На путях становления авторитета

"Пришел, увидел, победил!" Пожалуй, меньше всего эта формула моментального успеха подходит для характеристики работы учителя. Нет, не будем отрицать важности первой встречи, первого урока. Конечно, от того, как проявит себя здесь педагог, в определенной степени зависит дальнейший ход событий. Такое знакомство может существенно помочь, а может и серьезно затруднить формирование благоприятных отношений. Но не станем и преувеличивать его значение. Каждому знающему работу в школе известно - на легкий и скорый успех в большинстве случаев рассчитывать не приходится. В конечном счете не первые впечатления, а опыт достаточно продолжительного взаимодействия учителя и учащихся определяет характер их отношений.

Ярким тому примером может служить становление авторитета личности педагога в глазах учащихся. Взаимоотношения между учителем и учениками до того момента, когда они уже могут быть охарактеризованы как отношения авторитетности, должны пройти ряд этапов. На основании проведенных исследований^* нами были выделены следующие основные стадии становления авторитета педагога.

^* (См.: Кондратьев М. 10. Авторитет педагога как результат его персонализации. - В кн.: Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1987.)

1. Педагог - источник информации. Взаимоотношения, характеризующие исходную стадию формирования отношений авторитетности, основаны на значимости педагога как источника важной для учащегося информации.

В ходе психологического исследования в ПТУ Свердловска и Новосибирска^* выяснилось, что для подростков практически все педагоги в той или иной мере значимы. При этом некоторая их часть оказалась значимой именно как источник важной для учащихся информации в области профессионального самоопределения.

^* (Данное исследование было проведено нами совместно с И. В. Поротовой в 1985-1987 гг.)

Одна из экспериментальных процедур предусматривала ответ каждого испытуемого (ими были первокурсники) на вопрос: "В каком цехе предприятия-шефа вы хотели бы проходить производственную практику?" Многие учащиеся, еще не знакомые со спецификой этого предприятия, были попросту не в состоянии самостоятельно решить задачу. В таких случаях им предлагалось назвать кого-то, к кому они хотели бы обратиться за информацией. Специально оговаривалось, что эта информация будет дана в письменном виде, в форме сухой справки, лишенной каких бы то ни было оценок, советов и рекомендаций. Большинство испытуемых выразили недвусмысленное желание обратиться в первую очередь к мастеру производственного обучения. Параллельно эти же учащиеся в ходе косвенного опроса оценивали своих мастеров производственного обучения. Полученные в ходе этого опроса данные позволили сделать вывод о том, что позиция "источник информации" еще не гарантирует педагогу положительной оценки со стороны учащихся. Наряду с позитивными личностными свойствами и качествами, которыми подростки характеризовали мастеров производственного обучения, встречались экспериментальные бланки, в основном содержащие негативные личностные характеристики. Некоторые же учащиеся, для которых оцениваемый мастер выступал в качестве обладателя интересующей их информации, вообще ограничивались лишь указанием его роли ("мастер", "педагог"), его возрастных характеристик ("молодой", "пожилой") или внешних признаков (рост, цвет волос и глаз), явно испытывая серьезные затруднения в определении собственно личностных особенностей своего мастера.

Конечно, взаимоотношения педагога и учащихся в условиях профессионально-технического училища обладают определенной спецификой. Но закономерности, которые были выявлены в этом эксперименте, могут быть отнесены и к ситуации в средней общеобразовательной школе.

Учитель в силу самой своей роли практически всегда в большей или меньшей степени является значимым для школьников как источник важной для них информации, особенно в сфере учебной деятельности. На этом этапе учитель в глазах ученика может оказаться в некоторой степени лишенным индивидуальности: его личностные качества могут вообще не фиксироваться или даже восприниматься сугубо негативно, что, однако, не умаляет его значимости как обладателя необходимых сведений. В этом случае учащихся далеко не всегда интересуют мнение учителя, его интерпретация сообщаемых фактов. Школьнику необходима не личностная позиция учителя, а тот объем знаний, которым он располагает. Подобные отношения во многом ситуативны; они складываются и реализуются лишь в условиях дефицита информации и разрушаются, если она в достаточном объеме оказывается доступной заинтересованному лицу.

2. Педагог - референтное лицо. На следующей стадии формирования авторитета педагога в центре внимания учащегося оказывается не только и не столько информация, за которой он обращается к учителю, сколько ее оценка данным конкретным лицом, которое, таким образом, оказывается для него референтным. Именно мнение этого лица признается важным и выступает как необходимое основание для действий в условиях значимой для школьника ситуации.

Этот тип отношений, в отличие от первой стадии становления авторитета, характеризуется "личностным видением", "личностным различением". В то же время высокая референтность учителя не исключает возможности негативного отношения учащегося к нему как к личности. Несмотря на то что отношение референтного учителя к интерпретируемым фактам и обстоятельствам играет роль своего рода ориентира в жизни, ученик нередко бывает не согласен с этой оценкой, не принимает ее как неоспоримо верную и порой может занять позицию, что называется, "от противного".

Реальность именно такого положения дел получила экспериментальное подтверждение. В эксперименте, проведенном психологом А. В. Воробьевым^*, принимали участие учащиеся пятых-седьмых классов средней общеобразовательной школы. В ходе исследования была использована оригинальная экспериментальная процедура, названная автором "Лотерея". Она предусматривала проведение двух серий опытов.

^* (См.: Воробьев А. В. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся. - В кн.: Индивидуальность педагога и развитие личности школьников. - Даугавпилс, 1988.)

На первом этапе школьники по одному приглашались в комнату, где на столе были разложены привлекательные для детей этого возраста предметы (жевательные резинки, яркие шариковые ручки, значки, брелоки). На другом столе лежали запечатанные билеты. Каждый испытуемый получал инструкцию, смысл которой заключался в следующем. Подросток должен был распечатать выбранный им билет и взять тот предмет из лежащих на столе, который был в нем указан. При этом в инструкции особо оговаривалось, что билет не нужно показывать экспериментатору. Сам же экспериментатор после проведения инструктажа под тем или иным предлогом выходил из комнаты и вел наблюдение за испытуемым с помощью скрытой видеокамеры.

В связи с тем что все билеты, разложенные на столе, были "пустые", каждый школьник неизбежно попадал в ситуацию нравственного выбора. Он оказывался перед альтернативой: выполнить инструкцию и тем самым остаться без выигрыша или присвоить наиболее интересный для него предмет, воспользовавшись отсутствием экспериментатора и условием лотереи, согласно которому билет можно никому не показывать.

Вторая серия опытов проводилась на следующий день. Экспериментальная ситуация была та же, что и в первой серии, за исключением лишь одной детали. На столе, где были разложены "выигрыши", помещался портрет учителя, снятого в фас с четкой фиксацией глаз в объектив. Здесь немаловажен тот факт, что для эксперимента были отобраны педагоги, работающие одновременно и классными руководителями, и учителями-предметниками в экспериментальных классах и имеющие продолжительный стаж работы именно с этими школьниками. Таким образом, можно с уверенностью говорить о несомненной референтности этих учителей для испытуемых.

А. В. Воробьев фиксировал поступки каждого испытуемого в первой и во второй сериях и затем проводил сопоставительный анализ. Понятно, что эти поступки могли быть только двух видов: а) социально одобряемые, когда испытуемый сообщал, что ему достался "пустой" билет; б) социально неодобряемые, когда испытуемый, несмотря на то что билет был "пустой", присваивал какой-то выигрыш.

Результаты эксперимента показали, что во второй серии поведение многих испытуемых по сравнению с первой серией резко изменилось. Часть тех, кто совершил в первой серии социально неодобряемый поступок, в случае "идеального" присутствия учителя избирала иную тактику своего поведения. Ученик сообщал, что билет "пустой". В то же время были получены и прямо противоположные результаты. Некоторые школьники, честно выполнившие инструкцию в первой серии, нарушили ее во второй, присвоив не полагающийся им выигрыш.

В чем же здесь дело? Конечно, не в таинственной силе портрета как такового. Влияние на нравственную сферу личности школьника оказал не он, а учитель, который на нем изображен. И не в момент проведения эксперимента, а раньше, в ходе реального взаимодействия со своими воспитанниками. Не будем забывать, что это был референтный для учащихся учитель. Когда же ученику предъявлялся портрет, в его сознании как; бы всплывал, актуализировался образ педагога, со взглядами, позицией, мнением которого учащийся начинал соотносить свои поступки. В результате этого и менялось поведение школьников во второй серии опытов.

41,1% таких референтных учителей оказали позитивное влияние на школьников, которые в первой серии эксперимента совершили социально неодобряемый поступок. Психологическая сущность этого явления достаточно понятна. Более того, проявление подобной закономерности в ходе эксперимента можно было с определенной долей уверенности предвидеть.

Другое дело - зафиксированный факт негативного влияния на учащихся более чем трети педагогов, в результате чего школьники изменили свое поведение с социально одобряемого на социально неодобряемое. По-видимому, здесь мы сталкиваемся с актом протеста, с поведением, обусловленным позицией несогласия, неприятия норм и ценностей, носителем которых является педагог. Как уже указывалось выше, это не означает, что учитель не референтен для данного школьника. Более того, нередко, к сожалению, негативно референтный учитель оказывается более значимым для подростка, чем позитивно референтные для него люди.

Наделенный полномочиями своего положения и в силу этого способный существенно влиять на жизнедеятельность классного коллектива, учитель, как правило, является для учащихся референтным лицом, мнение которого они учитывают при решении как личных, так и общегрупповых задач. В связи с этим практически любой школьник, прежде чем избрать ту или иную тактику своего поведения, пусть даже и идущую вразрез с требованиями педагога, должен соотнести свои намерения с позицией учителя. И хотя эта позиция не обязательно будет принята школьником, она окажет определенное влияние на его последующие поступки.

3. Педагог - авторитетное лицо. Эта стадия характеризуется качественно более высоким, чем на двух предыдущих этапах, уровнем значимости педагога для школьника. Авторитетному учителю авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспринимается как руководство к действию, а успех ожидается и предвидится. Такие отношения являют собой пример ярко выраженного личностного предпочтения и имеют глубоко эмоциональную окраску.

Оценка такого педагога учащимися практически всегда сугубо позитивна. Если у референтного учителя школьники, не отрицая его значимости для них, нередко констатируют не только импонирующие им качества, но и негативные личностные свойства, то, характеризуя педагога, пользующегося у них авторитетом, они описывают его качества исключительно со знаком "плюс". Более того, одни и те же качества педагога могут принципиально по-разному оцениваться одними и теми же школьниками в зависимости от того, о ком идет речь - об авторитетном или неавторитетном учителе.

Можно привести такой пример. В одном из осуществленных нами исследований участвовали учащиеся девятого класса и работающие с ними педагоги. В ходе эксперимента выяснилось, что для части школьников в сфере межличностных отношений авторитетной оказалась учительница биологии, которая была их классным руководителем на протяжении целых пяти лет - с четвертого по восьмой класс. Для этих же школьников референтной в той же сфере жизнедеятельности класса была и учительница истории, их новый классный руководитель. При этом ее референтность базировалась в первую очередь, по-видимому, на значимости для школьников ролевой позиции классного руководителя. Что же касается личностного авторитета, то им, к сожалению, эта учительница в глазах своих учеников не обладала. Более того, здесь скорее можно было говорить об уже рассмотренном нами случае негативной референтности. Надо заметить, что по целому ряду показателей эти две учительницы были близки. Они были примерно одного возраста, имели одинаковый стаж работы в школе, их роднил и стиль работы, общим был и интерес обеих к туризму, да и по характеру они были схожи. То, что нового классного руководителя ребята с самого начала приняли "в штыки", было обусловлено не их неприятием каких-то ее личностных качеств, а лишь тем, что они не могли забыть своего прошлого наставника. Кстати, в дальнейшем все вошло в колею. Но в момент исследования ситуация была еще достаточно напряженной. Это показали и данные эксперимента.

Посредством косвенного опроса учащихся были выявлены различные личностные качества и свойства, которыми, по мнению девятиклассников, обладали их бывший и новый классный руководители. Интересно, что в целом школьники назвали примерно одни и те же качества. Например, чаще всего при оценке и учительницы биологии, и учительницы истории в ответах девятиклассников встречалась такая характеристика, как требовательность. Это полностью соответствовало действительности. Ни одну, ни другую учительницу нельзя было отнести к разряду тех, кто готов пойти на компромисс, не способен добиться поставленной цели, даже если это грозит некоторыми осложнениями во взаимоотношениях с классом. И все же, несмотря на видимость идентичности оценок, они по своей сути более чем не совпадали. Эти различия проявились, когда учащимся было предложено обозначить знаком "+" те качества, которые они считают положительными и необходимыми педагогу, а знаком "-" те качества, которые можно рассматривать как нежелательные. Стоило нашим испытуемым выполнить эту инструкцию, и уже ни о каком сходстве в оценках двух педагогов не могло быть и речи. Бланки с оценками авторитетного учителя были буквально испещрены аккуратно выведенными плюсами, а напротив характеристик, приписываемых новому классному руководителю, разместились размашистые минусы.

Итак, мы последовательно рассмотрели три уровня значимости педагога для учащегося - "источник информации", "референтное лицо", "авторитетное лицо". Эти позиции, с одной стороны, являются узловыми точками количественного роста значимости учителя для ученика, а с другой - рубежами, обозначающими качественно различные уровни межличностного предпочтения в школьном коллективе.

Как мы видим из приведенных выше примеров, позиция "источник информации" не гарантирует педагогу ни высокого референтометрического статуса, ни тем более авторитетного положения. Что касается референтного учителя, то он, будучи изначально значимым и в качестве источника информации, далеко не всегда обладает авторитетом. Если же педагог обладает личностным авторитетом в глазах школьника, это предполагает как само собой разумеющееся, что он одновременно выступает и в качестве референтного лица, и как источник важной, необходимой информации. В этом случае ориентация учащегося на мнение педагога, стремление узнать и понять его взгляды, чтобы тем или иным образом соотнести с ними свою собственную позицию, а также заинтересованность школьника в той информации, которой располагает учитель, - обязательные составляющие авторитета последнего. Без опоры на этот фундамент учителю невозможно ни завоевать подлинный авторитет, ни удержаться на уже завоеванной ранее авторитетной позиции.

Для того чтобы проиллюстрировать этот вывод, рассмотрим такие условные, но вполне возможные ситуации.

Допустим, недавний выпускник школы, а ныне студент технического вуза не может разобраться в какой-то сложной математической теме. Еще со школы наиболее авторитетным лицом в этой области для него является учитель математики. Вполне естественно, что именно к нему он обращается за разъяснением. Но педагог, уже много лет проработавший в школе, не располагает необходимой его бывшему ученику информацией и оказывается не в силах помочь. Итак, авторитетное лицо теряет позицию "источник информации". Не трудно предугадать, что, если авторитет учителя не рухнет сразу (что, как показывает практика, более чем возможно), то уж во всяком случае он будет серьезно поколеблен.

Представим себе такую ситуацию. Классный руководитель пользуется заслуженным авторитетом у своих учеников-старшеклассников, особенно в сфере межличностных отношений. Именно он на протяжении нескольких лет выступал в роли третейского судьи в любых спорах школьников. Его мнение не просто учитывалось ими, а было решающим аргументом при решении всевозможных межличностных конфликтов. Предположим, что с этим классом начинает работать . новый в этой школе учитель-предметник, отношения с которым у ребят никак не складываются. Основной причиной тому являются ошибки самого преподавателя, его недостаточная компетентность, необъективность, стремление во что бы то ни стало подчинить себе класс, использование авторитарных способов руководства. К кому, как не к своему классному руководителю обратятся ребята за помощью, от кого, как не от него будут они ожидать понимания и поддержки. Конечно, в первую очередь для них будет важна именно его оценка событий, интересна именно его позиция. А теперь допустим, что классный руководитель, проявляя ложную профессиональную солидарность, займет позицию обвинителя учащихся и вопреки фактам безапелляционно оправдает и поддержит своего коллегу. По сути дела, это Судет означать потерю им его референтности для школьников. Вряд ли стоит ожидать, что после этого и его авторитет окажется неизменно высоким. Потеря референтности неизбежно повлечет за собой и разрушение личностного авторитета классного руководителя.

Таким образом, закрепление на каждой предшествующей позиции подготавливает, но ни в коей мере не предопределяет переход на следующую ступень в иерархии межличностных предпочтений, то есть является необходимым, но недостаточным условием этого качественного скачка. В то же время утрата позиций "источник информации" и "референтное лицо" закономерно приводит к потере педагогом авторитета в глазах школьников.

Итак, мы выяснили, что важнейшими составляющими авторитета педагога в глазах учащихся являются его информированность и референтность. Но коль скоро речь идет о слагаемых авторитета, необходимо специально остановиться еще на одном немаловажном моменте. Вспомним мудрые слова В. А. Сухомлинского о том, что право на уважение имеет лишь тот, кто уважает других людей.