п.

Но взрослые не ожидают, пока ребенок начнет воспроизводить их действия, слова и суждения. Старший намеренно и систематически обучает ребенка всем способам действий, которые он должен знать и уметь выполнять. Дети обучаются тому, как держать ложку во время еды, как лучше расположить на бумаге заданный рисунок, как рассказывать по картинке, как решать задачи, как лучше помочь товарищу.

Ведь даже видимые глазом ребенка оттенки цветов, ощутимая пальцами шероховатость камня, коры сосны или мягкость бархата ничего не говорят малышу до тех пор, пока взрослый не раскроет детям эти качества, не заставит ребенка увидеть специфику каждого из них, не назовет словами то, что ребенок ощутил и воспринял.

Взрослый рассказывает ребенку о том, что его окружает, что видят его глаза и слышат его уши, но что остается непонятым, не осмысленным ребенком без участия старшего. Дети узнают из объяснений и рассказов взрослых о происхождении простых вещей ("Как рубашка в поле выросла", "Откуда стол пришел"), о происхождении вселенной, звезд, облаков, Земли и самого человека. В готовом виде передает взрослый ребенку тайны природы, раскрытые умом, трудом и волей тысяч давно живших людей.

Взрослые люди знакомят детей с музыкой, живописью, скульптурой, учат ребенка чувствовать и воспринимать прекрасное. От старших ребенок узнает, "что такое хорошо, а что такое плохо", и научается видеть хорошее и плохое в делах и поступках людей...

Взрослые руководят действиями ребенка, а позже его суждениями, оценками, интересами. Ведь именно взрослые, близкие ребенку люди, помогают ему отобрать и определить цели своих действий, помогают ему преодолеть те трудности, с которыми ребенок встречается в жизни, указывают на ошибки, исправляют их, способствуют формированию у него хороших поступков, правильных оценок своих товарищей. Взрослые обучают и воспитывают своих детей, последовательно и целенаправленно формируют у них черты характера, способности, интересы, навыки, которые необходимы в жизни развитого человека. Для дальнейшего поступательного движения общества, для его безостановочного развития старшее поколение систематически, целеустремленно и ответственно готовит молодое.

"Если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались в живых только маленькие дети, а все взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана.

Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрывать для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги оставались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вновь"^*.

^* (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965, с, 409-410.)

Бесценное богатство предков - накопленный человечеством опыт, каждый взрослый человек бескорыстно и щедро отдает детям. Таким путем силы, энергия, время жизни молодежи освобождаются для дальнейшего, все более успешного продвижения в познании жизни и в управлении ею.

Без участия взрослого развитие ребенка невозможно. Для того чтобы уяснить себе, как происходит это воздействие взрослых на ребенка, следует вспомнить основные законы высшей нервной деятельности человека.

Механизмы взаимодействия ребенка со средой. Физиологическим механизмом всего процесса усвоения передаваемых взрослыми знаний и выработки собственных навыков, привычек, интересов является образование у ребенка сложной системы условно-рефлекторных связей. Это ответы организма на различные сигналы, поступающие из внешнего мира (а иногда и из собственного организма).

Если действует раздражитель, имеющий непосредственное отношение к сохранению жизни организма, удовлетворяющий его биологические потребности, - имеет место постоянный ответ на него, например закрывание глаз при внезапном воздействии яркого света или отдергивание руки, прикоснувшейся к горячему предмету, и др. Такие действия носят название безусловно-рефлекторных. Но если действует какой-то биологически безразличный раздражитель, например белый цвет или звук колокольчика, он не вызывает какой-либо реакции со стороны ребенка или взрослого человека до тех пор, пока вслед за этим безразличным раздражителем в нервную систему человека (или животного) не поступит биологически значимое действие безусловного, т. е. жизненно важного, раздражителя. Так, если белый цвет халата человека много раз "подкрепляется" ощущением боли от делаемого врачом укола, ребенок начинает кричать, едва появится в поле его зрения любой человек в белом халате. Этот цвет "сигнализирует" - предупреждает ребенка о следующем за ним отрицательном воздействии. В развитии ребенка огромная роль принадлежит специально речевым рефлексам. Двигательная реакция на слово слышимое (а позже - видимое и читаемое) и словесная реакция на воспринимаемый предмет и на словесные воздействия включаются во все виды детского поведения, формируются в постоянном общении со взрослыми и перестраивают все формы познавательной деятельности ребенка, начиная с годовалого возраста. Речевые связи образуются очень быстро, отличаются большой прочностью и легко используются в практике самим ребенком.

Активность ребенка

Итак, ребенок получает два дара. Один - от своих далеких предков, эти сокровища он приносит с собой в готовом виде. Второй - он приобретает при жизни тоже от взрослых, либо непосредственно, либо через книгу и другие продукты исторического опыта, накопленного человечеством. Но ведь усвоение опыта нельзя себе представить в виде простого "перекидывания знаний", переживаний, оценок из головы взрослого в мозг ребенка, подобно тому как человек перекидывает огурцы, арбузы или кубики из одного ящика в другой. Этот процесс значительно более сложен. Чтобы приобретаемые ребенком знания, оценочные суждения взрослых о поведении и чертах литературного героя или конкретного человека стали средством создания у ребенка собственного понимания им окружающего, отложились в его сознании в виде тех моральных понятий, образов, требований, на которых будет строиться на протяжении всего детства и юности здание его собственного мировоззрения, ребенок должен "присвоить" этот опыт, овладеть получаемым богатством. Только при этом условии у него сложится его собственное понимание окружающего, его собственная оценка, его мировоззрение.

Для "присвоения" общественного опыта ребенок сам должен прилагать известные усилия, сам активно действовать над передаваемым ему взрослыми материалом.

Если ребенок "не идет навстречу" тем знаниям, которые взрослый хочет ему передать, они не будут усвоены учеником, как бы к этому ни стремился учитель.

Вот учительница, рассказывая ученикам III класса о приметах осени, повесила на доску репродукцию картины И. Левитана "Золотая осень". Она уверена в том, что эта картина закрепит те знания, которые дети уже получили на предыдущем уроке, повысит интерес учеников к изучаемой теме.

Но ожидаемого результата учительница не получила.

Мельком взглянув на картину, большинство учеников быстро отвлеклись от нее. Начались разговоры, кто-то стал смотреть в окно, кто-то перелистывал учебник... Детям было явно неинтересно отобранное учителем наглядное пособие... Оказывается, они очень подробно рассматривали эту картину два дня назад, на экскурсии в музее, и вот теперь дети не хотели снова возвращаться к той же картине и принимать участие в ее обсуждении. Они не работали.

Или другой пример. Ученики решают задачу на пройденное правило. Они его хорошо знают, это проверено опросом. Но почему-то допускают множество самых несуразных, непонятных учителю ошибок. А многие дети даже не замечают, что получают в ответе совершенно бессмысленный результат.

Учительница огорчена и сердится. Она говорит ребятам, что они "не думали", "плохо прочли задачу", "не постарались понять задачу", "не потрудились выполнить правила, пройденные ранее". Эти замечания чаще всего вполне справедливы. Действительно, ребята не проявили со своей стороны готовности усвоить то, что им рассказывала учительница, не приложили известных усилий к тому, чтобы понять, запомнить, а потом вспомнить и применить заученное правило для решения новой задачи.

Значит, не все то, что передает взрослый детям, усваивается ими. Не все, что усвоено, может быть успешно использовано в дальнейшей самостоятельной работе учеников и послужить для их развития.

Здесь выступает новый фактор, участвующий в развитии ребенка, - его собственная активность. Этот фактор, который еще совершенно недостаточно освещается представителями буржуазной науки, позволяет советским ученым совершенно по-новому раскрыть и действие факторов биологического и социального, и всю проблему развития в целом.

Природа активности. Активность выражена в действиях. Живой организм, обладающий нервной системой, отвечает движениями своего тела или отдельных его органов на воздействие внешних или внутренних раздражителей. Слабое колебание паутины вызывает стремительное движение паука к жертве, запутавшейся в ней.

Прикоснувшись к горячему чайнику, ребенок отдергивает руку; услышав звонок, ребята быстро направляются после перемены в класс. Прочитав заданную по математике задачу, ученик начинает обдумывать путь ее решения. Эти действия различны по своей природе и происхождению. Но все действия детей, как простые, так и сложные, как практические, так и умственные, возникают на основе первоначальных беспорядочных движений младенца. Когда он лежит в теплой комнате, сытый, выспавшийся, движения его не стеснены пеленками, он не остается спокойным. Руки, ноги, мышцы лица производят неорганизованные и нецеленаправленные движения: шевелятся пальчики на руках, глаза вращаются в разные стороны, хмурится лоб, ребенок производит лицом какие-то странные гримасы. Эти движения непроизвольны. Младенец ими не управляет, они имеют врожденный безусловно-рефлекторный характер.

Но с течением времени характер этих движений меняется. Ребенок начинает фиксировать взором горящую электрическую лампочку, следить за яркой куклой, которую взрослый перемещает перед глазами ребенка справа налево и обратно. "Дело повторяется не раз, не дважды, и вот... ребенок научается смотреть" (И. М. Сеченов). Затем взрослый подвешивает на кровати ребенка цветные шарики, побуждает ребенка и помогает ему их схватывать. Ребенок научается поворачиваться, протягивать обе руки к подвешенной игрушке и схватывать ее. Он ее трясет, дергает, катает, бросает вниз, подползает, затем подходит к привлекающим его вещам. После пяти месяцев он производит множество движений и действий с предметами, которые оказываются доступными его глазам и рукам.

По мере накопления физических сил движения и действия ребенка становятся все более разнообразными, длительными, точными и согласованными (например, движения глаз, руки, ног и корпуса, которые ребенок должен произвести, подходя к лежащей недалеко от него игрушке и наклоняясь, чтобы взять ее).

Активность - это действенность. Быть активным - значит, находиться в состоянии действования.

По своей природе активность имеет чисто биологическое происхождение. Это проявление энергии, присущей здоровому живому организму и выступающей в виде потребности действия. У взрослого эта потребность расходуется на труд, удовлетворяется спортом, общественной и производственной деятельностью. Потребность маленького ребенка в активности возникает тогда, когда все его биологические нужды удовлетворены: он получает достаточное и хорошее питание, уход, имеет нужное его организму количество часов сна, что позволяет ребенку накапливать силы, которые и получают разрядку в его разнообразных движениях.

Всем известно, что больные, истощенные дети (которых многие из нас видели, например, в блокированном Ленинграде) обычно не играют, они неподвижно лежат или сидят в своих кроватках, не проявляя какого-либо интереса к окружающему. Они не активны.

Очень активные дети выполняют обычно множество совершенно беспорядочных движений; старшие дети скачут, бегают, толкаются, дерутся, кричат от избытка имеющихся у них сил.

Если предоставить ребенка самому себе, его активность легко может принять такие формы, которые окажут вредное влияние на его развитие, так как будут упражнять отрицательные черты характера. Активный ребенок, который не знает, чем заняться, шалит, ломает игрушки, рвет книги, пачкает карандашом обои, мучает животных. Когда взрослый организует подвижные ролевые или спортивные игры, интересные детям, или дает детям инструменты и материалы и подсказывает задачу трудовой деятельности, тему для самоделок, предлагает интересную книгу или ставит шахматную задачу - он дает содержание и направляет активность ребенка на совершение дел, полезных для развития лучших качеств человека.

С 2 - 3-летнего возраста у детей, наряду с физической активностью, начинает проявляться умственная активность. Дети задают взрослым множество вопросов, рассуждают, вступают в споры, высказывают свои соображения и оценки, наблюдают, делают собственные выводы.

Чем старше, чем самостоятельнее становится ребенок, чем более он активен, тем более он нуждается в руководстве взрослого. Если ребенок спокойного склада, даже несколько медлительный, занялся чем-то, например лепкой из пластилина, он обычно занимается этим делом долго и спокойно оставляет его, когда устал или выполнил задуманное. Но дети возбудимые, с неуравновешенной нервной системой быстро теряют интерес к начатому делу и хватаются за другое. Легко уставая, они начинают отвлекаться, шалить, мешают другим и портят свою работу.

Если учитель не переключит активность такого ребенка на другое дело или если он вообще не видит, что делают дети, они легко привыкают к "свободному" поведению, не слушают взрослых, становятся самовольными, направляя свою активность на озорство, глупые, а порой антиобщественные проказы и дела. В таких действиях формируются отрицательные черты личности.

Активность ребенка - необходимый фактор его развития. Ведь только в действии совершается упражнение, а значит, и развитие тех органов, тех систем, работы которых эта деятельность требует, и тех свойств и способностей человека, которые в этой деятельности упражняются. Можно ли развить у ребенка ловкость и координацию движений, нужных, например, для метания мяча в цель, не упражняя его в этих действиях? Конечно, нет. Зоркость глаза, скоординированная с точностью и силой движения руки, развивается, упражняясь в совместном действии.

Нельзя добиваться развития у ребенка музыкального слуха, беглого чтения или быстрой сообразительности, если не направить активность детей на различение музыкальных звуков разных тонов, разной силы, высоты, длительности и тембра. Если не упражнять детей в быстром, правильном и осмысленном чтении или в применении рациональных способов решения математических примеров и задач, невозможно передать им умения, невозможно добиться развития у школьников продуктивного математического мышления. Регулярно и постепенно повышая требования к детям соответственно их продвижению, учитель мобилизует активность каждого ученика, побуждая его к усилию, необходимому для решения более трудной задачи сравнительно с теми, которые ему удавалось решить вчера. Это может быть и повышение требований к качеству решения, к его вариантам, сокращение времени работы и другие формы усложнения заданий. Они должны ориентироваться на "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский), т. е. отвечать возможностям каждого конкретного ребенка и класса в целом. Чтобы решить более трудную задачу, ученик должен сделать усилие, обдумать и найти пути решения, мобилизовать и отобрать нужные для данного случая знания, умения, навыки и системы действий, которыми он владеет. В такой активной деятельности упражняются, а значит, и формируются те способности и черты характера, которых данная деятельность требует.

Убедительными доказательствами роли упражнений в развитии способностей детей, даже лишенных обычных для каждого нормального ребенка основных средств познания окружающего мира и общения с людьми из-за потери зрения, слуха и невладения разговорной речью, являются воспитанники профессора И. А. Соколянского и его сотрудников - слепоглухонемые дети.

Сейчас уже не только одна О. И. Скороходова демонстрирует те огромные достижения специальной педагогики, которых добились ее руководители, сделав из беспомощной слепоглухонемой девочки полноценного, всесторонне развитого члена социалистического общества, дипломированного ученого, поэтессу, активного общественного деятеля. Сейчас и другие молодые люди с теми же тяжелыми нарушениями сенсорики и речи успешно осваивают сложнейшие университетские курсы философии, психологии и социологии, овладевают разнообразными методиками исследования, активно и успешно участвуют в культурной и общественной жизни своего коллектива. Этими успехами молодые люди обязаны своим руководителям, которые сумели направить и так организовать различные формы активности детей, что это привело к выдающимся результатам. Оставаясь без специально организованной деятельности, такие дети превращаются в умственно отсталых людей.

Роль упражнения и всего образа жизни даже в развитии активности подрастающего животного, как и в формировании отдельных качеств личности человека, прекрасно доказана и зарубежными учеными.

Так, психолог Креч "воспитывал" нескольких щенков одного помета в "обогащенных" условиях. Отличительной их особенностью была предоставленная щенкам свобода движений, игр с предметами: мячами, палками, тряпками, прыжки через низкие скамейки и заборы, "шалости" друг с другом.

Другие щенки той же собаки-матери жили в "обедненных" условиях. Эти щенки провели свое детство в тесных, полутемных клетках, изолированно друг от друга. Они не имели возможности проявлять свою активность и упражнять ее.

Выпущенные через три месяца на свободу щенки-братья из обеих групп повели себя совершенно различно. Представители 1-й группы мчались за выпущенным зайцем, громко лаяли, перепрыгивали через канавы и находили способы преодолевать другие препятствия. Они были сильными, жизнерадостными, "изобретательными", действовали решительно и целеустремленно. Их братья из 2-й группы проявили трусость и беспомощность. Встречаясь с препятствиями и помехами, они останавливались, пытались повернуть назад или забивались в какое-нибудь безопасное место и жалобно скулили.

Активность ребенка выступает в разных формах. Раньше всего появляется активность подражательная. Маленькие дети воспроизводят слова, иногда лишь отдельные звукосочетания, которые они воспринимают от окружающих их людей. После 2 - 3 лет дети охотно подражают различным действиям взрослых людей. Они "готовят обед", "ходят за покупками в магазин", "стирают белье", "читают газету" - так же, как это делают старшие. Воспроизводя такие действия, дети упражняют свои сенсорно-моторные механизмы, свою наблюдательность, восприятие, речь. На подражании строятся все ролевые игры детей, имеющие особенно большое значение для ребенка.

С ранних лет, когда ребенок начинает понимать речь взрослых (даже отдельные слова: "дай", "поставь", "убери", ...), его активность принимает исполнительный характер. Ребенок ждет указаний взрослого, при этом не только о том, что он должен делать, но и как, каким образом, в каком порядке надо выполнить ряд действий.

Исполнительная активность, конечно, чрезвычайно важна для развития ребенка. Ведь именно благодаря ей дети овладевают нужными уже отработанными взрослыми наиболее результативными и экономными способами и приемами действий. Многократное повторение таких действий ведет к образованию у ребенка соответствующего навыка: умывания, шитья, письма, бега и др. "Делай так", - говорит мать и следит за тем, чтобы ребенок выполнил заданное ему действие так, как она этого потребовала.

Однако для того чтобы подготовить инициативного человека, творчески работающего, умеющего по-новому взглянуть на старое и привычное, самостоятельно поставить и решить какую-то новую задачу или найти новый, более рациональный подход к решению уже знакомой, - для этого надо всячески поощрять и развивать у детей активность инициативную, или творческую. Само собой понятно, что она желательна не там, где надо руководствоваться строгими правилами, например в правописании, или в арифметических действиях, или в выполнении правил поведения на улице. Но если учитель предлагает детям самостоятельно найти иной способ решения заданного уравнения, составить из заданных слов как можно больше новых предложений, и дети сами проявляют свою инициативу, - это развивает гибкость их мысли, смелость поиска и творческие способности. Ведь творчество - это новые оригинальные преобразования известного, комбинации имеющихся в опыте человека образов, идей (художник, писатель), музыкальных звуков (композитор), приемов педагогического воздействия (учитель, воспитатель).

Ученики III класса горячо обсуждают содержание и организацию предстоящего праздника. Предложений очень много. Все громко спорят, перебивают друг друга. Присутствующий здесь учитель не вмешивается в разговор. Он знает, что ребята могут справиться самостоятельно: что-то конкретное предложить и порядок обсуждения организовать. Действительно, выходит староста класса и предлагает каждому звену взять на себя подготовку какой-то части праздника. "А потом мы всех послушаем и скажем, что хорошо придумано, а что нет". Дети начинают называть разделы подготовки и сообща решают, какое звено что будет готовить. В процессе обсуждения возникло сразу много вопросов, на которые учитель помог ребятам найти необходимые ответы. Таким образом, ребята смогли проявить свою инициативу, а учитель не устранился от тактичного руководства активностью ребят.

Инициативная, творческая активность может иметь разную степень выраженности. На первых порах она выступает лишь в самостоятельном выполнении ребенком известных правил. По мере развития ученика он начинает все более гибко, без напоминаний, без помощи взрослого ставить и применять известные ему правила, приемы для решения новых задач.

Бывает и так, что чрезмерно активные ребята направляют свою инициативу на нарушение в школе, на улице или в семье правил поведения и даже бравируют тем, что для них установленные законы не обязательны. Но при всех условиях за проявлением самостоятельности, инициативы и различных видов творческой активности должен внимательно следить педагог. Он направляет активность учащихся, вызывает их на поиск более рациональных путей для достижения поставленных целей, побуждает ребенка к критическому контролю за своими действиями и полученными результатами.

В действиях ребенка можно выделить активность практическую и специально умственную. При этом у маленьких детей эти виды активности сливаются в единую деятельность, например: в творческой ролевой игре, в рисовании, лепке, конструктивном труде. Чем старше становится ребенок, тем все чаще и отчетливее выделяется собственно умственная его активность. Она обычно предшествует активности практической и подготавливает ее (планирование, обдумывание предстоящей работы, рисунка, постройки и т. д.). Очень часто умственная активность следует за практическими действиями или сопутствует им. В среднем и старшем дошкольном возрасте умственная активность может проявляться совершенно независимо от практической. Она выступает в вопросах детей, в их рассуждениях, спорах, раздумьях и в других формах мыслительной деятельности.

Активность может быть вызвана чьим-то требованием, а может возникнуть на основе собственных побуждений ученика.

Вызванная каким-то толчком, случаем, активность порой имеет характер внезапной вспышки, но она может проявляться постоянно, составляя черту характера ученика. Однако какой бы вид ни приняла активность ребенка, она имеет две характерные черты, составляющие ее особенности. Во-первых, любая активность выступает в действии, как правило, повышенной силы и длительности. Чем старше становятся дети, тем все более часто их активность принимает характер разумной, целеустремленной деятельности (об этом см. подробнее ниже).

Во-вторых, любая форма организованной активности побуждается каким-то мотивом. Это может быть просто потребность побегать, подвигаться, "размять ноги", которую дети испытывают после трудного и длинного урока. Если занятие потребовало большого умственного напряжения и длительного торможения всех физических действий, то за ним последовала разрядка - активные действия. К активности ребенка может побуждать желание получить хорошую отметку по математике, физкультуре или желание сделать лучше других, быстрее всех в классе, выдвинуться в ряды первых, участвовать в соревновании, отличиться среди остальных учеников.

Огромной силой, побуждающей человека к активности, являются его духовные потребности и интересы: желание достать определенную книгу, встретиться с товарищами, добиться желаемого решения задачи, подготовиться к празднику и т. д. Чем больше определились интересы ученика, чем они более сильны и устойчивы, чем больше он уверен в своих силах и возможностях, тем выше уровень его притязаний, тем более он настойчив в своих действиях, тем выше его активность.

Каждый учитель хочет вызвать у своих учеников умственную и практическую активность. Вместе с тем некоторые взрослые откровенно ее боятся, так как, выпустив на волю эту силу, взрослый не всегда уверен в том, сумеет ли он ею управлять. Активность отдельных учеников нередко мешает учителю провести то, что он задумал для всего класса, и он часто не получает ожидаемого результата. Надо, чтобы и ребенок хотел того же, чего добивается учитель, и действовал бы с той же направленностью. В учебной работе ученик должен хотеть усвоить те знания, которые ему дает учитель, овладеть теми приемами и умениями, которые ему показывает преподаватель. Только во взаимодействии активной обучающей деятельности учителя с активной воспринимающей деятельностью учеников первый может успешно передать, а дети осмысленно и прочно усвоить ценнейший опыт, накопленный мыслью и трудом наших предков.

Процесс обучения старшими младших имеет решающее значение в развитии ребенка еще и потому, что усвоение общественного опыта есть в то же время и накопление ребенком собственного индивидуального опыта, без которого совершенно невозможно его умственное и нравственное развитие.

Ребенок не обучается и развивается, но "развивается, обучаясь и воспитываясь", - писал С. Л. Рубинштейн. Две стороны этого единого процесса, однако, не являются тождественными и не просто накладываются одна на другую. Излагаемый учителем учебный материал, отражая содержание и логику соответствующей науки, имеет свою специфическую структуру и логическую последовательность. Но дети воспринимают его каждый соответственно своему индивидуальному опыту, своим умениям, своей подготовленности. Сюда относятся развитые в предшествующие годы умения смотреть и слушать, соображать и запоминать, считать, рассказывать, спрашивать, работать...

Читая книги о декабристах, о революционерах, о крестьянских восстаниях и бунте стрельцов, ученики преломляют сведения о каждом новом для них событии через призму собственного ограниченного опыта. Так появляются в ответах учеников сообщения о том, что славяне приплыли по реке Днепру в Киев на пароходах или что в битве на Чудском озере Александр Невский победил фашистов и т. п.

Для того чтобы усвоить знания, передаваемые в готовом виде, ученик сам должен произвести сложную умственную работу. Это прежде всего восприятие слышимой речи и видимых картин, предметов, цифровых и буквенных знаков, геометрических фигур, написанных слов в их бесконечно разнообразных сочетаниях и комплексах. Их надо понять, а затем необходимо выделить среди множества слов-инструкций и демонстрируемых ученику предметов только существенные. Надо уметь запоминать и избирательно воспроизводить приобретаемые знания, надо уметь применять знания при выполнении последующих заданий, надо уметь думать, сравнивать, соображать, сосредоточиваться, переключать свое внимание "по требованию"... Как много должен знать и уметь делать маленький школьник, чтобы начать успешно учиться!

Такая сложная совместная работа обучающего взрослого и самого ученика совершается не только в специальной учебной деятельности (при усвоении, например, математики), но и в быту, в повседневной жизни детей. Дети наблюдают жизнь окружающих людей, их деятельность, их взаимоотношения; слышат их рассуждения, критические оценки поступков других людей, просмотренных фильмов, фасона платья или новой песенки; они наблюдают явления природы, работу транспорта и т. д. и т. п. И тут необходима та же работа взрослого и та же активность ребенка, чтобы понять то, что видят глаза и слышат уши, разобраться в ценном, хорошем, перспективном, закрепить его и отбросить или осудить плохое, отрицательное.

В разные периоды жизни ребенка активность его меняется. Она приобретает разную направленность и разные формы.

По мере того как личный опыт ребенка обогащается и расширяется, по мере того как ребенок узнает себя, свои возможности и силы, его активность из "реактивной" (ответы на воздействия каких-то сигналов, приказаний, идущих извне) становится "инициативной". Уже двухлетний ребенок не всегда подчиняется требованиям старших, он многое хочет делать по-своему: вопреки требованиям родителей дергает за шнурок и зажигает лампу, хотя это ему строго запрещается, а ему интересно, он хочет и действует, подчиняясь имеющемуся у него побуждению. Он влезает на стул и достает с полки красивую чашку, шалит, отнимает у папы газету, задает сотни вопросов взрослому, в том числе и такие, которые родители не собирались с ним обсуждать.

Школьники не только спрашивают о разных и необычных вещах, но они вступают в спор, делают опыты, исследуют, проверяют услышанное, роются в справочниках, наблюдают то, что их интересует. Их индивидуальный опыт нарастает с каждым днем, и каждое новое знание, которое ученик получает, каждый факт, с которым встречается в жизни, замечание учителя, проступок товарища, событие в классе доходит до него, воспринимается и оценивается уже иначе, чем это было в дошкольном возрасте.

Вся предыдущая, пусть еще короткая жизнь ребенка есть время накопления им собственного индивидуального опыта - опыта знаний, действий и переживаний, через который преломляется каждая новая его встреча с миром.

Сказанное выше позволяет сделать два важнейших для педагога-практика вывода.

Во-первых, одно и то же воздействие (новая книга, поручение, похвала и т. д.) вызывает разную реакцию у разных детей и даже у одного и того же ученика на разных этапах его развития. Поскольку внешнее всегда действует через совокупность внутренних условий, а внутренними условиями являются приобретенный опыт, настроение, состояние здоровья, сложившиеся у ребенка разные отношения к разным людям и к самому себе, постольку совершенно невозможно дать учителю какой-либо общий рецепт педагогических воздействий. В каждом конкретном случае общие требования должны быть "скорректированы" соответственно многим условиям индивидуального развития и индивидуальным особенностям данного, конкретного ученика. Одни и те же воздействия могут вызвать порой совершенно неожиданную для педагога реакцию со стороны ученика. Это подчеркивает важность мысли, высказанной еще К. Д. Ушинским, о том, что, если педагог хочет воспитывать ребенка во всех отношениях, он должен прежде всего узнать его тоже во всех отношениях.

Во-вторых, перед учителем раскрывается сложная картина взаимоотношений общественного опыта, который усваивается ребенком, с тем индивидуальным опытом, который он приобретает в процессе собственной практики наблюдения окружающей жизни и общения с людьми в ходе разнообразной деятельности. Эти отношения с точки зрения диалектики противоречивы. То, что ученик воспринимает, что встречает в своей жизни, не всегда точно совпадает со знаниями, оценками, требованиями к человеку, зафиксированными в книгах, правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Школьник не всегда умеет приложить имеющиеся у него понятия честности, справедливости, долга, предательства к отдельным конкретным случаям, с которыми он встречается в жизни. Это заставляет его задумываться, сравнивать, искать объяснения, делать выводы... Роль педагога состоит при этом не в том, чтобы убирать с пути ребенка различные конфликтные ситуации. Это не в его силах. Задача в том, чтобы правильно ориентировать воспитанника, заставляя его в частном видеть общее и отличать его от случайного.

Развитие - результат взаимодействия факторов

Итак, в процессе развития участвуют три силы, три фактора:

1) биологический фактор. Это жизнь организма ребенка, обусловленная как унаследованными, врожденными, так и прижизненно приобретенными особенностями строения всех органов тела, всех его систем. Их функционирование обеспечивает нормальную жизнедеятельность, здоровье подрастающего человека и ту активность, которая является результатом положительного взаимоотношения живого организма со средой;

2) социальный фактор. Это та среда, в которой живет ребенок, прежде всего среда людей. Это люди, с которыми он общается (именно общается, т. е. взаимодействует, а не те люди, которые лишь "окружают" ребенка). Их характеры, образ мыслей и поведения, их интересы и суждения, их отношение к труду, к другим людям (в том числе и к детям, к своим и чужим), их дела и слова, их чувства и требования, привычки и стремления составляют духовную среду, в которой растет и развивается ребенок;

3) активность ребенка является третьей силой, действующей в процессе его развития. Каким бы новым, ценным ни был предмет изучения (машина, прибор, предмет искусства), каким бы высоким ни было мастерство учителя, если ему не удалось найти способ вызвать активность самого ребенка, действенное участие ребенка в предложенном ему занятии или труде, - воздействие не даст ожидаемого результата и не окажет влияния на развитие ребенка.

В активности детей осуществляется связь развития ребенка как организма и формирования его как личности.

Иначе говоря, в активности ребенка, направляемой и руководимой взрослыми, осуществляется подлинное единство воздействий биологического и социального факторов.

Процесс развития ребенка, становления его как активного и полезного члена общества, как гражданина обеспечен действием этих трех главных факторов. Самое существенное заключается в том, что ни один из этих факторов, какого бы уровня совершенства он ни достиг, не действует автономно, обособленно от двух других. Все дело - во взаимодействии этих трех главных сил.

Если ребенок вполне здоров, развивается нормально и педагогическое мастерство безупречно, но активность ребенка очень низкая, то результат развития окажется очень скромным (вспомним приведенный на с. 50 пример с использованием картины на уроке).

Если ребенок вполне здоров и очень активен, но систематическое и разумное педагогическое руководство его активностью отсутствует (самый тяжелый вариант), то процесс развития совершается стихийно. Неуправляемое взрослым поведение и все действия ребенка приводят, как правило, к отрицательным результатам. При стихийном развитии ребенка у него нередко появляется ряд отрицательных свойств, не соответствующих требованиям общества к своим гражданам.

И третий возможный вариант: если ребенок истощен, имеет врожденный (или унаследованный, или приобретенный прижизненно) недостаток физического порядка, если он имеет какие-либо существенные дефекты, например слуха или зрения, - в этих случаях нужна специальная организация его деятельности педагогом, чтобы, использовав компенсаторные механизмы, вызвать у ребенка активность познавательную, трудовую, общественную и другие формы активности и тем самым обеспечить общее развитие такого нездорового ребенка.

Пример такой специально организованной педагогической деятельности - многолетний и плодотворный труд профессора А. Турнера и его сотрудников, добивающихся высокого уровня умственного развития детей с тяжелыми нарушениями костно-мышечной системы (двигательного аппарата).

Существенно, что в любой деятельности ребенка участвуют его унаследованные, врожденные и приобретенные качества, способности и склонности. Одни из них более стабильны, имеют более общий характер, например возрастные особенности или особенности, обусловленные типом нервной системы, половыми различиями, другие менее стабильны и имеют ярко выраженные индивидуальные черты.

Советская педагогическая и психологическая наука не противопоставляют биологическое социальному и не исключают влияния каждого фактора в сложном, но всегда едином процессе развития подрастающего человека. Подчеркивая роль активной деятельности самого воспитуемого в процессе развития, советские ученые осуществляют целостный подход в изучении и использовании законов формирования личности человека.

Какое бы "мероприятие" ни осуществлял учитель в работе с детьми (экскурсию в краеведческий музей, просмотр кинофильма, спортивную олимпиаду), в каждом из них ребенок участвует как единое целое: в его действиях нельзя отделить биологическое от социального, так как оба эти фактора включены в его активную деятельность и слиты в ней в целостном единстве. Влияние этого сплава определяет в значительной мере форму и меру участия каждого из детей в предложенных учителем делах и степень их влияния на дальнейшее развитие детей.

Некоторые педагогические условия управления процессом психического развития ребенка

Управлять психическим развитием не только можно, но и должно. Для этого необходимо организовать повседневную жизнь ребенка и руководить его активностью. Это значит:

1. Отбирать в качестве содержания его деятельности (игр, чтения, наблюдений, бесед и т. д.) такой материал, работа над которым формирует знания, необходимые для дальнейшей деятельности способы действия, навыки, умения, вызывает положительные эмоции и формирует черты характера, ценные для людей.

2. Необходимо обучать детей выбранной деятельности и внимательно контролировать все достигаемые результаты. Очень важно для педагога отношение самого ребенка к процессу деятельности, к достигнутым результатам.

3. Надо находить средства, побуждающие ребенка к активной деятельности, формировать его интересы, его направленность, мотивы его деятельности. При этом необходимо последовательно переходить от использования личных, эгоистических и случайных, побуждений к осознанным и устойчивым общественно значимым мотивам.

4. Следует регулярно повышать требования к детям, постоянно "оглядываясь" на достигнутые каждым учеником результаты и уровень развития.

5. Надо искать и использовать наиболее действенные формы "подкрепления" достигнутых ребенком результатов, превращая постоянно выполняемые ребенком действия в стереотипы (полезные привычки, навыки, общий стиль поведения).

6. Изучая детей, следует осуществлять индивидуальный подход к ним, для чего вдумчиво и обоснованно изменять не только форму руководства активностью каждого воспитанника, но и дифференцировать меру всех воздействий на него.

Для успешного руководства психическим развитием учитель должен хорошо знать каждого своего воспитанника, при этом не только его сильные, но и слабые стороны, потенциальные возможности, взаимоотношения с окружающими взрослыми и сверстниками. Воспитатель, встречая ученика в определенный момент его развития, должен знать его биографию, историю его жизни до поступления в школу. При этом если для врача особенно важно знать, какие болезни перенес ребенок и какие прививки ему сделаны до школы, то для педагога-воспитателя величайшее значение имеют сведения о том, как прожил ребенок свои семь лет до прихода в класс, чем занимался, что любил делать, что удавалось, а что не любил и в чем не успевал, что от него требовали взрослые, какие отношения сложились с каждым из них. Только зная особенности каждого своего воспитанника, учитель может разумно и обоснованно применять к руководству его активностью общие законы науки: педагогики, психологии и психофизиологии.