Авторитет власти и власть авторитета

Вынесенный в заглавие этого раздела "перевертыш" может показаться надуманным, но на самом деле это не просто игра слов. Арифметическое правило о неизменности суммы при перемене мест слагаемых в данном случае не действует. Та психологическая реальность, которая определяется словосочетанием "авторитет власти", не тождественна той, которая может быть обозначена как "власть авторитета".

В чем же заключаются их отличия? Можно ли говорить о взаимосвязи авторитета власти и власти авторитета или речь идет об их взаимоисключающем характере? Эти и некоторые другие связанные с ними вопросы мы и будем обсуждать в этой главе. Вновь обратимся к учебно-воспитательному коллективу школы и рассмотрим прежде всего возможное соотношение авторитета роли (авторитет власти) и авторитета личности (власть авторитета) учителя.

Еще в 1920 году в качестве первостепенных задач перестройки системы народного образования В. И. Ленин называл "подбор учителей, внутренние реформы по организации и подбору преподавательского персонала"^*.

^* (Ленин В. И. Полн. собр. соч, - Т. 40.- С. 161.)

Качественно новые, масштабные задачи, поставленные перед системой образования всем уровнем развития современного советского общества, закономерно повышают значение роли учителя. Сегодня педагогу недостаточно глубоко знать свой предмет, уметь излагать учебный материал и проверять усвоение его учащимися. Порой учителю, отвечающему, казалось бы, всем предъявляемым к нему требованиям, несмотря на хорошие знания учеников и вполне удовлетворительную дисциплину в классе, нечем гордиться, если речь заходит о воспитании у учащихся качеств зрелой личности. Решающим фактором здесь оказывается личность самого учителя. В воспитании ключевые вопросы о том, кого, как и чему учить, обречены на формальный, бессодержательный подход, если в расчет не принимается личность того, кто учит.

Подобный вывод вряд ли кому бы то ни было покажется откровением. К нему пришли еще задолго до наших дней, и он многократно подтвержден педагогической практикой. И все же подкрепим его цитатой из работы Н. К. Крупской. "У нас, - писала она, - требуют от учителей известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят..."^*.

^* (Крупская Н. К. Пед. соч. в 10-ти т. - М., 1959. - Т. 3. - С. 266.)

"Влиять на ребят" - это и значит налаживать деловой и эмоциональный контакты со школьниками, завоевывать авторитетную позицию в учебно-воспитательном коллективе. Лишь в том случае, если эта цель будет достигнута, мы сможем обоснованно утверждать, что сегодняшний учитель - поистине ключевая фигура осуществления реформы школы.

Ориентация на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в советской школе не за счет жесткого регламентирования поведения учащихся, отказ от стремления к слепому, бездумному и безоговорочному подчинению - все это совершенно закономерно ведет к поиску достойных альтернатив властному подавлению инициативы и индивидуальности ребят. В качестве такой альтернативы и выступает подлинный авторитет личности учителя. Мы уже дали выше определение понятия "авторитет". Но для того чтобы содержательно его раскрыть, необходимо выяснить основания этого явления, понять, что определяет его наличие или отсутствие, что благоприятствует его возникновению и что затрудняет завоевание авторитетной позиции.

Сама ролевая позиция учителя предполагает обязательное принятие им различных решений, определяющих жизнедеятельность классного коллектива. В связи с этим еще бытует мнение, что учитель как бы изначально, вне зависимости от своей профессиональной подготовленности и личностных качеств наделен в глазах учащихся устойчивым авторитетом. В определенном смысле так оно и есть, если понятие "авторитет" рассматривать как синоним "власти", а авторитетным считать всякого учителя, который легко добивается от школьников подчинения и любое мнение которого воспринимается ими как подлежащее немедленному и беспрекословному исполнению.

Вспомним, как определил человеческое счастье один из героев фильма "Доживем до понедельника": "Счастье - это когда тебя понимают!". "Ну, в нашей работе, пожалуй, другое главное, - скажут многие учителя.- Учительское счастье - это когда тебя слушаются". Что ж, доля правды тут есть. Конечно, если правильность и целесообразность поступков учителя ставятся под сомнение, его требования игнорируются, советы не принимаются во внимание, вряд ли можно чувствовать себя удовлетворенным результатами своей деятельности. Но, с другой стороны, и радужная на первый взгляд картина беспрекословного подчинения старшему далеко не всегда является свидетельством полного благополучия. Сам по себе факт послушания еще ни о чем не говорит. Оно может быть лишь внешним, показным. Учащийся, действия которого как будто бы полностью отвечают предъявляемым требованиям, в ситуации ослабленного контроля может в корне менять свое поведение.

Важно выяснить, почему мнение педагога оказалось определяющим. Причины здесь могут быть совершенно различными. В основе послушания может лежать доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность разделить с педагогом ответственность за принимаемые им решения. Но случается, что картина благополучия скрывает лишь боязнь проявить самостоятельность, отсутствие инициативы. Подобное положение дел складывается, когда педагог делает ставку исключительно на преимущества своей ролевой позиции, когда основной расчет строится на предположении о неограниченном кредите уважения и доверия, который будто бы гарантируется ролью учителя.

Конечно, о личностном авторитете учителя, который не оправдал доверия, изначально авансированного ему в силу авторитетности самой его роли, не может быть и речи. Но нередко и этой немалой потерей не исчерпывается подобная ситуация. Вполне вероятным ее следствием может стать разрушение авторитета самой роли учителя.

С подобным явлением мы столкнулись в ходе проведения психологического исследования в воспитательно-трудовых колониях для несовершеннолетних правонарушителей - подростков и юношей 14-18 лет. Воспитанникам было предложено написать короткое сочинение на тему "Твой взрослый друг". Вот выдержка из сочинения одного подростка (без подписи), где изложено вполне откровенное мнение о тех, кто отвечал и отвечает за его воспитание: "...Они только притворяются, что думают о нас. Все! И там, на воле, и здесь. А сами только о себе. Главное - как бы чего не вышло. Вот и наказывают, чтобы их самих не наказали". Понятно: чтобы преодолеть барьер такого отчуждения, неприятия и прямой враждебности ко всем без исключения воспитателям, теперь понадобится немало терпения, такта и мастерства педагогов, на попечении которых оказался этот подросток. Восстановление авторитета роли педагога теперь возможно лишь через завоевание личного авторитета. Не говоря уже об опыте А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, наверное, каждый из нас сможет привести примеры успешного решения этой задачи, почерпнутые из окружающей жизни. Но легким этот процесс не назовешь.

Ориентация учителя на свое ролевое превосходство может и не привести к падению в глазах школьников авторитета самой роли педагога. Возможен и другой вариант развития ситуации. Данный педагог воспринимается учащимися как человек, не соответствующий по своим личностным качествам высокому званию учителя. В этом случае, если произойдет смена учителя, вновь прибывшему, как правило, авансируется доверие, основанное на его роли. Таким образом, авторитет собственно роли останется здесь неизменно высоким, даже несмотря на то что ее конкретный исполнитель не сумел завоевать личностный авторитет. Да и может ли он его завоевать, придерживаясь тактики властного давления? Не вызывает сомнений, что подобная установка учителя и складывающиеся в результате этой позиции стиль общения и тип взаимоотношений ни в коей мере не способствуют завоеванию авторитета личности. Да, пожалуй, и сам исповедующий такой педагогический - принцип "наставник" куда больше печется о формальной, отчетной стороне дела, чем о реальном эффекте своих действий.

Вполне возможно, что внешне взаимоотношения такого педагога и школьников могут казаться более чем благоприятными. Все рекомендации немедленно реализуются, приказы безоговорочно выполняются. Но не стоит обольщаться. Несмотря на кажущуюся идиллию, с полной уверенностью можно сказать: это лишь иллюзия успеха. Обманчивая, усыпляющая внимание видимость благополучия, по сути дела, ничем не лучше (а в иных случаях и хуже) открытого конфликта. Педагог, успокоенный показным послушанием, оказывается попросту лишен достоверной информации о главном в жизни детей, не способен сколько-нибудь действенно влиять на своих подопечных. Рано или поздно, чуть только ослабнет давление такого учителя, сопротивление прорвется и, словно пружина, сбросившая долго сдерживающий ее груз, разрушит иллюзию спокойствия. Опасность заключается еще и в том, что по внешним признакам порой нелегко отличить такие взаимоотношения в учебно-воспитательном коллективе от тех, которые основаны на подлинном авторитете личности старшего.

Как уже было сказано, результатом упрочения авторитета личности учителя оказывается признание за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это не означает умаления самостоятельности и ответственности учащихся за последствия совместной деятельности. Наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, подогревает их инициативу, стремление работать творчески, вдумчиво, заинтересованно. Жизнедеятельность настоящего коллектива попросту невозможна без власти авторитета личности, власти, являющейся прямым продолжением доверия, заслуженного в реальных делах.

Вот как писал об этом В. А. Сухомлинский: "Необходимо вдуматься, что же это такое - безграничное доверие? Возможно, ребенок сознательно отказывается от всего личного, слепо доверяя вам, педагогу? Нет, это совсем не так. Детское доверие, каким бы безграничным оно ни было, - доверие личности, которая стремится к духовному богатству, полноте личной жизни - к богатству общения с человеком". И далее: "Мудрая власть педагога состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка. Гармония воли воспитателя и желаний воспитанников - необходимейшая и сложнейшая гармония духовной жизни коллектива"^*.

^* (Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива.- М., 1981.- С. 176, 191.)

Согласитесь, ничего общего с этим не имеет позиция подчеркнутого превосходства: "Делайте, как я сказал! Не понимаете, зачем? Ничего, зато я понимаю!" И наверное, не стоит удивляться, если следствием такого ролевого давления окажутся и потеря интереса к делу, и безволие. Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений.

Большинство исследователей этих проблем подчеркивает, что учителю, обладающему подлинным авторитетом, изначально авансируется успех и, как совершенно справедливо считает Н. Д Левитов^*, подобный успех, когда речь идет о такой личности, ожидается и предвидится. Заметим, что авторитет того или иного лица может признаваться не только в той области, в которой он был изначально завоеван. Вполне возможен процесс иррадиации авторитета, то есть переноса его на те сферы жизнедеятельности, где право данной личности на авторитетное влияние еще не проверялось.

^* (См.: Левитов Н. Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика.- 1946. - № 1-2.)

Если говорить о школе, то такое отношение учеников к учителю, как уже отмечалось выше, наиболее характерно для начальных классов. Каждый не раз слышал в звонкой перепалке первоклашек: "А вот (далее следует имя учительницы) сказала..." И трудно найти такую тему, спор на которую не был бы моментально прекращен после того, как произнесена эта магическая формула. Как правило, для младших школьников авторитет педагога настолько непререкаем, что даже простая апелляция к его мнению, не подкрепленная сколько-нибудь содержательными аргументами, оказывается решающей.

Некоторые ученые и многие педагоги-практики расценивают такую "многоплановость" авторитета учителя как единственно необходимую. Так, описывая характерные черты влияния авторитетного учителя на своих воспитанников, белорусские исследователи категорично заявляют, что "авторитетный учитель оказывает влияние на школьников во всех отношениях: в учебе, дисциплине, выборе профессии и т. п."^*. И правда, такое положение дел можно расценить как оптимальное. Но несомненно и то, что подобная идиллическая ситуация в реальной жизни попросту недостижима. Особенно это бросается в глаза, когда речь идет о старшеклассниках. По словам советского исследователя И. С. Кона, "учитель имеет в сознании ребенка ряд ипостасей, соответствующих выполняемым им функциям"^**, и в связи с этим подростки и юноши достаточно дифференцированно и порой неоднозначно воспринимают личность педагога и свои взаимоотношения с ним (в отличие от младших школьников, склонных воспринимать личность учителя в целом). В связи с этим было бы несправедливо отказывать в признании авторитетности педагога, который оказывается значимым лишь в одной из сфер жизнедеятельности учеников и не выступает в качестве авторитета в других. Такое явление в психологии обозначается как спецификация авторитета.

^* (Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ф. И. Иващенко, Я. Л. Коломинского. - Минск, 1980 - С. 147.)

^** (Кон И. С. Психология юношеского возраста. - М., 1979.- С. 91.)

В. Н. Сорока-Росинский в своей работе "Школа Достоевского" дает характеристику различным педагогам, которые были уважаемы, любимы и в конечном счете авторитетны для шкидцев. При этом каждый по-своему и в своей сфере.

Вот как описывал В. Н. Сорока-Росинский метод преподавания учителя математики Д.:

"Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся - на лице у учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности. и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путать все больше и больше - педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: "Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!". А затем кидается к доске, вырывает у "идиота" мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху". В. Н. Сорока-Росинский пишет, что другим учителям, присутствовавшим на уроках Д., было трудно удержаться от смеха. Да и сейчас нелегко отнестись серьезно к подобной педагогической методе. Но результаты... Дадим опять слово заведующему Шкидой: "...Учитель оказался в состоянии, несмотря на все его выходки, добиться того, что математика стала для учеников любимым предметом. Никаких конфликтов у Д. с ними не было: он хорошо знал свое дело, всегда с увлечением преподавал, всегда был искренен и доброжелателен, прилагал все усилия, чтобы обучить своих питомцев, радовался вместе с ними их успехам, горевал вместе с ними при неудачах. И ребята ценили его".

Еще один портрет. Учительница немецкого языка Эа. В. Н. Сорока-Росинский пишет, что ее отличительной чертой была "тонкая способность сочувствия в прямом, этимологическом значении этого слова... т. е. способность заражаться настроением другого человека - чувствовать его радость или непосредственно переживать его горе... Эа. быстро сходилась с ребятами и к каждому умела находить подход: шкидцы младшего отделения охотно распевали с нею под рояль детские немецкие песенки, а старшее отделение заслушивалось, когда она читала стихи Гейне... К ней во всех случаях обращались за помощью, за утешением, за перевязкой ранений"^*.

^* (Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. - М., 1978. - С. 36-37, 39.)

Итак, два педагога, две неординарные, яркие и непохожие одна на другую личности. Различно и отношение к ним ребят. Согласитесь, трудно представить, что именно к учителю Д. могли бы прийти шкидцы для того, чтобы рассказать о возникшем среди них конфликте, а к Эа. обратились бы за помощью, если бы речь шла о какой-то взволновавшей их научной проблеме. Но оба эти учителя пользуются уважением одних и тех же ребят, оба в определенной степени для них авторитетны. При этом у каждого своя область влияния. По-видимому, именно такое взаимодополнение является значительно более важным условием успешности работы педагогического коллектива, чем даже самый высокий и "многоплановый" авторитет лишь одного учителя.

Жизнь показывает, что наличие самых, казалось бы, необходимых личностных качеств, подкрепленных высоким профессионализмом, не всегда гарантирует учителю авторитет в глазах школьников. Это становится легко объяснимым, если при анализе отношений авторитетности будет учтена такая важная характеристика коллектива, как уровень его социально-психологического развития.

Одни и те же личностные качества учителя принципиально по-разному проявляются и воспринимаются в группах разного уровня развития. Так, строгость, взыскательность педагога в высокоразвитом классе может выступить одним из тех оснований, на которых строится авторитет его личности. В классах же, не достигших уровня развития коллектива, это же качество, будучи расценено школьниками как излишняя придирчивость, даже жесткость, окажется серьезным препятствием, мешающим педагогу найти общий язык с учащимися.

Учитель нередко выступает в качестве авторитетного лица для учащихся любого возраста. В то же время основания его авторитета могут быть совершенно различны. В одном из наших экспериментальных исследований^* было показано, что авторитет педагога в глазах учащихся имеет различные детерминанты в зависимости от их возрастных особенностей.

^* (См.: Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии,- 1987. - № 2.)

В младшем школьном возрасте ученики признают авторитет учителя, как уже говорилось, в первую очередь в силу авторитетности для них самой ролевой позиции педагога. Таким образом, здесь мы можем говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. При этом в большинстве случаев, особенно в первом классе, за учителем признается право на принятие ответственных решений в ситуации, значимой как для данного ученика лично, так и для класса в целом, в условиях учебной и внеучебной деятельности. Это можно расценить как иррадиацию авторитета роли педагога в глазах учащихся начальных классов.

В подростковом возрасте картина оказывается принципиально отличной. На данном этапе уже недостаточно одного только авторитета роли, хотя за учителем, как правило, признается право на принятие ответственного решения в ситуации, значимой для класса в целом, в условиях учебной деятельности. В ситуации же личной заинтересованности подростка и особенно в условиях внеучебной деятельности такое доверие авансируется учителю в меньшей степени, чем это происходит в младшем школьном возрасте. Если подростки все же признают за учителем право на принятие ответственного решения в ситуации их личной заинтересованности и тем более в условиях внеучебной деятельности, есть все основания расценивать это как подлинный авторитет личности педагога.

В старшем школьном возрасте чаще всего происходит дальнейшее усиление личностной избирательности за счет уменьшения ориентации учащихся на роль педагога. Какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет не столько потому, что они учителя, а в силу авторитетности или неавторитетности их личности.

Итак, личностный авторитет не есть что-то изначально данное, гарантированное педагогу самой его ролью воспитателя. Формирование отношений авторитетности в школьном коллективе представляет собой сложный, развернутый во времени процесс, протекающий в условиях совместной деятельности учителя и учащихся.