Замечания на отчеты морских учебных заведений за 1859 год

Статья написана в октябре 1860 г. Впервые напечатана в "Морском сборнике", 1860, № 13. В ней Н. И. Пирогов остановился на основных вопросах обучения, общих для учебных заведений всех ведомств: о формализме и способах борьбы с ним при проверке и оценке знаний, а также уровне нравственной воспитанности; об умственном образовании и его общеобразовательной стороне; о телесных наказаниях и мерах поддержания дисциплины; о проблемах подготовки преподавателей и др.

Не касаясь при рассмотрении отчетов частностей, требующих знания морского дела, я изложу мое мнение только о главных основаниях, общих для учебной части всех ведомств.

I

Из всех отчетов видно, что в морских учебных заведениях господствует тоже экзаменационное направление, как и в учебных заведениях министерства народного просвещения. Но в морском ведомстве, кажется, оно развито еще более. Так, из отчета по морскому кадетскому корпусу усматривается, что годичные экзамены для гардемаринов и офицеров офицерских классов продолжались с 23 марта по 28 апреля, для кадетов - с 20 апреля по 23 мая, для старших гардемаринов - с 24 августа по 4 сентября; а в офицерских классах лекции весной окончились 31 марта, с началом экзамена, который продолжался в старшем классе до 28 апреля, а в остальных двух - до 2 мая. Главный экзамен продолжался с 1 по 8 мая. В инженерном артиллерийском училище переводный экзамен продолжался с 20 марта по 15 мая, а выпускной - с 15 марта по 1 мая и т. д.

Не знаю, что опыт показал морскому учебному ведомству о пользе и необходимости переводных и других экзаменов, но я почти ежедневно убеждаюсь из опыта, что экзаменационное направление в наших училищах не приносит никаких благих результатов. Оно вредно, оно возбуждает наклонность в учащихся учиться для экзамена, а не для науки. Многие из учащихся плохо занимаются целый год с той задней мыслью, что пред экзаменами они засядут и догонят. Официальная же обстановка, с которой обыкновенно соединены эти испытания, не содействует, а, скорее, препятствует беспристрастному и точному решению вопроса о сведениях учащихся. Переводные экзамены отнимают много времени от учебного курса, которое при нашем и без того уже (по причине многих праздников) кратковременном годичном курсе могло бы быть употреблено с большей пользой. Вообще можно сказать, что наши годичные или переводные экзамены назначаются более для учителей, нежели для учеников. Они означают только недоверие к беспристрастию учителей, потому что если бы не было этой задней мысли, то нельзя объяснить, для чего переводные экзамены у нас делаются при официальной, более или менее торжественной обстановке и продолжаются целые месяцы в ущерб учебному курсу. Разве учителя вместе с директором и инспектором не могут между собой решить без всяких формальностей, может ли тот или другой ученик быть переведен в следующий класс, или нет? Разве каждый учитель не должен настолько узнать каждого из своих учеников в течение года, чтобы решить, может ли он идти далее и достоин ли он быть переведенным в следующий класс, или нет? Если же учитель не узнал способностей к занятию из годичного курса и сведений своих учеников, то, что же он узнает чрез испытание, которое продолжается для каждого по нескольку минут?

В этом отношении переводные экзамены с большой пользой и для учебного курса, и для самого образования воспитанников можно бы заменить мнениями классных учителей. Под именем классных учителей в германских школах разумеют тех избранных наставников, которым поручается кроме преподавания главных предметов наблюдение за ходом учения и за успехами учеников в целом классе. Число таких учителей соответствует числу классов, и голоса их преимущественно решают на педагогических совещаниях, может ли тот или другой ученик быть переведен в следующий класс. Эти классные учителя (Klassenlehrer) несравненно лучше знают и успехи, и способности каждого ученика, потому что, наблюдая над меньшим числом учеников, они имеют и более времени и средств изучить и узнать их в подробности, нежели директор или инспектор, наблюдающий за ходом учения в целом заведении.

При этом способе оценки знаний берутся в соображение успехи, оказываемые каждым учеником в течение года, и его способности, а не минутные испытания, подверженные различного рода случайностям.

Как можно менее формальных экзаменов и как можно более деятельных занятий наукой, при наблюдении личных особенностей каждого ученика, его способностей и прилежания - вот правило здравой педагогики, по моему убеждению не неисполнимое в таких учебных заведениях, которые в морском ведомстве, как это видно из отчетов, снабжены достаточными средствами.

II

Неразрывно соединена с экзаменационным направлением и сопровождающими его формальностями еще и другая педагогическая несообразность, господствующая, как это также видно из отчетов, в огромных размерах в учебном морском ведомстве, - это оценка не только сведений, но и самой нравственности (поведения) учеников по цифрам и баллам.

Нельзя без удивления, например, читать следующие места отчетов: "из сведений, доставленных кондуитными списками, оказывается, что для среднего годового числа воспитанников (380) было следующее процентное отношение по всем разрядным баллам: 12 балльных - 28,6%, 11 - 22,5% и проч. Средний балл, выражающий поведение всей массы, есть 10, или 83,39% полного числа баллов. Отличные по поведению воспитанники (11 - 12 баллов) составляют 50,9% и т. п.".

Неужели же у нас есть еще лица, которые серьезно убеждены, что нравственное состояние заведения можно верно определять этим математическим способом? Не надежнее ли и не логичнее ли бы было со стороны учебного начальства вместо цифры 11 и 12 определить, что оно назовет отличным поведением ученика, потому что если цифры 11 и 12 есть знак, выражающий определительно известное количество и поставленный условно взамен слова "отлично", то самое-то слово "отлично" вовсе не так определительно и означает понятия весьма относительные. Для одного директора и инспектора или надзирателя за нравами тот будет отличным по поведению учеником, кто скромен, тих, аккуратен и даже подобострастен; для другого воспитателя эти качества покажутся нисколько не блестящими, и он назовет отличным разбитного, живого, острого мальчика и даже упрямца, если в упрямстве его заметна энергия воли и благородство. Один будет довольствоваться для определения отличного поведения только тем, что ученик в течение года не был замечен ни в одной шалости и не сделал ни одного проступка. Другой, зная, что зло, и не обнаруживающееся, все-таки не перестанет быть злом, не удовлетворится кондуитным списком, а постарается заглянуть и за кулисы. Короче, если и эпитет "отличный" еще выражает понятия чрезвычайно относительные, то, что же сказать о цифре, которая прикрывает неопределенное понятие выражением определенного количества? То же самое и в определении успехов и сведений баллами, которых в морском учебном ведомстве считается также немало. Непонятно, почему оценщики человеческих сведений цифрами не хотят вникнуть в главное. Чего требуют от переводных испытаний, допустив даже их необходимость? Не решения ли простого вопроса: имеет ли испытуемый столько сведений, чтобы с пользой продолжать учение в следующем классе? Какая цель экзаменов выпускных? Не решение ли вопроса: имеет ли испытуемый достаточные сведения для получения той или другой ученой степени или для занятия той или другой должности? Если так, то, что можно отвечать на эти вопросы? Мне кажется, только: да или нет. К чему же тут баллы, цифры, дроби, проценты? Уже давным-давно я утверждаю, что чрез экзамены мы не должны и не можем добиваться узнать maximum сведений испытуемого. Этого maximum нет, потому что по направлению вверх нет никакой границы человеческих сведений. Но есть законный, конечно условный, minimum¹. Его-то мы и определяем чрез испытание. Но, несмотря на, то, что все это дело ясно как день, мои мысли об испытании едва еще принимаются. Впрочем, в министерстве народного просвещения, с появлением устава об испытании врачей (1846) эти убеждения нашли отголосок, и я уверен, что рано или поздно здравый смысл одержит победу над привычкой и теоретическими воззрениями.

¹ (Вопрос о неудовлетворительности существующей у нас системы определения нравственности и познаний воспитанников возбужден в "Морском сборнике" еще в 1857 г. г. Шестаковым, который, между прочим, говорит об американских училищах и по поводу их следующее: "Экзамен производится только из курса последнего года - и в этом нельзя не видеть несомненной пользы. Всегда и везде курс располагается так, что науки, преподаваемые вначале, служат только средствами к понятию окончательных, нужных в службе. Только последние необходимы, следовательно, незачем напрягать память ученика и отвращать его от наук повторением азбуки при каждом экзамене. Можно весьма легко доказать совершенную бесполезность содержания в уме начальных правил некоторых наук - многочисленными примерами; но простейший и наиболее понятный из всех испытывается каждым почти на самом себе. Нет Сомнения, что большинство, и в том числе люди весьма полезные, у нас не скажут наизусть русской азбуки в последовательном порядке, а, между прочим, это нимало не мешает им читать все, касающееся их обязанности, понимать читаемое и прилагать его к делу. При нашей методе экзаменов из всего курса достоинство воспитанника основывается единственно на памяти, которая, как известно, не есть мерило ни способностей человека, ни его рвения". "Еще важная особенность обеих американских академий состоит в оценке поведения воспитанников. Существующий у нас способ означать нравственность цифрами не удовлетворяет цели - не выдержит самого снисходительного даже разбора. Это - произведение больного ума, до того увлекшегося математическими выкладками, что высший материальный вопрос был совершенно упущен". В обществе, для которого молодые люди воспитываются, существует только два различия - есть люди хорошие и дурные. Можно еще допустить посредственность; но разделение качеств воспитанников на 12 степеней не сообразно ни с тем, что бывает в обществе, ни с здравым рассудком. Идея эмуляции, безмерно развитая в Германии, применяется там, сколько мне известно, к наукам и ремеслам, а не к поведению. Ум несравненно эластичнее нравственности, и соревнование, возбуждаемое дробной разностью в баллах поведения, будучи противно естеству, весьма вредно. Если взять, например, кадетов с 12 и 10 баллами, разность между ними скажется единственно в темпераменте. Один - флегматик, и потому избавлен природой от детских промахов, другой - боек, резок, стоит первого во всех отношениях, но в нем сильно кипит кровь. Между тем, зная, что от большого числа баллов будет зависеть его повышение в списке выхода, по свойственному каждому самолюбию резвый мальчик будет добиваться тех же 12 баллов одним из двух способов: или переламывая свою детскую природу, вечно наблюдая за собой, удерживая себя (а это может породить в не окрепшем еще теле болезни и непременно отвлечет его мысли от наук), или ведя себя скромно на глазах офицеров и предаваясь шалостям в их отсутствии, а от этого рождается пагубная привычка обманывать, притворяться. Судьба многих - достигших в корпусе maximum'a нравственности, на службе служит неопровержимым доказательством приведенных выше доводов. Система американских заведений, к сожалению, основанная также на цифрах, более соответствует, по крайней мере, цели. Здесь цифрами клеймится дурное поведение. Проступки разделены на восемь степеней. Неблагородство и неспособности ведут прямо к исключению. За всякий проступок ставится против имени кадета известное число - от десяти до одного. В первый год пребывания в академии поведение не берется в расчет; новичку дают время узнать все, что от него требуется. Если в год наберется 150 таких баллов, воспитанник лишается права на долговременный отпуск к родным, который дозволяется по прошествии двух лет пребывания в академии, а в случае увеличения до 200 - исключается, если нет извинительных причин. В третий год пребывания в академии к числу накопившихся баллов прибавляют 1/6, в четвертый 1/5, а в последний - половину. Цель такой прогрессии соответствует большей способности наблюдать за собой, растущей с возрастом. Воспитатели-счетчики, без сомнения, скажут, что наша и американская методы одинаковы; но вникающие в предмет глубоко увидят, что в двух способах общее - только цифры; во всем остальном они противоположны. Обозначая цифрами каждый проступок, с ведома самого провинившегося и согласно утвержденной постановлениями мере, кадету беспрестанно напоминают, чего он не должен делать; ставя же одному в конце месяца 9 баллов, а другому 12, конечно, не только не дадут отчета кадетам, за что сделали между ними такую разницу, но и самому себе. Отсюда со стороны воспитателей произвол и несправедливость, а со стороны кадетов - уловка поправиться в последнюю половину месяца в надежде прощения проступков в первой, разумеется с преднамерением вновь дать свободу наклонностям в начале следующего месяца. Притом кадет не узнает определительно, что ему дозволено и что запрещено, как по американской методе. Но главное противоречие двух систем - в том, что при нашей вселяется невольно мысль, будто хорошее поведение достойно наград и не есть необходимое условие в быту, а при американской, хорошее поведение есть правило, дурное - исключение. Несмотря на большую рациональность здешней системы, последняя экзаменационная комиссия просила конгресс сделать изменения, при которых поведение в академии имело бы менее влияния на будущую служебную участь воспитанника. По мнению этой комиссии, при существующих постановлениях, исключающих за пороки и недостатки, на службе нетерпимые, остальные проступки, по маловажности своей и легкости, с которой от них отстают, живя в обществе, не должны затмевать способностей, которые не приобретаются ("Морской сборник", 1857 г., № 9, с. 26 - 29).)

III

Что касается умственного образования, то я, разумеется, могу судить из отчетов только об общеобразовательной его стороне.

Во-первых, слышатся тоже жалобы о недостатке руководств и преподавателей специальных наук (отч. 24 и 47), как и в других учебных заведениях. Следовательно, предстоит вопиющая необходимость заняться серьезно составлением одних и образованием других. Можно бы заняться и тем и другим. Но всего необходимее для нас дельные учителя, и потому всего необходимее заняться их подготовлением. Нужно открыть в учебных заведениях всех ведомств педагогические курсы и обеспечить существование наставников, дав сначала им средства образоваться и наукой, и практикой. Каждая школа должна быть вместе и рассадником учителей. В ней они должны найти средства выработать свои педагогические способности занятием и упражнением с учениками. Все наши воспитатели-педагоги образуются только тогда, когда уже делаются воспитателями.

Между тем образовать и учить есть не только искусство, но и наука, которой нужно научиться сначала у других, а не у одного самого себя. Этот важный пробел хотя и давно уже был у нас замечен, но только теперь обратили на него некоторое внимание, и с каждым годом, по мере успехов нашей гражданственности, мы все более и более будем чувствовать его следствия. Составители отчетов, как видно, приписывают большое значение числу лиц в деле воспитания. Они требуют только увеличения числа воспитателей, предлагая для этой цели усилить штат ротных офицеров, вероятно, в твердом убеждении, что из них можно легко выбрать образователей юношества, без всякой искусственной подготовки к этому месту. Так легко оно, кажется. Нет, не подготовив серьезно и научно людей к исполнению этих обязанностей, мы никогда не достигнем желанной цели в деле образования. Эти подготовки должны быть теперь нашим краеугольным камнем, если мы хотим жить в будущем. Впрочем, в отчете начальника инженерного и артиллерийского училища обращено внимание на это: он говорит, что "давно ощущается необходимость в преобразовании учебных заведений морского ведомства, но полагаю, что никакое преобразование не принесет желанной пользы, если предварительно не будет достигнута возможность иметь таких офицеров-преподавателей, которые основательно бы знали свое дело и при этом умели бы систематически передавать свои познания учащимся, будет ли это теория, или практика" (с.48). Никто, сколько-нибудь знающий наши учебные заведения, не усомнится в справедливости слов г. начальника. Но достигнуть этого иначе нельзя, как открыв для желающих возможность в самой школе научиться образовать других. Для этого-то именно и должны служить педагогические курсы при учебных заведениях, в которые, разумеется, поступали бы только те, которые уже кончили курс наук и желали бы себя посвятить исключительно педагогической деятельности. Им под руководством нескольких, более опытных педагогов должны быть поручены внеклассные занятия с учениками. Вместе с этими занятиями должно обращать внимание молодых педагогов на различные недостатки в положении предмета, предлагая им изыскать меры для объяснения всего того, что трудно понимается учениками, и заставляя их действовать различными педагогическими приемами на внимательность учеников; но вместе с тем нужно дать будущим наставникам и средства к дальнейшему усовершенствованию себя в науке и ее приложениях.

Наконец, закончу мои замечания еще одним, касающимся распределения времени занятий разными предметами. Мне кажется, что как бы ни было специально образование моряков, штурманов, инженеров и артиллеристов, но для них всех занятие историей по крайней мере столько же необходимо, как и изучение языков. Между тем из отчетов видно, что эта наука преподается в инженерном и штурманском училищах не более одного раза, тогда как языки французский и английский преподаются 3 раза в неделю. Я нахожу излишним здесь распространяться, в какой мере изучение истории действует на развитие и на воспитание молодого человека. В специальных учебных заведениях, где с самых ранних лет дается учащимся реальное или утилитарное направление, остаются кроме закона божия только два предмета, которые обращают внимание человека на мир внутренний (субъективный), т. е. на самого себя, - это история и словесность. А оставлять этот мир слишком закрытым - значит черствить специалиста и без этого уже слишком погруженного в мир объективный.

IV

Читая в отчетах о воспитании нравственном, результаты которого, как я уже сказал, выражаются цифрами, нужно заметить, что телесные наказания в училищах инженерном, и артиллерийском, и штурманском играют, как кажется, слишком значительную роль. Из отчетов этих двух училищ видно, что в первом подвергались телесному наказанию из 19 учащихся 1, а во втором даже из 13 - 1 ученик; всего разительнее и наименее сообразно с педагогическими правилами есть то, что в этих училищах и за леность присуждается телесное наказание. Розги еще не скоро выведутся из употребления в наших закрытых заведениях, хотя опыт показывает, что, обратив внимание, предприняв некоторые меры и вооружась терпением, можно без них справиться даже и в тех случаях, в которых прежде это казалось невозможным. Но из всех проступков, без сомнения, леность всего менее подходит к категории тех, которые требуют телесного наказания. Одно из двух: леность есть следствие или какого-нибудь физического недостатка, или недостатка охоты и воли. Но, ни та, ни другая причина не может быть устранена розгой. Правда, под именем лености часто разумеют рассеянность ребенка или особенное настроение умственных способностей, препятствующее ему сосредоточить внимание на занятии тем или другим предметом. Но это, во-первых, не леность, а во-вторых, против рассеянности и особенного настроения ума и воображения есть много других, более надежных средств, как, например, сосредоточенное внимание наставника в классах на таких учениках или же, наконец, арест в уединенном месте, соединенный с занятием. Да из отчета и видно, что инспектор судит о лености по классным журналам, т. е. по отметкам преподавателей о знании уроков. Кто из знающих дело не видит, что такое суждение о лености - более чем шатко; ученик может несколько раз не знать своего урока совсем не от лености, а именно от рассеянности, от непонятливости и от причин, указанных в самом же отчете, где говорится, что "некоторые, хотя и ленивые, и с малыми способностями, воспитанники занимаются с успехом в тех классах, где преподаватель основательно знает свой предмет". Неужели нужно сечь и таких воспитанников, которые ленятся в классах, где преподаватель неосновательно знает свой предмет? Вообще, как кажется, в морских учебных заведениях, так же как и вообще во всех наших училищах, мало заботятся о соответственности наказания натуре проступка. Между тем здравая педагогика предписывает именно, чтобы всякое наказание, сколько можно, соответствовало свойству проступка и, так сказать, само собою бы следовало за ним. Так, например, из отчета о штурманском училище видно, что из 27 подвергавшихся телесному наказанию наказаны: 9 - за упорную леность, 3 - за курение табаку, 4 - за ослушание, 6 - за грубость, 4 - за драку, 1 - за шалость. Следовательно, за самые разнородные поступки присуждалось одно и то же - розги. Что же руководило в этих случаях педагогом при определении наказания? Страх и физическое сотрясение - вот действие розги. Но страх, как это опыт показывает, нисколько не зависит от степени наказания, а от убеждения, что, ни одна вина не останется безнаказанной. Сотрясение же полезно только в тех проступках, в которых воля виновного совершенно опустилась и ослабла, и, следовательно, в проступках более пассивных и чисто животной натуры, делая которые, виновный забывает, что он - человек, и превращается временно в животное. Но ослушник, шалун, курящий табак могут быть, напротив, личности, владеющие большим запасом воли, и тогда розга, сотрясая, раздражает и вредит, а не помогает.

Вообще, я остаюсь того мнения, что в больших учебных заведениях исправительные меры и наказания для каждого рода проступков должны быть не только определены с точностью, но и объявлены положительно всем ученикам и воспитателям. Объявив эти меры к всеобщему сведению, учебное начальство должно озаботиться, чтобы они и исполнялись в точности и без всяких отступлений. У нас нужно приучать молодых людей с ранних лет к законности; они должны знать положительно, что ожидает их за тот или другой проступок и какие обстоятельства начальство берет в соображение, определяя степень вины их и меру наказания. Еще более они должны быть убеждены, что наказания определяются не по произволу начальника, а по утвержденным постановлениям. Наконец, чувство справедливости в учащихся разовьется еще более, если они убедятся, что воспитатели их верно и беспристрастно следуют, однажды принятым постановлениям, не делая никаких исключений. На этих основаниях я ввел в гимназиях Киевского учебного округа краткий кодекс для учащихся и для воспитателей, содержащий в себе правила о проступках и наказаниях, и, несмотря на многие его несовершенства, я твердо уверен, что он рано или поздно окажет влияние на нравственность воспитанников, особенно если воспитатели добросовестно постараются об исполнении предписываемых им правил.

Странно показалось еще мне в статье отчетов о надзоре за поведением, что в кондуитные списки учеников вносится вместе с баллами за поведение и отметка о знании фронтовой службы (см. Отчет, инжен. и арт. учил., с. 10). Мне кажется, что фронтовая служба, как всякое техническое знание, не имеет никакого отношения к нравственности и поведению учащихся.

Из отчетов видно также, что в морском учебном ведомстве, как и в наших училищах министерства народного просвещения, естественная связь между учителями и учащимися нарушена. Учителя только отмечают в классных журналах, кто знал и не знал уроки. ("В классах имелись журналы, в которых обозначались лекции, какие читались. Также вносили замечания о прилежных и ленивых. В субботу инспектором классов делался выбор из этих журналов" (Отчет инжен. и арт. учил., с. 10). Инспектор классов в конце недели судит и делает расправу по этим журналам. Учителя остаются в стороне - они, разумеется, очень довольны этим. Воспитательный комитет состоит из инспектора, его помощников и ротных командиров. Следовательно, воспитательный элемент науки совершенно удален от дела воспитания. Правда, ротные командиры занимаются преподаванием наук (см.: Отчет об инжен. и арт. учил., с. 25); но именно потому начальство училищ и жалуется, что число их недостаточно, и потому считает "необходимым, по примеру прочих учебных заведений, при каждой роте иметь кроме ротного командира не менее четырех таких офицеров - воспитателей" (ibid¹). Как бы различные обстоятельства ни оправдывали необходимость такого рода воспитания, но все-таки оно неестественно, и недостатки его именно потому важны, что в науке и представителям ее - учителям - не дается почти никакого места в деле нравственного образования.

¹ (ibidem (лат.) - там же.)

Нравственная и научная стороны остаются совершенно раздельными, а это не может быть полезно ни для нравственности, ни для науки. Трудно еще убедить у нас, что наука нужна не для одного только приобретения сведений, что в ней кроется - иногда глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно - другой важный элемент - воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно легко поднять большие тяжести.