Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения

Статья напечатана в "Циркуляре по управлению Киевским учебным округом" № 10 за 1860 г. Написана в связи с обсуждением проекта устава общеобразовательных учебных заведений и проекта общего плана устройства народных училищ. Стремясь к совершенствованию организации школьного дела в России, Н. И. Пирогов пытался найти наиболее приемлемые формы и методы обучения и воспитания в опыте западноевропейских стран. В работе над проектом, которая продолжалась до 1864 г., приняли участие выдающиеся педагоги Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, выдвигавшие свои идеи и принципы создания русской школы.

В чем состоят главные начала проекта? Проведены ли они с безукоризненной последовательностью? Исполнимы ли они на деле и применимы ли они к настоящему состоянию нашего общества? Вот вопросы, которые я предполагаю решить, основываясь на собственных убеждениях и на собственном опыте.

В основных началах проекта господствует эклектизм. Так, в направлении учения выразилось желание соединить гуманизм с реализмом; в учреждении и открытии школ правительственная монополия соединяется со свободной конкуренцией; в администрации коллегиальное начало идет рука об руку с бюрократическим; наконец, в назначении училищ, открываемых для всех званий, проявляется и начало сословное. Избрать из различных тенденций и соединить вместе все хорошее, избегнуть всех крайностей - мысль весьма естественная и благая. Она почти всегда руководствует учредителей нового порядка. Но при всем желании и при всем умении извлекать из крайностей одно только хорошее редко удается, однако же, избегнуть обыкновенных и почти неминуемых следствий эклектизма, которые состоят в том, что вместо соединения всех выгодных сторон различных крайностей на деле выступают наружу новые недостатки. Можно ли, например, соединить в одной и той же школе старый гуманизм с новым реализмом так, чтобы недостатки одного уничтожались выгодной стороной другого? Не выйдет ли из этой смеси что-то новое, не имеющее отличительных свойств ни того, ни другого, и, следовательно, что-то бесцветное и бесхарактерное? Можно ли коллегиальное и выборное начало, сближающее различные интересы и ограничивающее произвол, соединить с иерархическим бюрократизмом? Остановимся на самом существенном.

1) Направление учения. Оно, собственно, нигде прямо не высказано. В § 173 говорится только, что гимназии имеют целью развить молодых людей посредством обучения общеобразовательным наукам. Но какие науки проект принимает за общеобразовательные - нигде не говорится. Между тем в наше время ответ на такой вопрос не так прост, как это было прежде, когда все знали, что называлось humaniora. Теперь и политическую экономию, и статистику уже хотят внести в гимназический курс, следовательно, считают и эти специальные науки общеобразовательными. Но, положим, нет и нужды в уставе слишком распространяться о направлении учения. Оно и без того разъяснится, как скоро узнаем, сколько времени определено в распределении часов для обучения тому или другому предмету. Итак, посмотрим на таблицу распределения уроков. Мы видим, что в нормальной гимназии положено для русского языка 24 ч, для двух древних языков - в неделю 41 ч (для латинского - 24 и для греческого - 17), для двух новых языков - 46 ч (23 - для немецкого и 23 - для французского), для математики и естествоведения - 38 ч (для первой - 22, для второго - 16), а для истории и географии - 22 ч (для первой - 13, для второй - 9). Отделим отечественный язык, математику и географию, как предметы необходимые всегда, которое бы из двух направлений учения (классическое или реальное) ни было избрано, потому, что эти три предмета, по крайней мере, в наше время, настолько же относятся к реальному, как и к классическому образованию. Отделив, мы увидим, что 54 ч назначены для предметов чисто классических (т. е. 41 ч для древних языков и 13 ч для истории) и 62 ч - для предметов реальных (46 ч для двух новых языков и 16 ч для естествоведения). Из этого будет следовать, что проект колеблется между двумя направлениями, отдавая некоторое преимущество реальному. Неминуемым следствием такого колебания в началах будет то же, в чем и теперь можно упрекнуть наши гимназии, - обременение учащихся множеством разнородных предметов и поверхностность в образовании, которая иногда хуже незнания. Да едва ли упрек новому уставу не будет в этом отношении еще сильнее, потому что он прибавляет еще один предмет - греческий язык.

Если германские, некоторые английские и некоторые французские школы пользуются уже давно заслуженным уважением, то это именно потому, что они идут верно, по одному, однажды ими принятому, направлению; а наши школы, мне кажется, именно потому неславны результатами, что они с самого начала текущего столетия беспрестанно колебались, стремясь приблизиться в направлении то к германским, то к наполеоновским. Если же эта нерешительность, перемена взглядов и частые переходы от одного направления к другому отчасти и оправдываются степенью образования нашего общества и различными потребностями нашего обширного отечества, если мы до сих пор не могли еще достаточно убедиться из опыта, что необходимее для нашего образования - гуманизм или реализм; то, вместо того чтобы, колеблясь между двумя, смешивать оба вместе, не лучше ли бы было, отделив резко классическое направление от реального, учредить и два совершенно отдельных рода средних учебных заведений, предоставив проводить всецело одному одно, а другому другое направление? Не видим ли мы и теперь жалких следствий этих попыток насильственного соединения двух противоположных начал в одном и том же учебном заведении? Отчего наши гимназисты и даже большая часть студентов не отличаются ни самостоятельностью научного труда, ни склонностью к серьезно научным занятиям? Не оттого ли, что, обремененные изучением множества разнородных предметов, они с самого начала их образования приучаются скользить мыслью по одной поверхности, не имея ни сил, ни времени, ни побуждений, ни умения углубиться в изучение, и поневоле делаются скорее верхоглядами, чем солидно образованными людьми, способными к самодеятельности.

Правда, проект устава допускает разделение средних учебных заведений на нормальные и такие, в которых преподается естествоведение в большем объеме, т. е. проект почти, что допускает разделение гимназий на классические и реальные. Но мы видели, что в нормальных гимназиях ни классическое, ни реальное направление не выразилось ясно и точно; а в других вместе с естествоведением, преподаваемым в большом объеме, латинский язык признан обязательными для него назначено 19 ч в неделю, а для преподавания истории, несмотря на то, что она принадлежит к существенным предметам гуманизма, в этих гимназиях назначено на 2 ч более в неделю, чем в гимназиях нормальных. Итак, резкого и точного разделения учебных заведений по двум различным направлениям проект не допускает. Он, и приняв два рода гимназий, все-таки нерешительно колеблется в избрании предметов для той и другой. Но, признав необходимым и гуманизм, и реализм, если мы не разделим точно одного от другого и не скажем: пусть это заведение будет назначено для изучения humaniora, а это - для предметов реальных, то и другое - в таком объеме, который необходим для солидного образования, то нам не видать самостоятельных деятелей науки, нам не видать и истинно образованных людей. Наше образование останется на той же поверхности, на которой оно стоит и теперь. Разве, может быть, время и новые потребности общества сделают и без нас то, чего мы не могли достигнуть нашими школами. Мы должны допустить это резкое разделение по двум направлениям наших училиш, потому что оно в настоящее время найдет уже достойное приложение к жизни. Мы теперь не без людей, желающих высшего образования, хотя еще их и немного; число их, нет сомнения, еще увеличится, если один род школ поддержит и разовьет эту наклонность. Мы имеет опять много таких, которые по несклонности и по недостатку материальных средств не могут Долго учиться и просятся скорее в практическую жизнь. Мы должны удовлетворить и тех и других. Для одних пусть будут назначены классические гимназии, открывающие прямой путь в университеты, для других - реальные, с выходом в практическую жизнь. Здесь не место распространяться, почему я отдаю, безусловно, преимущество классическому образованию для вступающих в университет. Скажу только, что это я делаю потому, что приписываю высшую образовательную силу исключительно глубокому изучению древних языков, языка отечественного, истории и математики. Я сошлюсь в этом на вековой опыт, который, вопреки всем возгласам противников, все-таки доказал, что изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных - и нравственных, и научных - истин. Оно достигает этой цели, имея предметом преимущественно мир внутренний (субъективный) человека (т. е. самого себя), открываемый религией, словом и историей, и мир внешний (объективный), исследуемый математикой в ближайшей его связи (через отвлечение) с миром внутренним. Реализм же хотя и развивает наблюдательную способность и разум человека упражнением чувств и изучением мира внешнего, но никогда еще один, сам по себе, не мог вполне развить все высшие способности духа. Соединить эти два начала можно, но не иначе как за счет полноты и глубины изучения каждой из образовательных наук, входящих в состав и того и другого; а тогда легко может случиться, как и случается на деле, что чрез насильственное соединение выходят наружу одни только недостатки и того, и другого. Но точно и резко отделить одно направление учения от другого еще не значит замкнуть безвыходно переход от одного к другому. В жизни молодого человека встречается столько и нравственных, и материальных перемен, что несправедливо бы было делать ему невозможным этот переход от одного направления к другому. Поэтому самым главным основанием в учреждении школ, по моему мнению, вместе с точным разделением направлений должна служить неразрывность в известных и определенных границах. В каждой школе, начиная с элементарной и доходя до университета, образование должно быть, закончено и округлено до известной степени, но вместе с тем нужно так распорядиться, чтобы каждая школа могла служить и преддверием другой. Это важное условие также не совершенно выполнено в проекте устава. В высших народных училищах проект не представляет почти никакой возможности перехода ни в гимназии, ни в университет. Из низших народных училищ, в которых курс учения не ограничен временем, переход возможен только в I класс гимназии. Таким образом, низшие и высшие народные училища составляют учреждения почти совсем замкнутые, и кончивший четырехлетний курс в высшем народном училище может едва поступить только в I класс гимназии. Но как достигнуть законченности учения в каждой школе, не прерывая общей связи всех учебных учреждений? Как сделать, другими словами, чтобы каждая школа готовила и к состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения выходу в жизнь, и к переходу в другое высшее учебное заведение? Не понадобится ли именно для достижения этой цели соединение в каждой школе классического направления с реальным? Ответ, я думаю, не так труден, как он кажется, но он приводит нас к разбору другого начала, а именно:

2) Сословность в учреждении школ. Для решения сделанных вопросов стоит только принять за аксиому, столь же важную и в педагогическом, и в нравственном, и в государственном отношении, что учение до известного возраста должно быть одно и то же для всех сословий и для всех состояний. Верно, все согласны, что первые основания закона божия, грамотности и счетности нужны для всех. Верно, не будут противоречить и тому, что при воспитании всех сословий необходимо осмыслить все окружающее и развить мыслительную и наблюдательную способность души посредством наглядного учения. Это, со времени Песталоцци, сделалось также аксиомой. И я не буду противоречить тем, которые утверждают, что для детей высших сословий необходимы кроме грамоты, счетности и наглядного учения еще практические упражнения в языках. Эти сословные предрассудки в наше время не стоят опровержения. Кто хочет, может, пожалуй, учить детей, только что вышедших из пеленок, лепетать на трех и на четырех языках; но, по-моему, все сословия гораздо более выиграют, если научат их мыслить хорошо, хотя и на одном - своем природном. Итак, согласимся, во-первых, чтобы элементарные школы по числу и свойству предметов были для всех, без исключения, одни и те же. Это, кажется, принимает и проект устава, говоря о низших народных училищах, что "цель их заключается в распространении первоначальных, всякому нужных, сведений между людьми всех сословий" (§ 19). Говоря это, скажу мимоходом, проекту следовало бы для нашей публики и назвать эти школы не низшими народными, а первоначальными и элементарными, потому что название народных школ, взятое с немецкого Volksschule, для немца имеет совсем другое значение, нежели для русского.

Но если в пределах элементарного учения нельзя встретить серьезных разногласий, то за пределами его взгляды делаются диаметрально противоположными. Одни, и к числу их принадлежат и составители проекта, тотчас же за этими пределами назначают для воспитания известных сословий - и не только низшего, но и торгового и промышленного - особенный род школ, совершенно выключенный из связи с другими высшими учебными учреждениями и открывающий один выход - в практическую, или, лучше, в одну меркантильную жизнь. Это школы высшие народные проекта, "назначенные преимущественно для лиц промышленного и торгового класса" (§ 52). Другие - и к числу их принадлежу и я - желают непрерывной связи между всеми Учебными заведениями государства, не уничтожая, как я уже зал, известной законченности в курсе учения каждого из них. Если вместе с крепостным правом уничтожится и самая сильная состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения преграда, разделяющая наши сословия; если проект назначает и низшие народные училища, и прогимназии, если, наконец, наши университеты откроются также для всех сословий: то для чего же одни высшие народные училища проекта будут составлять исключение? Или, может быть, учреждение их оправдывается особенными потребностями нашего торгового и промышленного общества? Нисколько; как наши мещане, горожане, промышленники, ремесленники и купцы не посылали своих детей в теперешние уездные училища, так точно они не будут их посылать и в высшие народные. Почему наши уездные училища теперь пусты, или если и ходят туда ученики, то не дети мещан и купцов, а чиновников, однодворцев и мелкопоместных дворян? По весьма простой причине: ни ремесленники, ни купцы, ни мещане не видят, ни надобности, ни выгоды 3 или 4 года учить в школе детей своих, тогда как они и на самих себе, и на других видят, что у нас можно быть и зажиточным мещанином, и занятым ремесленником, и даже богатым купцом и без училища. "Для чего, - рассуждают отцы, - наши дети должны терять 3 или 4 года и учиться там, когда этого совсем не нужно, чтобы быть тем, чем мы сделались, и даже гораздо лучше нас? Если они научатся где-нибудь и как-нибудь читать, писать да считать, так они без училища пойдут дальше нашего, лишь бы научились помогать нам и наживать деньги". И они правы, хотя, может быть, и недальновидны. Разве наши законы или наше общество требуют от ремесленника, от торгаша и даже от купца, какой бы он ни был гильдии, грамотности или окончания курса в училище? Разве училище дает им особые права на вступление в гильдии, на производство торговли? Почему же полагает проект, что с переменой названия уездных училищ на высшие народные школы те же самые ремесленники, купцы и мещане будут туда охотнее посылать своих детей? Неужели только потому, что вместо штатного смотрителя будет инспектор, вместо почетного смотрителя из дворян будет попечительский совет, в котором заседает градской глава, или потому что курс вместо 3-летнего будет продолжаться еще долее и что, может быть, откроются дополнительные курсы и публичные лекции? Или, может быть, проект предоставляет новым училищам и другие права, важные для торгового и промышленного сословия? Нет, "аттестат об успешном окончании курса дает только такие преимущества, которыми не может воспользоваться ни купец, ни мещанин. Аттестат об успешном окончании курса дает тому преимущество на вступление в государственную службу, кто на основании существующих положений имеет на это право" (§ 135), но права вступить в службу не имеет, ни мещанин, ни ремесленник. Вступить в высшее учебное заведение, не приготовившись в среднем, он также не может; а если у некоторых лиц из этого класса встретится высшее понятие об образовании, то, будь у них только средства, они пошлют скорее своих детей в губернскую гимназию, чем в училище, которое так мало отличается от уездного.

Итак, были две главные причины, почему наши уездные училища мало посещались коренными жителями городов - мещанами, ремесленниками и купцами. Это 1) совершенная необязательность предъявлять пред обществом при вступлении в цехи, в гильдии и для получения права на торговлю хотя какую-нибудь степень образования и 2) малая потребность образования со стороны самого общества для достижения промышленных и торговых целей. Эти две причины остаются и теперь. Поэтому, мне кажется, у нас только и есть в руках два средства поднять образование народа в городах: 1) сделать обязательными для одних грамотность, для других - окончание курса в элементарных училищах, предоставив только одним грамотным права для получения торговых свидетельств и для вступления из поселян в мещане и в цеха и только одним кончившим курс в этих училищах - права на вступление в гильдии; 2) приспособить учение в элементарных школах к настоящим потребностям городского общества, которое для достижения промышленных и торговых целей ни в чем покуда не нуждается более, как только в первых началах закона божия, в грамотности и умении писать и читать. Первая из этих мер уже и предлагается отчасти § 50 проекта, по моему мнению самым существенным; и потому стоит только распространить его силу на желающих вступить в мещане и в цеха и требовать от желающих получить право торговать свидетельства о грамотности, данного училищным ведомством. Но, сверх того, окончившим курс в элементарном училище необходимо еще право быть освобожденными от телесного наказания, если они вышли из малолетства. Вторая же мера осуществится, как скоро вместо двух родов народных училищ (высших и низших) проекта останутся только одни элементарные, прямо соответствующие настоящим потребностям нашего промышленного и торгового общества. В этих первоначальных училищах можно бы было допустить, сообразуясь с местными потребностями, и некоторые дополнительные, но чисто практические курсы. Может быть, даже и в некоторых местностях удалось бы соединить эти училища с ремесленными школами, и потому не худо бы было в проекте сделать об этом, хотя один намек, предоставив осуществление этого полезного соединения времени и опыту. Курс учения в элементарных школах нужно ограничить двумя годами, не стесняя, впрочем, перехода из одного класса в другой для более успевших и способных и до истечения года. Сверх этого, во всех элементарных училищах необходимо открыть воскресные и праздничные уроки для желающих. Для тех же учащихся, которые пожелают дальнейшего образования, имея для того Достаточно средств, должен быть открыт выход из элементарных школ прямо в прогимназии. Затем уездные училища и предлагаемый проектом суррогат под именем высших народных должно исключить из числа наших учебных учреждений как не соответствующие требованиям общества и своей замкнутостью прерывающие естественную связь между этими учреждениями. Нет сомнения, что с открытием прогимназий, которые, согласно § 176 проекта, могут быть открыты не в одних только губернских городах, учащиеся в наших уездных училищах (в Киев[ском] учеб[ном] округе почти все дети однодворцев, мелких дворян и чиновников, наполняющие по окончании курса земские суды и другие низшие присутственные места) переместились бы в прогимназии. Сюда же перейдут и те из учеников первых классов наших губернских гимназий, которых родители живут в уездных городах и поневоле принуждены отсылать своих детей - иногда далеко - в губернские города.

Но самые прогимназии, состоящие из четырех классов, должны быть непременно двух родов: классические и реальные. Из них первые должны открывать путь к высшему университетскому образованию; вторые, не прекращая учащимся возможности переходить в первые, должны вместе с тем открыть выход и прямо в практическую жизнь. Бюджет, назначаемой правительством для уездных или для высших народных училищ, получит другое назначение: на учреждение этих прогимназий в уездных городах и местечках. Можно принять за правило (с редкими исключениями), что у детей до 13 или 14 лет не обозначаются ясно и положительно наклонности к тому или другому роду научных занятий, и потому развитие всякой исключительной специальности до этого возраста не только не ведет ни к каким результатам, но даже вредно, способствуя односторонности и ограниченности мышления. Только один недостаток в материальных средствах, а не сословные предрассудки могут извинить в глазах просвещенного общества специальное образование до 14-летнего возраста. Следуя этому правилу, нужно так распорядиться с распределением учения в классических и реальных прогимназиях, чтобы предметы, преподаваемые в первых трех классах обеих прогимназий, соответствовали, сколько можно, общему образованию с одним только легким оттенком того или другого (классического или реального) направления. Этим сделается возможным свободный переход (без испытания) из III и IV класса прогимназии реальной в III класс прогимназии классической. Итак, мы достигнем и известной законченности учения в каждой школе, и не прервем общей, соединяющей все училища, связи, и избегнем насильственного и вредного соединения гуманизма с реализмом в одном и том же училище, если учредим для всех сословий без различия три школы, которыми обозначатся три степени образования:

1. Школу элементарную, состоящую из двух классов, предметами которой будут: закон божий (молитвы, основные правила веры и краткая священная история в рассказах), грамота, письменность, счетность (четыре правила арифметики) и наглядное учение, все, начиная с грамоты и закона божия до арифметики и наглядного учения, направленные к развитию мышления, к предварительному практическому знакомству с миром внутренним человека и внешним. Число уроков в этих школах должно быть сообразно с возрастом учащихся и никак не более 20 в неделю. Вступление в эти школы, способ преподавания, переходы из одного класса в другой и самое открытие школ не должны стесняться ни регламентацией, ни сроками. Зимнее время назначается для учеников, занятых полевыми работами; зима и лето - для других, имеющих время; поэтому уроки не должны быть распределены с излишней систематической последовательностью. Учение продолжается в воскресенья и праздники для всех желающих и всеми желающими. Где можно, школы эти соединяются с ремесленными школами. Если, по недостатку в настоящее время дельных учителей наглядное учение не может быть тотчас же введено, то его нужно заменять чтением детских и популярных книг и объяснением по рисункам и моделям, самых необходимых вещей в общежитии. Я думаю, что именно одним недостатком в учителях можно объяснить важный пробел в проекте устава, ни слова не упоминающем о наглядном учении в низших народных школах. Объезжая округ, я достаточно убедился, что одна грамота еще мало развивает детей без наглядного учения. Я видел детей, бойко читавших грамоту, но не понимавших почти нисколько читанного, особенно если природный их язык был не чисто русский, а малороссийский. Элементарные училища открывают путь или прямо в жизнь, с правом вступить в цеха и гильдии и с освобождением от телесного наказания, или же -

2. Прогимназию реальную, состоящую из четырех классов. Предметы учения в ней будут: закон божий (катехизис, священная история, чтение евангелистов и апостольских посланий, литургия) и русский язык, письменность и орфография, наглядное учение, арифметика, алгебра (в III классе) и геометрия (в IV), два новых языка, география, история в биографических очерках, естествоведение (излагаемое наглядно, для развития наблюдательной способности), черчение и другие реальные предметы, сообразуясь с местными потребностями. В эти прогимназии могут поступать без испытания окончившие курс в элементарных училищах или же из домашнего воспитания умеющие читать, писать и считать (четыре правила арифметики). Уроки в двух первых классах занимают не более 24, а в двух последних - не менее 26 ч в неделю, и каждый продолжается не более 1 ч. В послеобеденное время - дополнительные практические курсы из реальных предметов для желающих. Вместо черчения или другого реального предмета или же вместо одного нового языка - язык латинский для желающих этого учеников III класса. Кроме прав, предоставленных учившимся в элементарных училищах, аттестат об успешном окончании курса в реальной прогимназии дает еще исключительное право на получение почетного гражданства и на поступление в гильдию, если только удостоенный аттестата исполнит все другие, законами поставленные условия на получение этих прав; реальная прогимназия, так же как и элементарное училище, открывает путь учащимся или: 1) прямо в практическую жизнь, приготовляя к ней изучением различных реальных предметов, или 2) в реальную гимназию, для дальнейшего усовершенствования в том же самом направлении, или, наконец (3) им представляется возможность перейти (если пожелают, вступить в университет); и в

3. Классическую прогимназию, в первых двух классах которой учебные предметы остаются почти те же, как и в реальной, за исключением только того, что в классической прогимназии изучение не двух, а только одного нового языка обязательно, хотя уроки так распределены, что желающие могут заниматься и двумя; а именно эти уроки даются в одно и то же время, ни в одном классе не менее 4 ч в неделю, и из 4 - 5 уроков 3 - чисто практического содержания, состоящие в переводах авторов. Поэтому учащийся, не прерывая нисколько последовательности в учении, половину часов в неделю может употребить на изучение одного, а половину - на изучение другого языка, если он при самом вступлении в прогимназию или еще и до того уже занимался обоими языками. Первоначальные понятия в естествоведении и географии сообщаются наглядным образом в классической прогимназии только в первых двух классах. Но на изучение русского языка и одного нового полагается более времени (по 5 ч в неделю, а в реальных - только 4 ч). Преподавание истории в биографических и географических очерках в классических прогимназиях начинается со II класса. Первое разделение в направлении учения начинается только с III класса. В этом классе классических прогимназий начинается преподавание языка (6 ч в неделю), и потому окончившие курс в реальных прогимназиях поступают прямо в III класс. В IV классе начинается и греческий язык (также 6 ч в неделю). Итак, в классические прогимназии могут поступать: 1) кончившие курс в элементарных школах - в I класс без испытания; 2) кончившие курс в реальных прогимназиях, без испытания, в III класс, или же и некончившие, по испытании, в тот же класс, и 3) из домашнего воспитания в различные классы, по экзамену. Число уроков и права этих прогимназий должны быть те же, как и реальных; при них откроются педагогические курсы для образования учителей элементарных школ. Но кончившим курс в классических прогимназиях хотя и открыта возможность выступить прямо в жизнь, потому что они, во всяком случае, будут более образованнее воспитанников нынешних уездных училищ (которые, как известно, находят места на службе, делаются и чиновниками, и учителями), однако прямое назначение классических прогимназий все-таки состоит исключительно в приготовлении к гимназиям классическим и к вступлению в университет.

После этих первых трех степеней учения и, следовательно, трех родов школ, в которых уже обозначается первое начало разделения двух направлений - классического и реального, остаются еще два рода средних учебных заведений, каждое с особенным направлением, обозначенным резко и положительно. Это гимназии - реальные и классические. Что касается первых, то я еще не вполне убежден, удастся ли в настоящее время их учреждение. Мне кажется, на первый раз можно бы было ограничиться одними реальными прогимназиями. Действительно, во-первых, я не вижу удобного выхода для окончивших курс в этих училищах; во-вторых, чтобы доставить этот выход, нужно бы было (как в Германии и Франции) их превратить в настоящие политехнические школы, но я не знаю, достанет ли у нас к тому и людей, и средств; в-третьих, у нас все специальные школы находятся не в ведомстве министерства народного просвещения, а в других, различных ведомствах, которые едва ли дадут преимущества окончившим курс в реальных гимназиях. Известно, что до сих пор преимущества дают в специальных школах других ведомств только окончившим курс в университетах (как, например, по ведомству путей сообщения); без этого навряд ли найдется много желающих окончить курс в реальных гимназиях. А дать окончившим в них курс одинаковые права с учениками классических гимназий для вступления в университеты, значило бы делать подрыв общечеловеческому или классическому образованию, и без того у нас слаборазвитому, тогда как, по моему мнению, предстоит жизненная необходимость возвысить и развить это направление образования. Но если учреждение реальных гимназий, несмотря на эти соображения, признано будет возможным, то вот как нужно бы было распорядиться: 1) каждая гимназия, сохраняя вполне свое реально-практическое направление, должна при выборе реальных предметов учения как можно более сообразоваться с местными потребностями края. В одних, например, занятия будут исключительно посвящены изучению прикладных математических, в других - наук коммерческих и т. д. Поэтому 2) одни из этих гимназий будут состоять из четырех, другие - из трех классов, с различными дополнительными курсами; 3) большая половина учебного времени (как, например, из 28 недельных ч…. 16) должна быть определена для изучения математики, новых языков, естествоведения и специально технических предметов. Остальное время уроков посвящается изучению русского языка, истории и географии в ограниченном объеме; 4) все чисто реальные и технические предметы должны излагаться, сколько можно практически и наглядно; 5) в реальные гимназии вступают без испытания окончившие курс в прогимназиях реальных, по экзамену - из прогимназий классических и из домашнего воспитания (в различные классы) и только молодые люди не ранее 14 лет; при испытании должны обращать преимущественно внимание на то, к которому из реальных предметов они оказывают наиболее способностей; 6) окончившие курс с успехом в реальных гимназиях кроме прав, которыми пользуются кончившие курс в прогимназиях, должны иметь еще право вступить без испытания в высшие специальные школы различных ведомств.

Наконец, гимназии классические должны иметь главной и исключительной целью подготовление посредством солидного изучения языков (отечественного, двух древних, одного нового), истории и математики, к высшему университетскому образованию. Своим гуманистическим направлением они должны резко отличаться от гимназий реальных, которые, в сущности, суть не что иное, как политехнические школы. Итак, большая половина учебного времени в этих училищах, и именно из 27 ч в неделю не менее 10, посвящается изучению древних языков, не менее 4 ч - истории, 4 или 5 ч - математике и 4 или 3 ч - отечественному языку. В классических гимназиях число уроков греческого языка не должно быть менее числа уроков латинского языка. Оба эти языка должны быть изучаемы с одинаковой отчетливостью: ни в одном классе не менее 4 ч в неделю. Нам, русским, получившим от греков и веру, и первые начатки образования, нельзя отставать от народов Запада, которые уже давно приняли за доказанное, что серьезное изучение латинского языка как предмета в высшей степени образовательного не может быть без знания языка греческого и что чрез незнание последнего теряется более чем вполовину для воспитания и образовательная сила первого. Остальное время разделяется на изучение закона божия, одного из новых языков (всегда вместе с сравнительной грамматикой) и географии. Естествоведение и другие реальные предметы совсем не входят в курс учения классической гимназии. И это-то именно ограниченное число известных, одному только направлению соответствующих, предметов учения и должно характеризовать классическую гимназию. В ней не разнообразность, не многосторонность, а глубина в изучении немногого должна играть главную роль. И потому, в классах гимназии сосредоточивается все внимание учащихся только на тех немногих отделах наук, которые наиболее, как это опыт показал, содействуют к развитию основательности и глубины знания. А успев развить это в учащемся, можно смело надеяться, что все пробелы в его сведениях легко пополнятся дальнейшим университетским образованием. Что касается до числа классов, то необходимо или увеличить его одним классом, как это предлагает проект, или же определить (по примеру германских гимназий), чтобы курс в двух последних классах продолжался не по одному году, а два года. Последнее, мне кажется, удобнее, потому что в этих классах преподаются почти все те же предметы; распространив же курс в каждом классе на два года, можно изучить каждый предмет гораздо основательнее. Одно обстоятельство, на которое, мне кажется, в проекте не обращено достаточного внимания, есть самостоятельность учения в двух последних классах гимназий. Под этим, конечно, не нужно разуметь самостоятельных разысканий в науке. Этих требований не могут удовлетворить не только ученики гимназий, но даже и не все профессора университетов. Но мы вправе требовать и от гимназистов, приготовляющихся к университету, деятельного упражнения мыслительной способности, самостоятельных и мотивированных отчетов об их занятиях, разработки собственными силами некоторых известных источников (Quellenstudium). Учителям должно быть вменено в непременную обязанность занимать учащихся в этих классах исключительно самостоятельными трудами; в классах преподаватели должны разбирать внеклассные труды учеников, разъяснять недоумения, предлагать классические сочинения для дальнейшего изучения и требовать отчетов о прочитанном. Короче, занятия в последних классах должны иметь более вид бесед, нежели школьных уроков. Они должны подготовлять учащихся к настоящему университетскому учению и составлять непосредственный переход от классов к лекциям. Это есть единственное средство поднять самостоятельность научных занятий между студентами в наших университетах, до сих пор известную у нас только по слухам. Но, имея это в виду, нельзя допустить, чтобы молодые люди до 18-летнего возраста были достаточно зрелы и достаточно приготовлены для университетского образования, а потому с увеличением времени пребывания в классических гимназиях должно бы было уменьшить и возраст вступающих в I класс классических прогимназий. Десятилетний возраст, определяемый проектом для вступления в класс, слишком велик; если гимназический курс будет продолжаться около 10 лет, то нужно бы было допустить к вступлению и 8- или 9-летних детей, тем более что для поступления в I класс ничего более не требуется, как умение читать, писать, считать и начала закона божия. Уроков в классической гимназии должно быть не менее 27 в неделю, и это нетрудно сделать, определив время для занятий от 8 ч утра до 2 ч, с небольшими перемежками, и назначив для каждого урока (по образцу германских школ) не более 1 ч. Ни для учителей, ни для учащихся нет никакой пользы продолжать урочное занятие до 1 ¹/₄ ч. Утомлять слишком внимание ни у учителей, ни у учеников не нужно. Да и число часов, определенных проектом для каждого учителя, слишком велико. И в Германии, где обстановка учителей несравненно лучше, от них требуется не более 20 ч в неделю. Вообще определение времени для классных занятий зависит от определения объема преподаваемого предмета, а при определении объема нужно постоянно иметь в виду, что цель гимназического, и именно классического, образования состоит не только в обогащении учащихся сведениями, но преимущественно в развитии, посредством образовательных наук, всех высших способностей Духа. Поэтому-то и с составлением программ должно поступать чрезвычайно осторожно. Можно смело утверждать, что программы у нас до сих пор не принесли никакой существенной пользы, а, напротив, многому повредили; до сих пор еще, как это я знаю из опыта, всякий посредственный и бездарный учитель всегда ссылается на программу, как скоро замечают ему, что его уроки не развили ученика. Между тем если для кого программы еще нужны, то именно для учителей посредственных и несовестливо исполняющих свои обязанности; такие преподаватели при существовании программ уже обязаны непременно, худо ли, хорошо ли, прочесть все то, что предписывает программа. Но, с другой стороны, эти программы стесняют донельзя даровитых и самодеятельных наставников и учеников. Не лучше ли будет ежегодно определять программы в педагогических советах гимназий, и то в общих чертах, касаясь преимущественно объема каждой науки, и рассматривать их в попечительских советах округов. Допущение же отступлений в программах не иначе как с разрешения г. министра народного просвещения, определяемое проектом (§ 275), сопряжено с большей потерей времени и не имеет никакой существенной цели.

Имея в виду также развитие самостоятельности в научных занятиях учащихся, должно еще осторожнее поступать с переводами из одного класса в другой. Система переводных испытаний в гимназиях, каковы бы ни были инструкции, утвержденные высшим начальством (ср. § 279 проекта), только поддерживает экзаменационное направление, и без того уже развитое в наших учебных заведениях. Учиться для экзамена - вот цель большей части наших учащихся. Наши переводные экзамены отнимают много учебного времени и, несмотря на всю их официальную обстановку, не служат верным ручательством за сведения учащихся. Я думаю гораздо полезнее бы было взять в образец германские школы; там нет наших переводных экзаменов, а учение идет несравненно лучше. Классные учителя и директор без всяких формальностей судят по одним годичным успехам учеников и решают про каждого из них, может ли он быть переведен в следующий класс, или нет. Только в сомнительных случаях или в случае возникшего несогласия в мнениях учителей могут быть допущены испытания в присутствии всего педагогического совета. И инспектор, и каждый учитель должны непременно настолько знать своих учеников, чтобы определить по истечении года степень сведений и способностей каждого из них; а наставники, хорошо знающие своих учеников, могут лучше и надежнее, без всяких официальных испытаний по билетам и баллам решить, может ли тот или другой учащийся следить за ходом преподавания наук в том классе, в который он переводится, даже если бы он по некоторым предметам и был несколько слабее. Зная и способность, и прилежание, и сведения ученика по классным занятиям и испытаниям, каждый порядочный учитель может определить, успеет ли в том или другом предмете отставший ученик догнать своих сверстников в следующем классе или нет. Если же учитель не сумеет узнать этого, следя за занятиями и успехами ученика в течение года, то, что же он узнает чрез испытание, которое для каждого продолжается по нескольку минут? Вообще, пора уже в наших учебных заведениях усилить влияние и голос наставников в решении этих вопросов, не ограничивая их одной официальностью. Но дело в том, что переводные экзамены учреждены, как кажется, не столько для учеников, сколько для учителей. Если это так, то нужно сознаться, что и в этом отношении они не достигли цели, и переводные экзамены составляют такой же неверный контроль над учителями, как и над учениками.

К правам классических гимназий нужно прибавить, что лица податного состояния, кончившие курс в этих гимназиях, совершенно освобождаются от рекрутской повинности и все кончившие курс с аттестатом вступают в университет без испытания. В классические гимназии, как это уже явствует из направления учения и распределения курса наук, поступают все готовящиеся к университетскому образованию, будут ли это ученики, окончившие курс в классических прогимназиях (без испытания - V класс), или учащиеся из домашнего воспитания (по экзамену в разные классы). Для сокращения расходов в некоторых местностях можно и реальные, и классические гимназии, и прогимназии помещать в одном и том же здании, под начальством одного и того же директора, да и учителя многих предметов могут быть в обеих гимназиях те же самые.

Вот, кажется, самая простая система для организации всех учебных учреждений, начиная с элементарной школы и доходя до университета. Правда, говоря точнее, она все-таки искусственная и не может быть другой там, где общественное образование составляет правительственную монополию. Что бы случилось с нашими школами при совершенно свободной конкуренции - я не знаю; знаю только, наверное, то, что, какую бы систему ни избрали при учреждении училищ и как бы искусно ни был составлен устав, как бы хороши ни были инструкции и программы, словом, как бы хорошо ни был организован правительственный контроль за ходом учения, все-таки весь успех дела будет зависеть от личностей, которым вверяется приложение правил к делу и по учебной, и по административной части. Но лица остаются покуда те же самые, как и теперь. В этом, конечно, никто не виноват. Но изменяются ли, по крайней мере, в новом проекте взаимные отношения лиц, которым вручается учебная и административная часть школ, и отношения их к школе, к обществу и к правительству? Да, но на каких началах? И здесь проект избирает два совершенно различных начала и старается соединить их вместе. Рассмотрим, достигает ли он цели.

В училищной администрации проект принял, как кажется, исключительно начало коллегиальное. На нем основаны и попечительные советы, и правления училищ. Бесспорно, несмотря на некоторые невыгодные стороны этого начала (как то: медленность в ходе дел, дух партий и т. п.), оно все-таки остается до сих пор еще самым надежным. Но проект, приняв это начало, в то же самое время приводит другое, едва ли противоположное, и именно бюрократическое. Как соединить в одном и том же учреждении коллегиальность и бюрократизм? Из § 199 проекта мы видим весьма благое и рациональное стремление сблизить директора с наставниками, или, по крайней мере, не исторгать его из этой среды, потому, что этот параграф вменяет ему в непременную обязанность "преподавать в гимназии один из учебных предметов". Но в то же время на должность директора по проекту имеют право не один только класс учителей, а все "лица, кончившие курс в университете и служившие 10 лет по учебной части" (§ 186); далее, должность директора полагается проектом в V классе государственной службы (§ 185), тогда как наставник, "отличавшийся особенными педагогическими способностями и трудами, по выслуге в этом звании не менее 15 лет", полагается § 215 проекта только в VIII классе. Следовательно, директор не по особым педагогическим заслугам, даже и не по старшинству службы, а только потому, что он есть начальник и посредник, а не просто наставник, ставится тремя ступенями выше на иерархической лестнице государства. Итак, с одной стороны, проект выражает рациональное желание сблизить директора с средой наставников, а с другой стороны, следуя бюрократическому началу, отдаляет его от этой среды.

Хотя я и не разделяю мнения педагогических советов некоторых гимназий, которые предлагают избрание директора членами педагогического совета по большинству голосов, как это должно быть с должностью ректора, избиравшегося некогда и у нас членами университетского совета; но я уверен, что, допустив однажды в управлении и администрации гимназий коллегиальное начало, непременно следует распространить его и на учебно-воспитательную часть. Если где польза этого начала очевидна, то именно в деле учебно-воспитательном. Правда, есть много случаев и в деле учебном, которые требуют единства действий, недостижимого при коллегиальном управлении; но в таких экстренных случаях коллегия может передать на время свою власть в руки одного из своих представителей. А главное - необходимо, чтобы вся корпорация гимназических учителей имела полное доверие и уважение и к научным, и к педагогическим сведениям своего директора, чтобы его советы и мнения она принимала не только как одни приказания начальника, но как убеждения человека опытного и искусного в деле воспитания. Поэтому необходимо, чтобы директор был непременно сам из среды заслуженных преподавателей и чтобы он назначался по выбору лицами, также опытными и знающими дело. Мне кажется, что этот выбор можно бы было предоставить попечительскому совету округа. Все члены совета могли бы иметь право вносить за несколько времени до выборов имена своих кандидатов (не означая своего имени) из числа им известных учителей в особенную книгу с изложением научных, литературных и педагогических заслуг каждого. Назначение директора по выбору из среды наставников и потому еще было бы целесообразно, что оно было бы неотъемлемой привилегией их одних и служило бы к поощрению их деятельности на педагогическом поприще. На этом поприще у наших учителей нет другой перспективы, и если § 199 возлагает на директора учительскую обязанность, то уже, конечно, никто на исполнение ее не имеет более прав, как учитель.

От примеси бюрократизма к коллегиальному началу, принимаемому проектом в значительном объеме, не вижу пользы; напротив, и здесь, так же как и в направлении учения, попытка соединить в одно два противоположных начала не достигнет цели, а обнаружатся только одни недостатки того и другого. Если учение и воспитание в наших училищах до сих пор не делали блестящих успехов, то много в этом виноваты существующие и теперь еще чисто бюрократические отношения наставников к их непосредственному начальству. Переменить их на коллегиальные есть вопиющая потребность нашего времени. Не чином, а одними только научными и педагогическими достоинствами должен директор отличаться и внушать к себе уважение и сослуживцев, и общества. Бюрократическое начало в соединении с коллегиальным выражается в проекте и при классификации преподавателей (§ 215) на учителей (в IX классе), наставников (в VIII) и профессоров (в VII классе); из них последние два (наставники и профессоры) избираются педагогическим советом по выслуге (5 - 15) лет (§ 218, 219), а учителя утверждаются по представлению директора (§ 217). Следовательно, лица, исполняющие одни и те же обязанности, назначаются, следуя то одному, то другому началу.

Мне кажется, что, какая бы классификация преподавателей ни была принята, всегда будет последовательнее назначать всех их по выбору педагогического совета. Это справедливо даже и с бюрократической точки зрения. Если высшее начальство доверяет ему столько, что предоставляет выбор чиновников VIII и VII классов, то почему же не может доверить еще более выбор учителей, по разряду относящихся к IX классу; а между тем назначение именно учителей есть самое важное дело для всего педагогического совета, интересующее его всего более.

Тот же самый бюрократизм, господствующий теперь в отношениях учителей к их непосредственному начальству, нарушая самые естественные отношения между ними, прерывает и органическую связь наставников с учащимися. Худые и вредные следствия этого еще очевиднее в наших гимназиях. Между учениками и их наставниками стоят не только одно, но два лица: директор и инспектор. Хотя § 224 проекта и предписывает учителям следить за умственным и нравственным развитием учеников, но покуда будут инспекторы, то отношения учеников к учителям никогда не сделаются такими, какими им быть нужно. Учителя, кроме уроков, все так же, как и теперь, не будут ничем связаны с учениками. Только в недавнее время в некоторых гимназиях начали учителя избираться и в надзиратели. Между тем значительная и едва не главная часть воспитательной силы заключается в самой науке, и преподаватель того или другого предмета есть вместе и самый деятельный воспитатель. Смотря на Дело с этой точки, я нахожу, что инспекторы могли бы быть без труда заменены несколькими учителями. Известно, что в германских школах вместо инспекторов существуют так называемые классные учителя (Klassenlehrer). В каждом классе гимназии находится по одному такому учителю. Им поручается: 1) преподавание тех предметов, которые всего более выражают господствующее направление учения (древних языков, словесности и истории - в гимназиях классических; математики и реальных предметов - в гимназиях реальных); 2) посредничество между учащимися и их родителями; 3) научный и нравственный надзор за целым классом. Отношения классных учителей к учащимся несравненно теснее, и нравственное влияние их, поэтому на учащихся, гораздо сильнее, чем инспектора.

В многолюдных гимназиях одному инспектору почти нет возможности следить за успехами всех учеников и каждого из них, тогда как несколько классных учителей могут сделать это, без сомнения, легче. А в закрытых заведениях место инспектора могут заступать учителя и надзиратели. Против отменения должности инспектора в наших гимназиях можно сказать только то, что директор, обремененный письменными делами и надзором за училищами в целой губернии, не в состоянии хорошо наблюдать за ходом учения и воспитания в вверенной ему гимназии. Но на это можно возразить, что именно многосложность обязанностей директора и вредна для гимназий, не позволяя ему сосредоточить всю свою деятельность на одном этом учебном заведении. Если директор должен быть не только официальным начальником, но и действительным блюстителем, зорко наблюдающим за ходом гимназического образования, то он не должен быть обременен другими делами, требующими отлучек от гимназии, огромной переписки и г. п. Да при этой многосложности обязанностей терпят и другие училища его дирекции; контроль за ними, отвлекая его от главного занятия, бывает между тем поверхностный и более временный, чем постоянный. Несравненно полезнее было бы и для гимназии, и для других училищ, если бы при округе находилось несколько визитаторов. Обязанность их состояла бы в постоянных разъездах по училищам, в испытании учеников, в посещении классов, в присутствии при экзаменах и в педагогических советах. Тогда директор был бы освобожден от надзора за училищами; места инспекторов гимназий могли бы быть упразднены, и смотрители училищ по различным административным делам могли бы обращаться прямо в округ. Теперь же, когда управление гимназиями разделено между директором и инспектором, редко встречается единство в действии этих двух лиц; по большей части или вся власть сосредоточивается все-таки в руках одного, или же, если оба действуют самостоятельно, один делается антагонистом другого и один парализует действия другого.

В недостатке органической связи между учителями и учениками нужно искать также причины, почему ни дух, господствующий между учащимися в наших гимназиях, ни взгляд на жизнь, ни занятия, ни самые нравы не носят того отличительного характера, который дается им наукой, когда она не успела проникнуть все существование юного человека. Ни чиновники-надзиратели, ни чиновники-инспекторы и директора, ни закрытые заведения не могу! переменить того направления, того прозаического и чисто формального взгляда на жизнь, который дети обыкновенно приносят с собой в школу и который они и уносят с собой из школы, не развитые наукой и не приготовленные к самостоятельной деятельности. Надзор за нравственностью и поведением, поручаемый и инспекторам, и надзирателям, есть только формальный. Наблюдение за приходящими в больших городах уже совсем невозможно. Поэтому и надзиратели за приходящими - люди большей частью малообразованные и редко пользующиеся влиянием на учеников - не приносят никакой существенной пользы, и со стороны гимназий несправедливо успокаивать заботливость родителей одной официальной обстановкой и мнимым контролем за нравственностью их детей. Пусть бы лучше отцы знали, наверное, что при нашем недостатке воспитателей им нужно самим заботиться и приискивать более надежные средства для наблюдения за нравственностью их детей вне гимназий. Что же касается наших закрытых заведений (пансионов) при гимназиях, то кредит их еще более потрясен. Несмотря на все, по-видимому, рациональные и остроумно придуманные средства для надзора за воспитанниками, на поверку выходит, что ни одно из наших закрытых заведений при гимназиях не может похвалиться, или, лучше, не может сказать пред судом совести, что оно воспитывает детей. Если же эти заведения еще должны быть терпимы в некоторых местностях, то ни под каким видом не должно допускать в них сближения различных возрастов, действующего убийственно на нравственность воспитанников. Это такое зло, последствия которого неисчислимы, и я считаю первым моим долгом протестовать против него всеми силами и настаивать, особенно на том, чтобы новый устав гимназий не допускал пребывания в этих заведениях детей старше 13 или 14 лет, а терпел бы гимназические пансионы только при одних прогимназиях для учеников первых четырех классов. Если же, наконец, по каким бы то ни было соображениям невозможно еще отменить закрытие заведения для воспитанников старшего возраста, то, во всяком случае, нужно изменить совершенно их организацию. Там, где воспитываются вместе и дети 10 лет, и молодые люди 16 и 17 лет, очевидно, нельзя вести их воспитание одинаковым образом, как это делается теперь в наших гимназических пансионах. Можно ли подчинить молодого человека и десятилетнего ребенка одним и тем же правилам? Можно ли надеяться, что он будет заниматься наукой так, как этого требует его возраст, т. е. с большей самостоятельностью, если ему не дать хотя особенного угла, где бы он мог с свободой предаться своим научным занятиям? Можно ли без опасности вывести его прямо из общей детской комнаты в университетскую аудиторию или прямо в жизнь? Конечно, во всех государствах существуют еще и теперь закрытые заведения и для совершеннолетних, но на другом основании, а не так, как у нас. Там для молодых людей (не более двух вместе) отводятся особые помещения с общим столом; им дозволяется в внеклассное время выходить из заведения, но всегда возвращаться в известный час; им самим поручается надзор за их собственностью, короче - они не так стеснены в своих действиях, как у нас; поэтому и нарушение необходимого во всяком закрытом заведении порядка не так часто, как у нас. У нас же, училищное начальство, не имея никакой возможности принудить молодых людей действовать так, как детей, принуждено бывает смотреть сквозь пальцы на их проступки или же прикрывать все худое, кроющееся в этих заведениях, исполнением одних наружных формальностей.

Итак, покуда мы будем стараться достигнуть невозможного и несообразного с натурой вещей, мы не должны и надеяться на хороший результат от наших закрытых заведений.

В высказанных здесь мыслях и замечаниях я нисколько не стою за непогрешимость всех предлагаемых мною мер в частности; но я стою за главное - за истину основных начал, мною изложенных. Я утверждаю, что: 1) два различных направления учения должны быть точно разделены; каждое из них должно быть проведено отдельно, со строгой последовательностью и для каждого должно быть назначено особое учебное заведение; 2) классическому направлению учения должно быть отдано преимущество в училищах, приготовляющих исключительно к университетскому образованию; 3) учение в каждом училище должно иметь известную степень законченности, но без нарушения общей связи всех училищ. Каждое из училищ должно быть и преддверием другого, и открывать выход в жизнь; 4) основанием классификации училищ не должно служить сословное начало. Одна степень получаемых в них сведений должна служить основанием к разделению их на различные разряды. Не сословие, со свойственными ему убеждениями и предубеждениями, а способности, склонности и материальные средства каждого учащегося должны определить выбор училища и направление в учении; 5) приняв за доказанную истину, что коллегиальное начало, несмотря на его некоторые недостатки, есть все-таки самое лучшее в деле общественного образования, нужно сохранить его в чистоте, не допуская примеси другого противоположного начала - бюрократического; 6) самое действенное средство к улучшению нравственности в учебных заведениях есть сама наука, и учитель, знающий свое дело, есть вместе с тем самый лучший воспитатель, а потому нравственное влияние его на учеников не должно быть стесняемо никаким посторонним вмешательством; 7) официальный контроль над программами и классными переводами, как не достигающий цели, должен быть, сколько можно менее стеснительным. Одним наставникам исключительно должно поручать вместе с надзором за учащимися и решение вопроса о способе изложения науки и о сведениях и способностях учеников. Лучше оказать более доверия и тем, которые его не совсем заслуживают, нежели мало доверять вполне заслуживающим; 8) закрытые заведения, и особенно те, которые назначаются для различных возрастов, не достигают цели и нисколько не содействуют развитию нравственного чувства в воспитанниках, а потому могут быть только терпимы по местным обстоятельствам; 9) учение в элементарных школах должно быть, сколько можно менее формальным и систематическим. Вход в них и выход должен быть открыт для всех и во всякое время. Наглядное учение наравне с грамотой и с четностью должно быть одним из главных предметов элементарного учения.

Наконец, прибавлю еще: для того чтобы распространить у нас как можно более грамотность в народе, нужно не только дозволять всем желающим учреждать элементарные школы, но еще и допускать в элементарные училища, открываемые правительством и общинами, всех желающих учить грамоте, письму и счетности (как это уже и теперь делается в воскресных училищах). При нашем недостатке в учителях нужно допустить и женщин к преподаванию, как это делается в Америке.

1) Для элементарных училищ

2) Для реальных прогимназий

3) Для реальных училищ

4) Для классических прогимназий

5) Для классических гимназий