Аномалии в учебной деятельности

В вопросе об аномалиях в учебной деятельности имеется еще много неясного. Хотя распространение специальной терминологии породило здесь некоторую путаницу, начинающий учитель должен быть по крайней мере осведомлен о такого рода дисфункциях.

Учащийся с аномалией в учебной деятельности испытывает определенные затруднения с теми или иными ее аспектами, такими, как чтение, письмо, счет, устная речь, формирование представлений или ассоциаций. Например, школьник не может овладеть счетом, но в остальном нормально усваивает программу. Предполагается, что такая ущербность не вызвана каким-то определенным физическим недостатком, эмоциональными проблемами или нарушением умственного развития.

Многие виды затруднений в усвоении школьной программы квалифицируются как аномалии в учебной деятельности. Сюда относятся визуальные и слуховые поражения, минимальные дисфункции работы мозга, нарушения восприятия, афазия, а также другие виды нарушений. В зависимости от характера аномалии вероятны проявления следующих симптомов: неспособность к различению схожих по форме букв, цифр, слов либо одинаково произносимых в различных словах звуков; искаженное зрительное восприятие, затруднения в последовательном манипулировании объектами; нарушения речевого развития; плохая зрительно-двигательная координация; затруднения при запоминании слов; неустойчивость внимания и рассеянность; замедленная реакция; плохое взаимодействие с другими учениками в классе, наконец, гиперактивность, сопровождающаяся бесцельным хождением по школьному зданию. Поскольку природа этих нарушений стала известна лишь недавно, в прошлом многих учащихся с подобными отклонениями считали умственно неполноценными или страдающими эмоциональными нарушениями, хотя тесты интеллектуального развития показывали, что эти учащиеся обладают как минимум средними способностями.

Маловероятно, что учителю средней школы придется столкнуться с учениками, страдающими подобными аномалиями. Это может произойти лишь в том случае, если та или иная дисфункция в учебной деятельности не была выявлена и диагностирована в элементарной школе. Внимательные, знающие свое дело учителя вполне могут распознать подобные случаи в течение первых двух лет начального обучения. При работе с такими учащимися прежде всего необходимо выявить ту конкретную область учебной деятельности, в которой школьник испытывает затруднения. После того как свойственная ему аномалия будет точно диагностирована, такому школьнику может быть предоставлена возможность заниматься по специальной программе, обеспечивающей его образовательные, медицинские и психологические потребности.

Приводимые ниже ситуации раскрывают наиболее общие подходы, которыми руководствовались начинающие учителя в своем стремлении учитывать физические и умственные различия учащихся. Следует отметить, что начинающим учителям свойственны расхождения во взглядах относительно достоинств тех или иных применяемых ими методов.

Способная ученица работает не в полную силу. Мейбл учится в выпускном классе, где я преподаю английский. Девушка она привлекательная, сообразительная, отличается хорошим здоровьем. Ее коэффициент интеллекта равен 121 баллу. Занятия по академическим дисциплинам не вызывали у Мейбл никаких затруднений. Но у нее постоянно возникали конфликты со школьной администрацией. Если бы не ее дурное поведение, она, несомненно, вошла бы в группу лучших учеников школы и ее имя было бы внесено в почетный список. Некоторые педагоги наказывали Мейбл, произвольно снижая ей оценки.

Мать Мейбл умерла, а ее отец - пьяница, не Имеющий на дочь ни малейшего влияния. Из бесед с ней выяснилось, что к отцу она не испытывает никакого уважения. У школьницы семеро братьев и сестер, трое из которых закончили колледж. Мейбл одно время настолько не уживалась с семьей, что ее отправили к старшей сестре в Нью-Йорк, но и там она пришлась не ко двору. Через два месяца Мейбл отослали домой.

Курение в помещении было одним из основных нарушений правил внутреннего распорядка школы. Но Мейбл по меньшей мере раз в неделю уличали за этим занятием. В классе ей было скучно, поэтому большую часть времени она болтала или читала иллюстрированные журналы. Стоило учителю внести Мейбл в свой отчет за нарушение дисциплины, как она начинала с ним пререкаться, оспаривая его решение. Нескольким учителям она заявила, что ей совершенно безразлично, оставят ее в школе или нет. Вот что она написала в свое оправдание после того, как отправилась вместо школы в кино: "Вчера Мейбл отсутствовала на занятиях потому, что пошла в кино". Далее следовала ее собственноручная подпись. После этой выходки Мейбл на три дня исключили из школы.

Приступив к работе, я в полной мере столкнулся с теми трудностями, которые создавало присутствие этой ученицы в классе. Мейбл, как всегда, занималась чем угодно, только не учебой. Вместо того чтобы обрушиться на нее с гневной речью, я пригласил ее для беседы и в ходе разговора попросил быть внимательнее на занятиях. Девушка объяснила, что ей надоели уроки, а хорошие оценки она может получать, занимаясь спустя рукава. Тогда я понял, что Мейбл просто недогружена серьезной учебной работой.

С того дня я стал регулярно давать школьнице Дополнительные задания. Мейбл удавались превосходные устные доклады в классе. На уроках я задавал ей все более сложные вопросы. Мейбл явно стала интересоваться нашими замятиями. Я предложил школьнице поработать над составлением ежегодного школьного альманаха. Результаты оказались отличными, так как порученному делу Мейбл отдавала много свободного времени. Учитель, ответственный за составление этого альманаха, давал ей и дополнительные поручения. Мейбл со всем успешно справилась.

К завершению моей работы в этой школе неурядицы Мейбл остались в прошлом. Все свое свободное время она посвящала работе над альманахом. На моих занятиях по английскому девушка сосредоточенно трудилась, добровольно стремилась выполнять сложные задания.

Дело, мне кажется, в том, что мы слишком часто не замечаем очевидного. Конечно, мы понимаем, что каждый ученик должен трудиться не меньше, чем это позволяют его потенциальные способности, но порой не удосуживаемся правильно определить, на что способны наши подопечные. Как только Мейбл дали возможность испытать свои силы, раскрыть себя в учебной работе на более высоком уровне, у нее не осталось ни времени, ни желания создавать трудности себе и другим.

Слабый ученик находит свое место в школе. Шестнадцатилетний Сэм около года назад был переведен к нам в седьмой класс из школы, расположенной в гетто большого города. Если он в следующем году продолжит учебу в школе, то ему предстоит провести еще год в том же классе. Но у Сэма другие планы. Он заранее подыскивает себе работу и просто ждет того момента, когда сможет расстаться со школой.

Раньше Сэм жил в районе с высоким уровнем правонарушений, где всегда надо было быть готовым дать отпор обидчикам. Естественно, что мой подопечный не страдал комплексом неполноценности, хотя его способности к учебе расценивались как весьма посредственные. Ученик умел постоять за себя, но агрессивностью не отличался. Из шестнадцати мальчишек класса он был в числе самых дисциплинированных. В разговоре он не смущался, хотя был не в ладах с грамматикой и речь его изобиловала жаргонными словечками,

Два года Сэм просидел в седьмом классе той школы, откуда перевелся. Учился он в особом классе, состоящем из наиболее слабых учащихся, Сэм и его приятели развлекались чтением комиксов и иллюстрированных журналов. Судя по всему, никому не было дела до этих ребят, лишь бы они не нарушали дисциплину.

Однажды утром я заметил, что парень отсутствует. На следующий день я узнал, что его отстранили от занятий за прогул. Чуть позже в тот же день в школе объявился отец Сэма и заверил директора школы, что если Сэм прогуляет еще раз, то он "из него всю душу вытрясет".

На следующий день Сэм вернулся. Я предложил учащимся написать сочинение о каком-либо интересном эпизоде из жизни. Через несколько дней я собрал работы. Сочинение Сэма произвело на меня большое впечатление. Правописание и пунктуация выглядели хуже некуда, но сам рассказ был написан живо и увлекательно. Сэм повествовал об автомобильной аварии, в которую попали он и его приятель. Мой подопечный обнаружил подлинное чувство юмора и умение интересно рассказывать.

Прежде чем раздать сочинения, я похвалил всех учеников, но отметил, что один из них особенно отличился живостью своего рассказа. Я спросил Сэма, не будет ли он возражать, если я прочту его сочинение вслух. Тот кивнул в знак согласия. Учащиеся изумленно уставились на Сэма. Когда я закончил чтение, весь класс согласился с тем, что рассказ написан очень живо. Сэм был горд беспредельно.

На обороте сочинения я сделал несколько пометок, указав, что, когда повествование ведется от первого лица, местоимение "я" пишется с большой буквы, и привел несколько соответствующих примеров. Следующее сочинение, однако, показало, что мои старания не увенчались успехом. По-прежнему местоимение "я" мой подопечный писал с маленькой буквы. Тогда я сел рядом с Сэмом и принялся объяснять ему употребление заглавной буквы. Он усвоил, что законченные мысли должны отделяться в тексте абзацами друг от друга, при этом каждый следующий абзац должен начинаться с заглавной буквы.

Сочинения учащиеся писали два или три раза в неделю. Постепенно Сэм начал писать более грамотно. Нельзя сказать, что это был огромный шаг вперед, но Сэм стал относиться к занятиям с гораздо большим интересом, чем раньше. Стоило уделить ему немного внимания, и парень почувствовал, что к его судьбе небезразличны.

В последнем выпуске школьной газеты один из разделов был посвящен ответам школьников на следующий вопрос: "Чем тебе больше всего нравится школа?" Среди прочих я отыскал фамилию Сэма и его ответ: "Тем, что я к ней привык".

Очки избавляют от затруднений в учебе. Шестнадцатилетняя Эстер училась в классе для отстающих, в котором я преподавал биологию. Она едва успевала и по всем остальным предметам. Сидела школьница за последним столом и редко когда вызывалась отвечать. Если я спрашивал ее, Эстер смущалась, говорила невнятно и многие слова произносила неправильно. Письменные работы школьницы были полны орфографических ошибок.

Однажды, закончив писать на доске, я обернулся и увидел, что Эстер вся подалась вперед, пытаясь различить написанное. Подозвав к себе девушку после урока, я поинтересовался состоянием ее зрения. Ученица не отрицала, что видит не вполне хорошо. На следующий день я пересадил Эстер за передний стол, полагая, что проблема благополучно решена. Однако школьница продолжала щурить глаза и тянуть шею.

Пришлось обратиться к школьной медицинской сестре. Выяснилось, что Эстер страдает близорукостью и ей прописаны очки, но она их не носит.

Днем позже у нас с Эстер состоялся доверительный разговор. Я спросил, как долго она носила прописанные ей очки. "Два дня",- последовал ответ. Эстер утверждала, что очки ей мешают. Я как мог постарался ей объяснить, что к некоторым вещам приходится привыкать, а для этого нужно время. Ученица согласилась, что два дня небольшой срок для того, чтобы привыкнуть к очкам. Правда, подружки говорят, что очки ей не идут. Я попросил Эстер надеть очки и сказал, что они ей к лицу и уж никак не портят ее внешность. К тому же, если она не будет их носить, зрение ухудшится. А это будет мешать не только учебе, но и в жизни вообще. Я заверил Эстер, что, окажись подружки на ее месте, они бы во избежание риска носили очки и что они, возможно, немного завидуют тому, как она выглядит в очках. Мне показалось, что Эстер воспрянула духом.

С этого дня ее словно подменили. Она вызывалась отвечать с места, орфография и произношение заметно улучшились, и, что самое главное, Эстер стала носить очки. Раньше она плохо различала написание слов - отсюда все беды. Теперь учеба пошла на лад.

К концу четверти я с удовольствием отметил, что средний балл ученицы достиг 85. По остальным предметам успеваемость также значительно улучшилась. Ныне Эстер вполне довольна собой и своей учебой очки ей нисколько не мешают.

Общение со школьницей, отличающейся высоким интеллектом. Наибольшее удовлетворение во время работы в школе мне доставило общение с одной моей подопечной, обладавшей необычайно высоким уровнем умственного развития: по тесту коэффициента интеллекта у Мэри Бет было 144 балла. В классе ей не было равных в готовности ответить практически на любой вопрос. Ошибалась эта школьница очень редко.

У родителей Мэри Бет нет высшего образования. Тем не менее все их дети учились в школе просто блестяще. Так, один из братьев Мэри Бет заканчивает среднюю школу чуть ли не круглым отличником, имея одну-единственную оценку "хорошо".

Мэри Бет высоко оценивает роль образования в жизни, и поэтому ее раздражает пассивность и безразличие к учебе некоторых учащихся. Все предметы даются ей одинаково легко, но любимые дисциплины у Мэри Бет английский язык и история. Менее всего ей по душе математика и естественные науки, В классе она читает вслух быстро, вдохновенно. Ее живая интонация и эмоциональность контрастируют с унылой монотонностью голосов остальных учащихся.

Своими любимыми предметами школьница предпочитает заниматься в однородной группе, чтобы иметь возможность глубже их изучать, Но по математике и естественным наукам она выбрала занятия в группе, состоящей из учащихся с разным уровнем способностей. Тут она не столь уверена в своих силах.

Бросить интеллектуальный вызов преподавателю - удовольствие для Мэри Бет. Поступая так, школьница не проявляет ни надменности, ни высокомерия. Просто она жаждет знаний и интеллектуальной дуэли. Часто благодаря Мэри Бет в классе возникали оживленные дискуссии по пройденному материалу. Иногда задаваемые ею вопросы просто ставили меня в тупик.

Мэри Бет отличается не только блестящим интеллектом, но и всесторонним развитием. Ей присущи живость, энергия, она прекрасный оратор, всегда улыбчива и приветлива. Она производит одинаково превосходное впечатление и как ученица, и как личность. Все одноклассники любят ее - вероятно, за то, что Мэри Бет никогда не кичится своим незаурядным интеллектом.

Со школьной программой у Мэри Бет нет никаких затруднений. Об этом убедительно говорят ее очень высокие показатели успеваемости. В планы Мэри Бет входит поступление в колледж, а в последующем и учеба в аспирантуре. На мой взгляд, она вполне достойна рассчитывать на это, и будет очень жаль, если что-нибудь помешает выполнению ее планов.

Учащиеся ставят педагогов в тупик. Начиная работать в школе, я больше всего боялся, что не смогу ответить на все вопросы учащихся. Несмотря на то что время от времени каждый учитель попадает в подобную ситуацию, я надеялся, что происходит это не слишком часто. Но именно с такой проблемой мне и пришлось столкнуться. Я полагал, что совсем недурно знаю биологию. Но вопросы двух учеников, которые обладали показателями I. Q. 133 и 139 баллов, очень скоро лишили меня былой уверенности. Поскольку нередки случаи, когда сильные учащиеся бравируют своими познаниями или пытаются подстроить ловушку новому учителю, я решил образумить "интеллектуалов", спрашивая их как по материалу урока, так и вне программы. Но оказалось, что они могут отвечать на таком же уровне, как и задавать вопросы. Мне оставалось лишь удивляться объему прочитанной ими специальной литературы. Между тем ребята вели себя по-джентльменски. Они ни разу не позволили себе показать свое превосходство над другими учащимися. В результате я пришел к выводу, что ученики искренне жаждали новых знаний, и старался по мере возможности удовлетворить их любознательность. Порой мне приходилось тратить на это столько же времени, сколько на обычную подготовку к занятиям. В конце концов я засомневался в том, правильно ли я избрал для себя профессию учителя.

Так продолжалось в течение трех недель. Я не мог не признаться самому себе, что почти на каждом уроке приходится растерянно разводить руками. Не выдержав, я откровенно заявил своему куратору, что эти двое загнали меня в тупик и выходит, что они знают биологию ничуть не хуже меня.

Рассмеявшись, он ответил: "Я ждал, когда вы об этом скажете. Не волнуйтесь. С этими двумя ребятами все остальные учителя находятся в аналогичном положении. Не думайте, что вы делаете что-то не так. Ваши уроки показывают, как тщательно вы к ним готовитесь".

Волноваться я, однако, не перестал и все оставшееся время работы в этой школе продолжал на совесть готовиться к урокам. Не знаю, кто извлек из этого больше пользы - двое моих "интеллектуалов" или я сам.

Отстающие ученики и участие в школьном спектакле.

В школе, куда я был направлен, практиковались занятия в однородных группах. Профиль классов варьировался от групп академической подготовки до групп с профессионально-техническим уклоном, предназначенных для обучения учащихся производственным специальностям.

Период моего первоначального знакомства со школой проходил в выпускном классе, который состоял из ребят, занимавшихся по программе производственного обучения. В основном это были неуспевающие ученики, за что их окрестили "сборищем недоумков".

Знакомясь с группой, разговаривая с учениками до и после уроков, я узнавал их ближе. Для этих ребят были характерны две особенности. Во-первых, они знали, что никто не ждет от них сносной учебы, во-вторых, ярлык "недоумков" медленно, но верно способствовал развитию у учащихся определенного комплекса неполноценности. Это доказывал конкретный случай.

Мой куратор подыскивал в этом классе желающих участвовать в небольшом школьном спектакле по случаю дня рождения Дж. Вашингтона. Поскольку никто такого желания не изъявил, он начал поименно называть "добровольцев". Первый из названных тотчас же наотрез отказался, не вдаваясь в объяснения. Его примеру последовали остальные. Общее мнение группы выразил Том: "Вы ни за что не затащите меня на сцену. Над нами и так смеются изо дня в день. Хотите, чтобы над нами хохотала сразу рея школа? Нет, к дьяволу. Для начала вам придется выкинуть меня из школы". Итак, все стало на свои места. Прозвенел звонок, и ученики гурьбой бросились из класса. Быть может, в тот момент это был лучший выход из положения.

Когда мы остались вдвоем с коллегой, он пожаловался, что эту группу почти невозможно увлечь полезным делом. Я предложил свое содействие, и он выразил мне искреннюю признательность.

На следующий день я решил отправиться в гимнастический зал и потренироваться вместе с этими учениками - пусть убедятся, что со мной вполне можно иметь дело. На перемене я заговорил с Томом. Я знал, что в классе он лидер и если мне удастся привлечь его на свою сторону, остальные последуют его примеру. Я убеждал Тома, что их группа ничем не хуже прочих. Вряд ли кто умеет мастерить изделия из металла и дерева, разбираться в технике так, как это могут Том и его одноклассники. Еще я сказал, что у каждого есть свои таланты. Так что любой человек в чем-то превосходит других. В конце разговора я предложил Тому подумать над возможным участием в школьном спектакле или хотя бы попросить извинения у моего коллеги за свой грубый выпад.

На следующий день Том поднял руку в классе и обратился к педагогу со следующими словами: "Понимаете, мистер.,, я весь вечер размышлял насчет этой программы, и до меня дошло, отчего другие ребята над нами насмехаются. В школе нас побаиваются, но смелости, чтобы выступать на сцене, у нас не хватает. Мы боимся насмешек. Но теперь я готов участвовать. в вашей программе - запишите меня. Мы им еще покажем". "И меня запишите",- послышался голос с последних рядов. Очень скоро добровольцев оказалось более чем достаточно.

Последовали репетиции, и школьный спектакль начал обретать сценическую форму. Наконец настал долгожданный день. Когда ребята появились на сцене, в зале воцарилась полная тишина, вызванная скорее удивлением, чем уважением к исполнителям. Ребята по-настоящему старались и выглядели великолепно. Они заслужили аплодисменты и полное одобрение всей зрительской аудитории.

На следующий день группу было не узнать. Ребята обрели чувство собственного достоинства, я же ощущал глубокое удовлетворение. Это был совершенно новый класс, готовый помериться силами с целым светом, более не чувствующий себя ущербным.

Возрастные изменения голоса и затруднения школьницы. Флоренс училась в десятом классе, в котором я преподавал биологию. Она отличалась молчаливостью, нерешительностью, часто отказывалась отвечать на мои вопросы. Я несколько раз пытался поговорить с ней, но это не принесло успеха.

Обеспокоенный ее полным безразличием к жизни класса, я просмотрел личное дело Флоренс. Ее личностные и интеллектуальные показатели были в норме. Старший педагог был хорошо осведомлен о семейных обстоятельствах школьницы, поскольку был в дружбе с ее родителями. Он уверял, что с этой стороны у девушки все в порядке.

Чтобы выявить реакцию Флоренс и установить, в чем заключаются ее затруднения, я попросил ее прочитать вслух заданный на дом доклад. Стоило школьнице заговорить, как причина ее робости и молчаливости стала для меня понятной. Вследствие гормональных изменений у нее "ломался" голос - сам по себе процесс совершенно нормальный, но обычно больше выраженный у мальчиков, чем у девочек. Мне стало ясно, что голосовые связки Флоренс увеличены, отчего тембр голоса понизился. К тому же во время ответа голос осекался от напряжения. Так произошло и в этот раз. Прочитав свой доклад, кстати весьма добросовестно подготовленный, Флоренс поспешно вернулась на свое место под смешки одноклассников. Я вполне ей сочувствовал: будучи подростком, я испытывал такие же затруднения.

Следовало немедленно направить Флоренс к соответствующему специалисту. Но, как выяснилось, врач, который регулярно бывает в школе, перегружен настолько, что просто не в состоянии вести новых пациентов. Я решился сам помочь Флоренс, заручившись разрешением директора школы. В моей памяти еще сохранились упражнения, при помощи которых мне удалось избавиться от подобных затруднений.

Подозвав Флоренс, я спросил, не стоит ли ей научиться контролировать свой голос. Школьница согласилась, хотя и неохотно. Сама процедура была несложной, но требовала определенных усилий Я "назначил" Флоренс ежедневное чтение вслух. Каждую пятницу мы перечитывали заданное вдвоем.

Постепенно голос девушки смягчался, она научилась произвольно повышать его тембр. Благодаря тому, что она следила за темпом своей речи, голос у нее перестал осекаться. Конечно, порой упражнения бывали утомительными, но их оправдывал конечный результат. Мы вместе радовались достигнутому успеху.

Думаю, что, если бы Флоренс вовремя не была оказана помощь в возникших затруднениях, это привело бы к значительной деформации личности. Боясь быть осмеянной, она все больше замыкалась в себе, из-за чего у нее вполне могли развиться невротические симптомы.

Случай с Флоренс убедил меня в том, насколько важно заботиться о личностном развитии своих учеников. Педагог не должен быть только говорящим учебником. Прежде всего он призван быть глубоко гуманным человеком, сочувствующим своим воспитанникам. И тогда педагогическая работа принесет ему удовлетворение.

Использование художественных наклонностей школьника. Оценивая свой первый опыт работы в школе, я вспоминаю одного ученика, представлявшего для меня несомненный профессиональный интерес. Джим не выделялся среди других ни умом, ни внешними данными. Зато он безусловно был одарен в области изобразительного искусства и создавал свои образы с виртуозностью опытного художника. Но его совершенно не интересовал преподаваемый мною английский язык. И на моих, и на других уроках Джим только и делал, что без конца рисовал.

В первые дни работы с классом я просто наблюдал за Джимом. Становилось ясно, что в такой ситуации необходимо что-то предпринимать. Я не мог себе позволить выставить ученику зачетный балл по английскому языку только за то, что он обладает незаурядными способностями к рисованию.

Через несколько дней пришлось перейти к решительным действиям. Я собрал со стола Джима его творения, разорвал их в клочья и выбросил в корзину для мусора. Джим смолчал, но было видно, что в душе он кипит от возмущения. В последующие четыре недели рисунки Джима не раз постигала та же печальная участь. Все же рисовать он стал меньше, но английским по-прежнему не желал заниматься.

В конце концов у нас с ним состоялся откровенный разговор. Окружающая обстановка Джима не интересовала. Судя по всему, передо мной был в высшей степени впечатлительный и индивидуалистически настроенный подросток. Он желал заниматься лишь тем, что ему нравилось. Я не в силах был убедить Джима в том, что образование должно быть разносторонним и что увлечение одним лишь изобразительным искусством ограничивает его развитие.

Прошло полтора месяца, но Джим по-прежнему занимался из рук вон плохо. Я был вынужден выставить ему неудовлетворительный балл. И тогда мне в голову пришла одна идея: попытаться обратить его художественные способности на пользу школьным занятиям. Я поделился этим замыслом с более опытным коллегой и предложил разрешить Джиму заняться оформлением предстоящего школьного музыкального спектакля. Нам предоставили полную свободу действий.

Я еще раз побеседовал с Джимом, и на этот раз небезуспешно. Он понял, что сможет взять на себя всю оформительскую работу, если освоит соответствующую лексику и разберется в вопросах пунктуации. Сознавая, что от успехов в английском языке зависит будущее его любимого дела, Джим принялся время от времени выполнять задания. Мы вместе взялись разрабатывать различные проекты оформления спектакля. Между тем успеваемость школьника значительно улучшилась.

И все же убедить Джима в том, что в будущем образование может сыграть в его жизни значительную роль, оказалось совсем нелегко. К моменту моего ухода из школы Джим был в этом еще далеко не уверен, но сделал первые шаги в правильном направлении. Мои коллеги рассказывали, что парень на их уроках стал заниматься делом. В будущем году я надеюсь вернуться в эту школу и продолжить в ней преподавательскую работу. Любопытно будет узнать, как обстоят дела у Джима.

Трудности с неуспевающей школьницей. Бонни доставляла мне массу хлопот. Учеба ее не интересовала, зато своих соседей она буквально изводила, не давая им спокойно заниматься.

Нужно было попытаться пробудить у этой школьницы желание быть не хуже других в классе. Поскольку было ясно, что Бонни будет сопротивляться авторитарному подходу, я решил завоевать ее доверие добрым отношением. Игнорируя те или иные проступки Бонни, я начал хвалить ее при малейшей возможности. Первые несколько дней мне нелегко было сдерживать свое раздражение из-за ее выходок. Но некоторое время спустя она стала досаждать уже меньше. Казалось даже, что Бонни понемногу начала заниматься наряду со всеми.

Ознакомившись с личным делом Бонни, я обнаружил, что ее коэффициент интеллекта равен всего лишь 70 баллам, И хотя ученицу перевели в десятый класс, ни по одному предмету за девятый класс она не имела зачетных оценок. Было ясно, что у Бонни мало шансов справиться с программой десятого класса. После того как ее отношение к занятиям немного изменилось в лучшую сторону, я перестал обращать на нее особое внимание. Однажды я проводил в классе тест на знание биологических терминов. По всему виду Бонни было видно, что она старается. Но при проверке ее работы там обнаружилась писанина, не имевшая ни малейшего отношения к тому, что я диктовал! Итак, подумал я, чтобы не выглядеть дурочкой в глазах одноклассников, Бонни лишь делала вид, что выполняет тест, на самом же деле она просто переписывала материал с доски и слова с учебных плакатов, висевших на стене. Сданная мне работа оказалась сущей нелепицей.

На следующий день в начале урока я попросил Бонни прочитать какой-то материал вслух для всего класса. Читала она прескверно. После занятий я поговорил с ней и был просто шокирован тем, что ее навыки чтения оставались на уровне второго класса элементарной школы. Ее способности к логическим рассуждениям также казались весьма ограниченными. Она, например, никак не могла соотнести словесные обозначения с конкретными объектами (я продемонстрировал ей изображения частей тела, назвал их и попросил проделать то же самое вслед за мной, но она не справилась с этим простым заданием).

Я твердо убежден, что и поныне Бонни учится хуже некуда: ее ведь буквально "тащили" из класса в класс, невзирая на явную неуспеваемость.

Дефект зрения и трудности в поведении ученика. Сэмюэль сидел в глубине классной комнаты отдельно от всех. Когда коллега представил меня классу, этот тринадцатилетний удивительно красивый мальчишка издал саркастический смешок. Однако класс никак не отреагировал на дерзость Сэмюэля. Учащиеся выжидательно поглядывали на новую учительницу, которой предстояло вести их дальше сквозь дебри английской грамматики.

После урока мой коллега заметил по поводу выходки Сэмюэля: "Он не дает житья всем учителям, и даже одноклассники его не переносят. Не обращайте на него никакого внимания".

Я жаждала применить на практике полученные в колледже педагогические познания и самонадеянно решала: там, где другим не удалось добиться успеха, непременно преуспею я, ревностная сторонница "подлинного" образования. С энтузиазмом приступив к преподавательской деятельности, я, однако, натолкнулась на открытую враждебность Сэмюэля по отношению ко мне и одноклассникам. Пыл мой поутих, и во мне заговорил гнев. Какие бы меры дисциплинарного воздействия я ни применяла, пытаясь осадить Сэмюэля, все было бесполезно. Мало-помалу я начала соглашаться с мнением моего коллеги о том, что Сэмюэль "не дает житья всем учителям".

Однажды, читая очередное еженедельное сочинение Сэмюэля, я натолкнулась на следующую фразу: "Когда я был маленьким, все дети дразнили меня "косым", это доводило меня до бешенства, и я избивал их". Это признание меня удивило, поскольку я не замечала у Сэмюэля нарушений зрения.

На моих уроках учащиеся много работали у доски. При этом я предлагала ученикам с места комментировать работы одноклассников. Каждый раз, когда я вызывала Сэмюэля, он либо отказывался отвечать, либо отделывался отговорками типа: "Думаю, что это верно" или: "Не разберу, чего он там понаписал".

Вспомнив фразу из домашнего сочинения Сэмюэля, я задумалась. Быть может, его отказы отвечать были вызваны тем, что, сидя далеко от доски, он лишь смутно различал написанное? Но тогда почему, спрашивала я себя, он не признается в том, что плохо видит издалека? Я твердо решила побеседовать с Сэмюэлем после занятий.

Во время беседы я впервые обратила внимание на то, что и в самом деле у Сэмюэля наблюдается легкая форма косоглазия - настолько легкая, что сторонний наблюдатель ничего бы не заметил. В ходе разговора обнаружилось, что школьник ни на минуту не забывает о своем недостатке - он все время отводил глаза. Очевидно, решила я, Сэмюэль убежден в том, что дефект зрения обезобразил его и фактически сделал изгоем, В этом и кроется причина его озлобленности, Но Сэмюэль заблуждался: дефект был едва заметен.

Я сказала мальчику, что его косоглазие обнаружить очень трудно и что, честно говоря, до сих пор я никогда не обращала на это внимания. Я попыталась убедить школьника в том, что его внешность никак не пострадала от этого микроскопического недостатка. А одноклассники избегают его из-за враждебности, с которой он к ним относится. Я порекомендовала ученику обратиться к школьной медицинской сестре, чтобы проверить зрение, и написала записку матери Сэмюэля, в которой извещала ее о состоявшейся между нами беседе. Поскольку коэффициент интеллекта у Сэмюэля был выше среднего, я выразила надежду, что он преуспеет в учебе, завоевав тем самым уважение одноклассников. Он согласно кивнул и произнес: "Благодарю вас. Я постараюсь учиться лучше".

Как Сэмюэль, так и его мать отнеслись к моему совету со всей серьезностью, и приблизительно месяц спустя мальчик появился в очках. Но еще раньше я пересадила его ближе к доске. Ответы Сэмюэля улучшились, заметно вырос и его интерес к учебе.

Ученик нуждается в усложненной программе. В начале моей преподавательской работы в школе большая часть моих забот была связана с одним семиклассником, который по своему умственному развитию значительно опережал остальных ребят. Проблема состояла в том, чтобы дать ему возможность работать в полную силу, создавая в то же время оптимальные условия для познавательного прогресса всего класса.

В интеллектуальном отношении Билл намного превосходил своих сверстников. Всегда, когда класс растерянно молчал, не зная, как ответить на вопрос учителя, кто-либо с готовностью предлагал: "Лучше спросите Билла. Вот кто все знает". Я и не предполагал, насколько это окажется верным!

Билл обладал острым, живым умом, поражал способностью быстро схватывать новый материал и использовать его для просвещения остальных учащихся. Он с легкостью распознавал любые ошибки, в том числе и мои собственные, причем вел себя при этом без всякой заносчивости. Примером работы Билла служили его еженедельные доклады по общественным наукам - обязательное задание для всего класса. Билл изучал все доступные ему источники, при этом он не просто давал информацию, но анализировал факты, сопоставлял события прошлого и настоящего. Порой Билл высказывал свое мнение о возможном развитии событий в будущем.

У школы не имелось четкой программы для учащихся с таким уровнем интеллектуального развития. Больше всего Билл интересовался историей, то есть предметом, по которому я специализировался в колледже, готовясь к профессии школьного учителя. Следовательно, на данном этапе именно от меня зависела возможность дальнейшего познавательного прогресса Билла. Поначалу я предложил ему дополнительные материалы по истории для самостоятельного изучения. После этого он должен был мне ответить на ряд конкретных вопросов по этим материалам. Билл великолепно справился с этим. В дальнейшем я давал ему задания, выполнение которых базировалось исключительно на внешкольных источниках.

Нельзя сказать, чтобы я загрузил Билла до предела, но на большее у меня просто не хватало времени - ведь надо было уделять внимание и остальным. Надеюсь, что по меньшей мере заставил школьников задуматься о том, что процесс познания не ограничивается изучением школьной программы. Учебник - это лишь своеобразный отправной пункт на пути к знаниям. Работа в библиотеке, подготовка всевозможных докладов, изучение специальных материалов - вот что по-настоящему обогащает интеллект в процессе познания мира и происходящих в нем событий.

Учащийся с физическими недостатками хорошо адаптируется. В начале преподавательской работы в школе я столкнулся с несколькими незначительными проблемами, которые удалось решить без особого труда. Подробнее мне хотелось бы рассказать об одном ученике, который произвел на меня глубокое впечатление тем мужеством, с которым он держался, несмотря на свои физические недостатки.

Бобу было четырнадцать лет, он учился в классе, где я преподавал курс "Культуры мира". Я сразу обратил внимание на этого подростка и решил поговорить с директором, со школьной медицинской сестрой и учителем, занимавшимся с Бобом индивидуально. От них я узнал подробности, касающиеся физических дефектов моего подопечного. Эта информация понадобилась мне, чтобы лучше понять его и оказать содействие в учебе.

Итак, выяснилось, что Боб родился недоношенным, и отсюда все его несчастья. У него наблюдалось нарушение координации движений, которое могло возникнуть в результате частичного поражения центральной нервной системы. Но точный диагноз так и не был поставлен. Его левый глаз не видел - беда обнаружилась вскоре после родов. В довершение ко всему Боб слегка заикался. Во время моего пребывания в школе он проходил курс лечения и находился под постоянным наблюдением в местной больнице. Умственные способности Боба оценивались как средние, в школе он занимался удовлетворительно. Его навыки чтения были чуть ниже среднего уровня, но это могло быть вызвано, по крайней мере частично, дефектом зрения.

Конечно, я мало чем мог помочь Бобу, но постарался сделать все, что в моих силах. Боб сидел за первым столом, так что видел и слышал он сравнительно неплохо. Но некоторые сложности вначале у нас возникали. Первая же письменная контрольная работа завершилась для Боба неудачей, так как была выполнена явно неряшливо. Его участие в работе класса на занятиях постоянством не отличалось. Иногда он энергично и живо на все откликался, в другие дни был неподготовленным и рассеянным. Порой Боб находился в состоянии крайнего возбуждения, и тогда я старался создать ему необходимые условия для снятия напряженности.

Не справившись с контрольной работой, о которой я уже упоминал, Боб расстроился. Заметив это, я сказал, что не стоит волноваться из-за плохой оценки. Надо лишь немного подтянуться, и зачетный балл ему обеспечен. С того дня учеба школьника пошла на лад, и за последующие тесты он получал очень хорошие оценки.

Наиболее примечательным во всей этой истории с Бобом было его эмоциональное развитие. Он превосходно адаптировался к своему незавидному положению, хотя его реакции не всегда были нормальными. Как-то раз один одноклассник решил подшутить над Бобом и спрятал какую-то принадлежащую ему вещь. Я обратил внимание на то, что Боб расстроен и очень переживает случившееся, так как не в состоянии отплатить обидчику той же монетой. Подойдя к ребятам, я попытался уладить дело, представив его как элементарный мальчишеский конфликт и не привлекая внимания к тому, что Боб не может за себя постоять.

В целом же Боб в школе вел себя активно, регулярно участвовал в школьных мероприятиях. Например, он старался не пропускать матчи по баскетболу с участием школьной команды. Поближе узнав Боба, я понял, что он любознателен и обладает чувством юмора. Его личностное развитие, невзирая на физические недостатки, проходило нормально. Никогда не приходилось слышать от него жалоб, он не стремился вызвать к себе сочувствие.

Поведение Боба, его трудности и успехи помогли мне приобрести опыт, столь необходимый для работы с учащимися, имеющими физические недостатки. К тому же он преподал мне полезный урок: наврядли мне когда-либо захочется стать объектом сочувствия для окружающих.

Вовремя не выявленная травма сказывается на судьбе школьника. Преподавательская практика в школе была интересным и поучительным периодом. Особых трудностей у меня не возникало. Однако педагог, под руководством которого я проходил практику, столкнулся с одной настолько любопытной и необычной проблемой, что о ней имеет смысл рассказать. Вот эта история в изложении моего коллеги.

Несколько лет назад в нашу школу из другого штата перевели шестнадцатилетнего парня. В личном деле Фрэнка значилось, что он учился на профиле производственного обучения и переведен в десятый класс по завершении курса "облегченной программы".

Фрэнка определили в класс, где я преподавал английский язык. Парень казался неглупым, держался тихо и замкнуто. Поначалу я объяснил себе такое поведение тем, что он чувствует себя неловко в новой обстановке. Позже мне пришлось изменить свое мнение.

Прошло всего лишь несколько дней, и я обнаружил, что Фрэнк не в состоянии прочитать ни единого слова! В беседе с ним выяснилось, что читать он не умеет, а школы, где он занимался, помочь ему в этом не сумели. Я предложил ему ознакомиться с печатным текстом, указав при этом на слова, состоящие не более чем из двух или трех букв, такие, как "too", "an", "the". Ни одно из них Фрэнку не было знакомо. Затем я указал на букву "а" в предложении, и он определил ее правильно. В ходе дальнейших расспросов выяснилось, что школьник различает все буквы алфавита. Но ассоциировать их в словах не может. Например, ученик знал буквы "t", "h", "e", но составленное из данных букв слово "the" было для него непонятным.

Я припомнил, что когда-то давно читал о подобных случаях, и решил, что лучше всего будет направить моего подопечного к психиатру.

Психиатр подтвердил, что Фрэнк неспособен читать. Он проверил умственные способности школьника по невербальному тесту коэффициента интеллекта, и парень набрал 101 балл - показатель, полностью соответствующий норме. В ходе консультации выяснилось, что в четырехлетнем возрасте мальчика сбил грузовик и он получил черепную травму. Сопоставив воедино все имевшиеся данные, психиатр поставил предварительный диагноз: поражение зрительного мозгового центра с последующим нарушением ассоциативного мышления. Причиной этого могла быть та самая злосчастная травма головы. Психиатр разъяснил, что в некоторых подобных случаях человек может обучаться грамоте с помощью шрифта Брайля.

Обнаружилось и другое обстоятельство: Фрэнк старался подрабатывать после занятий в школе, но больше одного-двух месяцев нигде не задерживался.

Все шло нормально, пока либо наниматель, либо сослуживцы не обнаруживали, что парень не умеет читать. Он настолько стыдился своего недостатка, что сразу же бросал очередное место работы. Этим же чувством неполноценности, несомненно, объяснялась явная робость и замкнутость школьника.

Психиатр сообщил Фрэнку о результатах обследования и предложил как возможный вариант перейти на систему обучения по шрифту Брайля. Однако эта идея не вызвала отклика у Фрэнка. Он прямо заявил, что школа ему надоела и меньше чем через месяц он оставит учение. Как раз к тому времени ему исполнится семнадцать лет. Для обсуждения создавшегося положения в школу были приглашены родители Фрэнка, но они разделяли его точку зрения. Вскоре он ушел из школы.

Думается, что над этим случаем следует поразмыслить начинающему учителю. Судьба этого парня могла оказаться совсем иной, если бы кто-нибудь из педагогов в первые годы обучения направил его к специалисту для определения соответствующего диагноза. Ведь ребенок никак не мог научиться читать. Но со стороны учителей было проявлено либо явное невежество, либо равнодушие к судьбе мальчика. В результате его ожидает жизнь, полная препятствий и унижений. Интересно, как чувствует себя человек, знающий, что несет долю ответственности за нечто подобное?

Педагог работает по системе индивидуального обучения. Должен признаться, что я с удовольствием принимал участие в освоении одного из педагогических нововведений американской школы - системы так называемого индивидуально предписанного обучения. Мне поручили вести группу слабоуспевающих учащихся, занимавшихся по этой системе. Работать по ней нельзя без специальной подготовки и практических навыков, поэтому я тесно сотрудничал с более опытным педагогом, который постепенно вводил меня в курс дела.

Группа, в которой я преподавал математику, состояла из шестнадцати учащихся седьмых классов. Методика обучения такой группы в корне отличалась от тех, которыми мне приходилось пользоваться ранее. Учащиеся должны были последовательно продвигаться с одного уровня или ступени овладения знаниями и навыками на другой. В общей сложности предусматривалось восемь таких уровней. Для каждого из них был разработан свой комплект учебных материалов. Они были подготовлены специалистами из Центра педагогических исследований и разработок Питтсбургского университета. В эти печатные материалы были включены тесты, которые учащиеся должны были выполнять на разных этапах: предварительные тесты, текущие тесты на выявление усвоения материала учебной программы и, наконец, окончательные контрольные тесты. Они были составлены таким образом, чтобы можно было точно определить пробелы и недостатки в знаниях и навыках учащихся, установить степень их последующего прогресса и, наконец, диагностировать, позволяет ли достигнутый уровень знаний перейти на следующую ступень. В ходе обучения ведущий учитель опирался на помощь двух ассистентов. Вдоль задней стены классной комнаты располагались стенды, специально предназначенные для хранения комплектов печатных материалов.

Вскоре я убедился в том, что ученики действительно занимаются на разных уровнях овладения программой и, даже будучи на одном уровне, отрабатывают различные навыки. Таким образом, каждому предоставлялась возможность работать по индивидуальному плану.

Обучение по этой системе отличалось своей простотой и осуществлялось, можно сказать, само собой, почти механически. Ученик выполнял упражнения на отработку определенных математических умений и навыков и сдавал работу на проверку одному из ассистентов. Тот помечал неверные ответы и выводил свой балл, определяя тем самым достигнутый уровень овладения программой. Затем ученик возвращался на свое место, ожидая, когда его работу проконтролирует сам учитель. Если, по его мнению, выставленная ассистентом оценка свидетельствовала о том, что предписанный уровень достигнут, то ученику разрешалось перейти к овладению следующим навыком. Если количество баллов, выведенное ассистентом, не позволяло этого сделать, то учитель "предписывал" дополнительную отработку по прежней теме. Эта процедура неизменно повторялась для каждого ученика.

В первые дни наблюдения за работой класса мне лишь оставалось поражаться выдержке коллеги. Она быстро переходила от одного ученика к другому, давала им необходимые пояснения и инструкции. Я поинтересовался, отчего бы ей не вызывать учащихся к своему столу - ведь это экономит силы. Коллега ответила: "Я предпочитаю постоянно держать их под контролем, чтобы они не расслаблялись. К тому же, если каждый будет подходить к моему столу, в классе возникнет беспорядок".

Мне так и не пришлось самостоятельно руководить этим классом, я лишь помогал коллеге в индивидуальных занятиях с учащимися. Некоторое время у меня ушло на ознакомление и освоение новых учебных материалов, но я не испытывал никаких затруднений при их использовании. Теперь я отчетливо вижу достоинства и недостатки этой системы обучения. Ее безусловное преимущество состоит в том, что каждый работает на занятиях в меру своих способностей, в присущем ему темпе, получая при этом индивидуальную помощь. Конечно, как учителю мне пришлось повозиться с этим классом больше, чем с другими. Но зато не надо было готовиться к урокам, так как все материалы для занятий имелись уже в комплекте, готовые для использования. В мои обязанности также не входила проверка тестов - этим занимались ассистенты. Они же регистрировали индивидуальный прогресс учащихся на специальных учетных карточках. Не возникало и никаких проблем с дисциплиной, поскольку мы курсировали по классной аудитории, не позволяя ребятам отвлекаться. Что касается недостатков этой системы, то мне думается, главный из них заключается в том, что класс остается инертным и безынициативным. Я полагаю, что для разностороннего развития учащихся нужны и классные дискуссии, и групповая активность. Другим существенным недостатком являлось то, что мы замкнулись исключительно на стандартизированных материалах, Не осталось места изобретательности, выдумке, инициативе учителя в преподавании своего предмета ^*.

^* (Описанная здесь система индивидуального обучения уже два десятилетия экспериментально применяется в отдельных классах некоторых школ США. "Индивидуально предписанное обучение" возникло в рамках того направления в американской педагогике, которое ставит своей целью "технологизировать" учебный процесс, сделать его полностью стандартизованным - наподобие работы поточной линии. Эта система основана наг упоминавшихся ранее поведенческих целях обучения (см. комментарий на с. 39). Как уже отмечалось, это нацеливает весь процесс обучения на своего рода поэтапное "натаскивание" учащихся. Возможности применения этой системы фактически ограничены небольшими разделами учебного материала, который требует воспроизводящего усвоения. К числу уязвимых сторон этой системы следует также отнести то, что учебная работа каждого ученика проходит практически в изоляции от остальных учащихся.)

Класс слабоуспевающих учеников и связанные с этим трудности. Я начал свою педагогическую деятельность в предпоследнем, одиннадцатом классе, где вел курс всемирной истории. Класс целиком состоял из слабоуспевающих учеников. Это были, что называется, отчаянные парни, среди которых было и несколько заядлых футболистов. Не надо было быть провидцем, чтобы представить себе, насколько трудно будет с ними работать.

С первого дня преподавания я столкнулся с двумя проблемами. Некоторые из ребят едва умели читать, и все без исключения не могли ясно излагать свои мысли даже тогда, когда знали материал. Поэтому я решил прибегнуть к таким методам, которые, по моему убеждению, помогли бы исправить положение. Поскольку учеба моим подопечным давалась с трудом, я несколько сократил изучаемый материал, оставив только необходимые сведения, без которых невозможно было продвигаться дальше. Проработкой этого материала мы занимались до тех пор, пока не становилось ясно, что учащиеся его усвоили и могут сносно отвечать на мои вопросы. Предоставив им свободу самовыражения, я старался связать изучаемые темы с актуальными проблемами, а затем проводил дискуссии.

Все шло по намеченному плану, но передо мной стояла все та же проблема - как заставить моих подопечных ежедневно прочитывать задаваемый мной материал. Создавалось такое впечатление, что большинство из них просто ленятся - вероятно, это и было причиной их прескверного чтения. Чтобы как-то исправить положение, я стал регулярно устраивать контрольные проверки, основанные на задании предыдущего дня. Этот метод оказался небезуспешным, и в результате мы смогли проводить куда больше классных дискуссий. Ответы на мои вопросы также стали гораздо более осмысленными.

Но проблемой всех проблем оставалась дисциплина, точнее, ее отсутствие. Большую часть ребят составляли игроки футбольной команды, которых мало интересовало учение. Уже через пятнадцать минут после начала урока они начинали проявлять нетерпение и шуметь. Я знал, что мне никогда не заставить этих парней заниматься, но все же старался не давать им отвлекаться, вызывал для ответа наиболее непокладистых, грозился снизить оценки. К сожалению, ни одна из этих мер не имела длительного эффекта.

Школьник с высоким интеллектом не находит контакта с одноклассниками. Джо учится в выпускном классе, и притом превосходно. Просматривая его личное дело, я обнаружил, что, начиная с седьмого класса, у него почти сплошь отличные оценки за исключением отдельных неудач, например по физкультуре. Записи в личном деле Джо говорили о его трудолюбии, честности, самоконтроле, уверенности в себе. По тесту коэффициента интеллекта Джо имел очень высокий показатель- 133 балла.

Многие учителя характеризовали этого парня как школьника с широкими интеллектуальными интересами. Но что касается социальной адаптивности Джо, то здесь дела его обстояли далеко не блестяще. В этом плане он характеризовался довольно негативно, что и привлекло к нему мое внимание. Почему, спрашивал я себя, при таких благоприятных обстоятельствах, как приятная внешность, хорошее здоровье, превосходные оценки, перспектива поступления в колледж, этот школьник казался изгоем среди своих сверстников? Одноклассники относились к Джо отчужденно, друзей у него практически не было.

Но прежде чем попытаться как-то помочь Джо, я поинтересовался кругом его интересов, при этом раскрылась довольно любопытная картина. Джо всегда предпочитал действовать в одиночку и избегал участия в совместной работе. В его "активе" числились лишь выступления во время классных дискуссий и занятия в киноклубе. В адрес Джо его одноклассники высказывали отнюдь не лестные замечания, характеризовавшие его как эгоиста, "парня, который ладит лишь с теми, кого он считает равными себе".

Я побеседовал со школьным психологом-консультантом и еще двумя педагогами, хорошо знавшими Джо. Мне было важно выяснить их личную точку зрения на тот вакуум, который образовался вокруг парня. Все трое полагали, что трудности во взаимоотношениях со сверстниками стали у него возникать примерно в девятом классе. Быть может, это было как-то связано с внезапной смертью отца.

Я решил поговорить с Джо и попросил его зайти ко мне после уроков, чтобы обсудить открывающиеся перед ним перспективы. Он охотно согласился. В ходе нашего разговора мне удалось выяснить, что Джо очень дружил с отцом. Они проводили вместе все свободное время, путешествуя с палатками. Даже в деловые поездки отец по возможности брал с собой сына. Они были очень привязаны друг к другу.

Размышляя обо всем позже, я подумал, что столь близкая привязанность к отцу имела свою оборотную сторону и породила для Джо две проблемы. Во-первых, у него не было столь необходимого умения дружить с другими детьми, поскольку большую часть времени мальчик проводил с отцом; во-вторых, постоянное общение со взрослым человеком в сочетании с высокоразвитым интеллектом способствовало развитию у Джо не по годам зрелого и серьезного взгляда на жизнь. Все это затрудняло для него процесс общения со сверстниками.

Затруднения начинающего учителя в работе с разнородной группой. Во время моей работы в школе наибольшие трудности вызывало у меня совместное обучение школьников с разным уровнем интеллекта. Нужно было продвигаться вперед достаточно быстрым темпом, чтобы наиболее способные ученики не томились от скуки, В то же время темп обучения следовало соотносить с познавательными возможностями их менее способных одноклассников.

Объяснение любого вопроса по новому материалу одним было понятно сразу, другим доставляло затруднения. Поэтому один и тот же вопрос требовалось объяснять совершенно по-разному. Благодаря приводимым мною примерам и иллюстрациям большинство учащихся успешно овладевало новым материалом. В то же время в классе всегда находилось несколько "интеллектуалов", которые откровенно скучали, с другой стороны, обнаруживался ряд явно отстающих учеников, которым приходилось объяснять одно и то же по нескольку раз.

Я как умел пытался сгладить возникавшие в такой ситуации трудности. Чтобы удовлетворить запросы наиболее способных, приходилось специально усложнять программу и давать им особые задания. Более того, я поручал этим ребятам разъяснять отдельные проблемы и отвечать на вопросы, которые ставили в тупик их одноклассников.

С отстающими учениками я занимался дополнительно, когда остальные, например, выполняли письменные задания. В конце каждого занятия я вновь обращал на них особое внимание.

Этот подход дал положительные результаты. И все же я так и не обрел уверенности в том, что уделял достаточно времени как наиболее способным ученикам, так и отстающим. Ведь все это не так просто, как кажется ^*.

^* (В приведенном случае описаны вполне реальные затруднения учителя, который ищет пути организации эффективного обучения. В условиях американской образовательной системы школьная администрация предпочитает комплектовать "однородные" классы, заведомо разделяя учащихся на различные категории "по способностям", хотя, как правило, речь идет о нормальных детях с разным уровнем подготовки к учебе. Как отмечалось выше (см. комментарий на с. 189), такое решение вопроса имеет далеко идущие негативные последствия в социальном плане. Внимательное рассмотрение этой проблемы показывает, что сама идея "однородного" группирования детей оказывается по сути своей педагогически несостоятельной. Ведь в любой "однородной" группе так или иначе происходит расслоение учащихся на "сильных", "средних" и "слабых", и учитель в той или иной форме должен учитывать эти различия.)

Недостатки однородного группирования слабых учащихся.

Во время работы в школе я имел возможность наблюдать, как проходит комплектование классов в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся с целью удовлетворения их разнообразных запросов.

Я вел преподавание в четырех различных классах. В трех из них учились ребята с хорошими способностями. Четвертый же класс можно было охарактеризовать как крайне слабый.

Поработав со всеми этими классами, я убедился в том, что группирование учащихся по способностям имеет намного больше отрицательных моментов, нежели положительных. Основываясь на своем, пусть небольшом, преподавательском опыте, я пришел к следующим выводам:

- класс, состоящий исключительно из слабых учащихся, с трудом поддается мотивации;

- поддерживать дисциплину в таком классе значительно сложнее;

- большинству слабых учащихся некоторые учителя с легким сердцем выставляют зачетные баллы, ибо в противном случае страдает их репутация как преподавателей;

- все учащиеся такого класса сознают, что они причислены к категории школьников с низким уровнем способностей. Это порождает у них безразличие к учебе.

Пробелы в знаниях учащихся. Первый период моей преподавательской работы в школе прошел без особых осложнений. Однако в классе, где учились ребята с низким уровнем интеллектуального развития, меня ждали немалые испытания. Это был девятый класс, в котором я преподавал историю. Коллега, руководивший моей практикой, советовал не возлагать на этих ребят особых надежд.

В конце первой недели занятий я провел в классе небольшую контрольную работу, темой которой была Пенсильвания. Один из вопросов относился к городам Пенсильвании. В ответах часто упоминались Чикаго, Сан-Франциско, Детройт, которые, как известно, не имеют к этому штату никакого отношения. За исключением двух учащихся, весь класс полагал, что Миссисипи протекает по Пенсильвании. Что касается знания английского языка, то я все больше поражался, как этим школьникам позволили после пятого класса продолжать обучение. Один из последующих тестов показал, что лишь трое из двадцати трех учеников знали, кто находился на посту президента страны в период Гражданской войны. Были и такие, кто не знал, чьей победой она завершилась.