Вступительная статья

Предлагаемая вниманию читателей книга известного американского педагога и деятеля образования Адама М. Дреера "Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей" знакомит с повседневной жизнью школы крупнейшей капиталистической страны. Книги такого рода предназначены воздействовать на педагогическое мышление будущих учителей, помочь им быстрее адаптироваться в реальной школьной обстановке, в которой они нередко сталкиваются с различными трудностями и проблемами профессионального, психологического и социального порядка. Многие страницы книги А. Дреера представляют интерес прежде всего как свидетельство того, что каждодневно происходит в стенах американской школы, чем насыщены ее будни. Эта достаточно разнородная, неоднозначная картина не должна удивлять. Она реальное отражение более общей социальной панорамы общества США: его внутренних противоречий, антигуманистических тенденций, но и того лучшего, что присуще американскому народу с его здравым смыслом, трудолюбием, деловитостью.

Какое же место занимает сегодня школа в современной Америке, какие реальные социальные функции она выполняет? Есть все основания говорить о том, что всесторонний анализ общественной жизни США невозможен без учета тенденций развития американской школы.

Постановка и результаты обучения молодого поколения постоянно вызывают острые дискуссии, втягивающие в свою орбиту не только авторитетные педагогические ассоциации, научную интеллигенцию, но и Белый дом, конгресс, Верховный суд. В общественном сознании американцев прочно укоренился взгляд, согласно которому "индустрия обучения" способствует росту и укреплению экономики и, таким образом, относится к числу главных национальных приоритетов. За всем происходящим в сфере школьного образования пристально следят американские органы массовой информации-пресса, радио, телевидение. Широкий отклик получают проводимые институтом Гэллапа национальные опросы общественного мнения по вопросам школы. В США издается огромное количество специальной литературы по педагогическим наукам и смежным дисциплинам, в которой обобщается опыт фундаментальных и прикладных исследований в этих областях. Ведущий советский исследователь состояния и тенденций развития американской школы и педагогики академик АПН СССР З. А. Малькова отмечает: "Общеобразовательная школа - один из крупнейших социальных институтов США. В его деятельность непосредственно вовлечено более четверти населения страны (школьники, учителя, школьные администраторы). На школу возложены многочисленные задачи по социализации подрастающих поколений: передача им основ накопленных знаний и трудовых умений, формирование мировоззрения и поведения в духе господствующих в обществе буржуазных идей, взглядов, отношений и ценностей"^*

^* (Малькова З. А. Школьное образование в США: состояние и новые тенденции. - "США: экономика, политика, идеология", 1979, № 4, с. 45.)

Современные установки американской буржуазной педагогики по вопросам образования и социализации личности отличаются внутренней противоречивостью. Не удивительно, что сфера школьного образования США представляет собой арену острых социально-идейных споров и разногласий. Консервативные деятели, работающие в этой области, по существу ставят знак равенства между формальной и подлинной демократизацией американской школы и тем самым затушевывают коренные ее пороки. Некоторые эксперты даже утверждают, что улучшение системы образования фактически не способствует устранению социальной поляризации в обществе, как склонны были полагать раньше в соответствии с либеральной традицией. По этой логике стремление социальных низов к демократическому обновлению школы бес перспективно, поскольку не приносит им осязаемой выгоды. Но существует и другая - прогрессивная - точка зрения, согласно которой система образования должна более эффективно противодействовать традициям социальной и расовой дискриминации, преодолевать практику селективного распределения учащихся по неравноценным направлениям обучения. Искусственно поддерживаемые "разноэтажные" уровни образования приводят к тому, что в стенах американской школы, по распространенному выражению, "одних учат вверх, а других вниз".

Академические споры о настоящем и будущем американской школы не утихают, но ее реальности определяются не ими, а той социально-экономической ситуацией и политико-идеологической атмосферой, которая сложилась в США. Маскируясь демагогической риторикой о борьбе с инфляцией, экономическим застоем и "внешней угрозой", федеральное правительство из года в год сокращает государственные ассигнования на нужды образования. Муниципальные власти также стараются довести до скудного минимума бюджеты местных школьных округов. В результате происходит свертывание различных учебных программ в школах, материально-технических возможностей полноценного преподавания, ущемляются права рядовых учителей, которых угроза увольнения ставит в безвыходное положение.

В последние годы в США пользуются реальным влиянием консервативные педагогические концепции неосоциал-дарвинистского толка, которые сыграли негативную роль в развитии американской школы. Они направлены на формирование со школьной скамьи так называемой "меритократии" - будущей властвующей элиты, поднимаемой образованием над остальной массой граждан и призванной занять доминирующее положение в жизни общества. Что касается подавляющего числа учащихся, то горизонты их знаний расширяются или сужаются в зависимости от того, насколько это отвечает конъюнктурным запросам правящих классов США. Острейшие контрасты между школами фешенебельных пригородов и городских гетто, растущая безработица среди учителей, отсев и образовательная дискриминация негритянской молодежи, наконец, заведомое деление учащихся на будущих "победителей" и "проигравших", то есть неравноценные программы и потоки обучения,- эти социальные проблемы остаются нерешенными.

Зато официозной педагогикой особенно активно поощряются методы утилитарной "модификации поведения" и образа мыслей учащихся в удобном для школьных властей направлении, жесткая регламентация учебно-воспитательной работы. И это не случайно. Как известно, 60-е и 70-е годы были отмечены в США периодическими вспышками молодежного "бунтарства", студенческими волнениями, ростом антисоциальных настроений среди подростков. Так называемая молодежная контркультура приобретала в эти годы порой крайне разнузданные формы. В связи с ростом преступности, наркомании, пессимизма, сексуальной распущенности среди молодежи страницы буржуазной педагогической литературы полны тревоги. "Осознание общественностью и педагогами необходимости укрепить дисциплину среди молодежи связано с пугающим ростом преступности и вандализма в школах. В рамках усилий по противодействию этой волне в школах резко увеличилось число вестибюльных охранников, униформированных полицейских; более активными стали также другие мероприятия, связанные с надзором. Обыски с конфискацией оружия и наркотиков стали проводиться интенсивнее и сделали школы более репрессивными",- констатирует американский журнал "Педагогический форум"^*. Специфическое явление, получившее название "вандализм учащихся", особенно распространилось в США в 70-е годы. Варварское повреждение школьных зданий, классных помещений, учебного оборудования становится в стране повсеместным явлением^**.

^* ("Educational Forum", vol. XL, 1976, № 4, p. 418.)

^** (См.; "США: экономика, политика, идеология", 1979, № 4, с. 50.)

В создавшихся условиях буржуазная педагогическая общественность США проявляет все большую готовность прислушиваться к рекомендациям представителей технократической ориентации в педагогике и психологии. Деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения молодежи должны прийти основанная на бихевиористских подходах эффективная педотехника, точно выверенные методики, обеспечивающие нужные данной культуре "стандарты" - как с точки зрения поведения учащихся, так и в плане усвоения ими умений, навыков и необходимой суммы знаний.

В рамках этой педагогической технологии учитель выступает в роли решительного "модификатора поведения", который пользуется имеющимися в его распоряжении стимулами для получения нужных результатов в воспитании и обучении подобно тому, как инженер пользуется соответствующими средствами и материалами для создания тех или иных машин и сооружений. "Учитель предстает в качестве эксперта, способного прогнозировать поведение и "познавательные результаты",- отмечает американский педагог К. Боуерс. По замыслу сторонников этой педагогической технологии к школьной молодежи следует подходить как к совокупности манипулируемых извне индивидов. Антигуманистическая направленность подобной "философии воспитания" не вызывает сомнений. К. Боуерс обоснованно констатирует, что в США "технократическое мировоззрение" получает свое четкое преломление в педагогической теории и в конечном итоге "узаконивает роль модификатора поведения в качестве социального инженера", в основном направляющего свои усилия на "искоренение нежелательного поведения"^*,

^* (Bowers C. A. Emergent ideological characteristics of educational policy.-Teacher's College Record, vol. 79,1977, №7, p. 43.)

Разумеется, говорить о формировании личности без модификации поведения, если под этим подразумевается преобразующее воздействие на нее со стороны учителей, родителей, сверстников, одним словом "значимых других", едва ли возможно. Но деятели образования США, стоящие на позициях рационалистической "философии воспитания" с ее механистическим подходом к личности, дегуманизируют этот процесс. В их понимании школа - это своего рода конвейер по штамповке индивидов, функционально приспособленых к существованию в условиях данной социальной культуры. Эффективность общественного воспитания они рассматривают прежде всего сквозь призму внешней выучки индивида, то есть соблюдения им норм и стандартов поведения, дополняемых той или иной конкретно необходимой суммой знаний, умений и навыков. Таким образом, школа США в целом ориентируется на то, чтобы натренировать учащихся сообразовывать свои действия и реакции с существующим положением вещей, то есть в конечном итоге с "законом и порядком" современной Америки. Этому должно быть подчинено и усвоение человеком умений, навыков, познаний, выступающих как необходимое условие предоставления ему определенного функционального статуса в мире труда, на той или иной ступени общественной лестницы. От этих кардинальных установок американской буржуазной педагогики неотделимо и содержание предлагаемой вниманию читателя книги А. Дреера. Отличаясь практической направленностью, она в то же время полностью находится в русле тех императивов, которые выдвигает в сфере школьного образования американская педагогическая теория. Для критического осмысления современного состояния американской школы, преподавательской работы в ее стенах книга А. Дреера дает обширный материал.

В педагогической литературе США сложилась традиция акцентировать внимание на путях решения практических вопросов, стоящих перед американской школой. Книга А. Дреера наглядно иллюстрирует эту прагматическую направленность большинства педагогических изданий США. Проникнутая эмпиризмом и утилитарностью, она адресована начинающим американским учителям и дает им конкретные - и весьма резонные - рекомендации по различным вопросам преподавательской работы, общего стиля взаимоотношений с коллегами и учащимися.

Перед читателем проходит целая вереница эпизодов и сцен из жизни американской школы. Многие из этих "невыдуманных рассказов", дающих определенное представление о микроклимате в стенах школы, о том, каково обыденное сознание американского учителя и его социальная психология, вызовут удивление и недоумение советского читателя. В то же время читатель не найдет в книге характеристики основных организационных черт и отличительных особенностей американской школы как социального института, что совершенно необходимо для понимания ее целостной картины. Постараемся контурно восполнить недостаток сведений такого рода. В этом, разумеется, нельзя упрекнуть автора, поскольку его книга адресована американскому читателю, хорошо знакомому с системой школьного образования в своей стране.

Следует отметить, что американская педагогика имеет прочные традиции в области образования. Бесплатность и общедоступность средней школы, уровень технизации, насыщенность учебными пособиями, наличие квалифицированных педагогических кадров - все это свидетельствует о значительной степени развития школьного дела.

Функционирующая в каждом штате независимая школьная сеть так или иначе отражает региональную политику в области школьного образования. Специальный департамент штата (department of education) устанавливает обязательный для всех школ уровень академических программ. Власти штата распределяют ассигнования между школьными округами, определяют требования к квалификации учителей, занимаются вопросами учебно-материальной базы школ и координируют работу школьной системы штата в целом.

Основные административные единицы штата в сфере образования - школьные округа (school districts). В 70-х годах их насчитывалось по стране около 17 тыс. Величина школьных округов не зависит от проживающего в их пределах населения и колеблется от таких гигантских метрополисов, как Нью-Йорк и Чикаго, до небольших сельских общин с несколькими сотнями жителей в каждой. Подобная контрастность не оказывает существенного влияния на круг вопросов, которыми занимаются школьные округа. Так, в их компетенцию входит взимание налогов на организацию школьного образования, прием и увольнение учителей; они же апробируют школьные программы и определяют содержание и методы обучения. Именно школьные округа устанавливают налоги на недвижимость, которые остаются преимущественным источником финансирования государственных школ. В связи с этим необходимо отметить, что проблемы школьного финансирования приобретают в последние годы все большую остроту. Под давлением демократических сил традиционный порядок распределения средств на нужды образования подвергается переоценке. При подобной системе явно выигрывают школы фешенебельных пригородов, процветающих "экологических зон", тогда как школам внутригородских районов выделяются, как правило, довольно убогие суммы. Правда, предпринимаются шаги к тому, чтобы в какой-то мере ликвидировать возникшие огромные диспропорции в финансировании. Так, еще в 1973 г. Верховный суд штата Калифорния вынес знаменательное постановление о том, что качество обучения не должно определяться благосостоянием местных округов. Судебный прецедент в штате Калифорния открывает путь к принятию аналогичных решений и в других штатах.

Процедура принятия решений на уровне школьного округа достаточно единообразна. Все полномочия находятся в руках школьного совета (school board), который, как правило, состоит из 5-7 обладающих правом голоса лиц - представителей деловых кругов, профсоюзов, церкви, различных объединений. Считается, что выборность школьного совета наилучшим образом гарантирует обеспечение "образовательных нужд" общины. Фактически же повседневное управление школами возложено на профессионального администратора (superintendent) и штат его сотрудников. Его позиция по вопросам внутришкольной организации в известной степени определяет политику местных школ, влияет на их учебно-воспитательную работу.

Средняя школа США, нередко именуемая "плавильным тиглем нации", служит показательным примером переплетения определенных достижений и вместе с тем несостоятельных подходов, внутреннего динамизма и бюрократической консервативности.

Каково состояние этого института, в котором находят своеобразное отражение конфликты и противоречия американского общества?

В США существует единый тип государственной школы. В принципе вся молодежь школьного возраста поэтапно обучается сначала в 6-летней элементарной, а затем в 3-летней младшей (junior) и в 3-летней старшей (senior) средней школе (high school). По своей организации она является многопрофильной, с различными параллельными программами обучения, между которыми сохраняются стыки в виде обязательных для всех учащихся общеобразовательных дисциплин. К таким предметам относятся английский язык, математика, естественные и социальные науки, а также физкультура.

Право на получение диплома об окончании средней школы дает определенное число зачетных единиц, или "кредитов" (обычно не менее 16), которые выпускник должен набрать в процессе обучения. Зачетной единицей считается изучение данной дисциплины по пять часов в неделю в течение одного года. Таких зачетных единиц необходимо набрать: по английскому языку и литературе - 4, по истории - 2, социальным наукам - 1, естественным наукам - 2, математике (алгебра, геометрия, тригонометрия) - 2. Кроме этого, каждый учащийся обычно обязан пройти какой-либо 2-3-годичный целенаправленный курс, например иностранного языка, психологии, стенографии. 3-4 зачетные единицы можно также получить, изучая какие-либо дополнительные предметы на выбор.

В школьной системе США осуществляется дифференциация обучения, в особенности в старшей средней школе. Это служит основой для объединения учащихся по их интересам, способностям и склонностям. Из предлагаемых профильных направлений наиболее фундаментальный характер носит программа академической подготовки к колледжу. Однако она рассчитана лишь на ту часть молодежи, которая ставит перед собой цель овладеть более углубленными курсами, вводящими в те или иные области науки. Так, известный деятель образования США Дж. Конант, который много занимался обновлением содержания школьного образования, откровенно заявлял, что требования к академическим дисциплинам, не входящим в обязательную программу, должны быть , такими высокими, чтобы "малоспособные учащиеся" не стремились выбирать эти предметы.

Как известно, после запуска Советским Союзом первого космического спутника Дж. Конант и ряд влиятельных правительственных деятелей с тревогой указывали на "превосходство Советов" в подготовке специалистов различных категорий, настоятельно призывали к широким преобразованиям школьного обучения. Эти требования были вызваны упавшей академической успеваемостью, снижением уровня педагогического образования, а также чрезмерно большим числом утилитарных учебных курсов. Приводя состояние дел в школе в соответствие с требованиями научно-технической революции, американские официальные власти в то же время закрепляли внутреннюю образовательную "стратификацию" в школьных стенах, порождаемую нередко искусственным распределением учащихся по неравноценным программам обучения. А это так или иначе связано с социальным расслоением американского общества. "Сознательная или непреднамеренная расовая, этническая, а также социально-экономическая сегрегация в наших школах оказывает значительное, и часто необратимое, отрицательное воздействие на образование всех детей, будь они из обездоленных или обеспеченных семей",- констатировал в конце 70-х гг. официальный документ образования США, посвященный вопросам финансирования американской школы^*.

^* (Цит. по: "Educational Forum", vol. XLVI, 1982, № 4, p. 445.)

Наряду с академическим профилем в средней школе имеются программы целевой профессиональной подготовки. Такие программы объединяют несколько учебных направлений - индустриальное, дающее учащимся какую-нибудь производственную специальность; коммерческое, позволяющее приложить силы в делопроизводстве и в торговой сфере, и др. Помимо этого, в средней школе можно приобрести специальность по какой-нибудь сельскохозяйственной отрасли, специальные знания по уходу за детьми и больными, а также по экономике домашнего хозяйства. Наконец, в большинстве городских школ предлагается еще один широкий профиль, так называемый общий, дополняющий академическую и профессиональную программы обучения. Учащиеся этого потока получают не специальные навыки и умения, которые дают возможность сразу же поступить на работу, а лишь общее представление о процессе материального производства.

Децентрализация в управлении и связанная с этим известная разноплановость в постановке учебной работы вытекают из тех основных принципов, на которых построена модель многопрофильной, или "всеохватывающей", школы США^*. Это, во-первых, ее подчеркнуто "демократическая" внешняя организация, которая лишний раз показывает, как расчетливо маневрирует в нашу эпоху правящий истэблишмент США. Другая принципиальная особенность американской школы - отсутствие обязательных программ и единых требований к знаниям учащихся.

^* (См.: Пилиповский В. Я. Школьное образование: реальности 70-х годов. - "США: экономика, политика, идеология", 1974, № 7.)

При этом необходимо, однако, напомнить о контрольном механизме отбора молодежи в вузы. Поступление во многие университеты, в особенности те, что входят в число привилегированных, регулируется серией специальных тестов. Они проводятся в школах по строго установленным правилам, и результаты отсылаются непосредственно в колледжи или университеты, куда собирается поступить тот или иной учащийся выпускного класса. Таким образом поддерживается достаточно высокий уровень преподавания по академическим программам и в то же время обеспечивается соответствующий отбор студентов для высших учебных заведений.

Социально "нейтральная" и утилитарная по своей направленности книга А. Дреера оставляет в стороне наиболее острую проблему школы США, во весь рост вставшую в наши дни,- проблему неравенства образовательных возможностей. Автор просто обходит ее молчанием, как будто вопросы профессиональной деятельности учителя можно рассматривать изолированно от социальных факторов. Такой подход представляется неправомерным, поскольку в стенах школы все взаимосвязано. Так, традиционная практика "сортировки" учащихся путем определения их якобы врожденных "интеллектуальных способностей" приводит к тому, что в разряд заведомо отстающих зачисляются не получающие познавательных стимулов дети из семей с низким социальным статусом. Им, как правило, недостаточно хорошо знакомы атрибуты культуры преуспевающего среднего класса, знание которых выявляют тесты коэффициента интеллекта (I. Q.), закрепляющие ребенка в том социальном классе, где он родился. В результате причины слабой успеваемости нередко предстают в искаженном свете, а коэффициент интеллекта становится подлинным вершителем судеб: ведь именно на него, как увидит читатель, ориентируются американские учителя, оценивая познавательный потенциал своих воспитанников. Прогрессивный американский педагог С. Поллак в этой связи констатирует: "Даже там, где в результате протестов общественности групповое тестирование интеллектуальных способностей прекращено, его место заняли стандартизированные тесты на уровень подготовки по чтению для распределения учащихся по профилям медленного, среднего и быстрого обучения. Ребенку, которого зачисляют в группу для отстающих в самом начале его школьной карьеры, становится очень трудно догнать опередивших его сверстников, и таким образом в школе появляется еще один ученик с задержкой в навыках чтения. Ребенок из группы медленно успевающих учащихся редко может перейти в более продвинутую группу"^*. В том, какой вред наносят американской школе подобные педагогические установки, читатель сможет убедиться и сам, размышляя над многими страницами книги А. Дреера. В этом смысле чрезвычайно любопытным представляется приведенный автором эпизод: школьник имел низкий показатель коэффициента интеллекта, однако "святая ложь" учителя, убедившего его в том, что у него достаточно высокий I. Q., окрыляет подростка, и он начинает превосходно учиться!

^* (The United States Educational System: marxist approaches.- Ed. by Berlowitz, Marvin J., Chapman, Frank E. Marxist educational press, Minneapolis, 1980, p. 25.)

Прогрессивные ученые США уже давно доказали, что коэффициент умственного развития ребенка значительно повышается благодаря социальному подкреплению- ободряющему, заботливому отношению со стороны учителя (так называемый "эффект Розенталя")^*.

^* (См.: Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети в США и СССР. М, 1976, с. 112-113.)

Но и в настоящее время миллионы молодых американцев покидают школу с большим недобором знаний, так и не получив достаточных умений и навыков, необходимых для жизненного устройства. Об этом явлении со всей очевидностью свидетельствуют и многие эпизоды книги А. Дреера.

В книге читатель не найдет критического отношения к отображаемой на ее страницах картине, но она, как в этом можно убедиться, говорит сама за себя. Автор воспринимает положение, сложившееся в сфере школьного образования, как нечто вполне естественное. Такая точка зрения характерна для ведущих деятелей образования США, которые держат в своих руках рычаги управления школой, контролируют ее развитие. Разумеется, некоторые из них не прочь покритиковать те или иные отрицательные стороны работы американской школы, но они не видят или не хотят видеть ее пороков, обусловленных социальными порядками, установленными "властвующей элитой".

Уже более четверти века автор трудится в сфере образования США, занимаясь главным образом вопросами профессионально-педагогической подготовки учителей. Он убежден в том, что повседневная преподавательская работа в стенах школы требует не только теоретических знаний в области педагогики и психологии, но и заблаговременного усвоения основательных практических рекомендаций. К очень многим как "стандартным", так и неординарным педагогическим ситуациям - порою весьма острым и неожиданно возникающим - можно и следует готовить будущих учителей заранее. Этот лейтмотив проходит через всю книгу А. Дреера, в которой он широко привлекает опыт своих бывших студентов. "Ничто не заменяет собственного опыта педагогической работы в классной аудитории, но тем не менее многое можно уяснить из опыта других",- резонно подчеркивает автор. А. Дреер сосредоточивает внимание на узловых проблемах, возникающих в практической работе начинающего учителя. Среди них - проблемы дисциплины в классе, познавательной мотивации, эмоциональной адаптации, индивидуальных различий учащихся, оценки их познавательного прогресса. Книга интересна с точки зрения содержащихся в ней конкретных фактов, реалий школьной действительности США. Их пестрая мозаика дает представление о различных сторонах работы американской школы.

Особое внимание автор уделяет важности того, что можно назвать практической технологией преподавательской работы (методика опроса, темп обучения, выставление оценок и т. п.).

Автор обоснованно акцентирует необходимость индивидуального подхода к учащимся. Пожалуй, это один из тех педагогических принципов, которые, будучи общепризнанными, все же требуют систематических разъяснений и глубокого внедрения в педагогическое мышление. Следование этому принципу на практике - один из важных критериев педагогической культуры учителя. Автор безусловно стремится содействовать ее повышению. В этой связи наибольшего внимания, на наш взгляд, заслуживают те страницы книги, где речь идет о защитных механизмах психики. Они существуют объективно и позволяют ребенку, а впоследствии и взрослому спонтанно нейтрализовать напряженные эмоциональные состояния, бессознательно ослаблять перегрузки своей психики.

Знание защитно-психологических механизмов открывает путь к распознаванию факторов, отягощающих внутренний мир ребенка, дает возможность выявить причины его эмоциональных травм и переживаний. Современная научная постановка педагогического процесса по самой своей сути должна органически соединяться с психогигиеной детства, а это невозможно без ясного понимания защитно-психологических реакций личности, которые как бы сигнализируют об отличительных особенностях, а порою и о "болевых точках" в ее психоэмоциональной сфере.

Если взять уровень конкретных индивидов, то автор рассуждает с гуманных позиций, сочувствует тем, кого несправедливо третируют в стенах школы. Но А. Дреер уходит от социального анализа, от всего того, что касается взаимодействия школы с обществом.

На фоне содержания публикуемой книги еще более отчетливо видны достижения социалистической системы образования, благородные цели советской школы, направленные на гармоническое развитие личности.

В. Я. Пилиповский