Руководство и лидерство в учебно-воспитательном коллективе

"Кто здесь хозяин?". "Кто главный?". "Чье мнение наиболее весомо?". Наверное, нет такой группы, члены которой не задавали бы эти вопросы, пусть не вслух друг другу, но хотя бы себе, а ответы на них не расценивались бы как информация первостепенной важности.

Понятно, что когда дело касается учебно-воспитательного коллектива школы, особенно желательно, чтобы учитель занимал не только благоприятную позицию в официальной "табели о рангах", но и столь же высокое место в неформальной системе внутригрупповых отношений. Если педагог, являясь руководителем класса, сумел при этом завоевать симпатии своих учеников, у него появляется реальная возможность успешно решать свои основные организационно-педагогические задачи. Но все же не будем и преувеличивать значение таких отношений; они - еще далеко не всегда решающее основание лидерства.

В социальной психологии наиболее предпочитаемое в группе лицо традиционно определяется с помощью социометрической методики. Членам группы задают специально составленные вопросы, цель которых - выяснить, какова эмоциональная атмосфера в группе, кто является в ней наиболее предпочитаемым и в какой сфере жизнедеятельности, а кто не избирается или даже отвергается членами сообщества. Тот человек, который в результате такой процедуры получает наибольшее количество выборов от своих товарищей, тем самым демонстрирующих желание общаться и взаимодействовать с ним, называется социометрической звездой. Но всегда ли правомерно рассматривать его в качестве реального лидера, во многом определяющего осуществление совместной деятельности? Далеко не всегда, хотя подобное совпадение и возможно.

Картина распределения социометрических выборов, отражающая эмоциональные, типа "симпатии - антипатии", отношения в группе, не является в достаточной степени информативной для характеристики глубинных, или, как их еще называют, деятельностных, слоев внутригрупповых взаимоотношений. А ведь позиция руководителя и лидера учебно-воспитательного коллектива может быть верно оценена лишь при учете его положения именно в этой системе межличностных связей, определяющей содержательную жизнь группы.

В различных классах неформальное положение их руководителей неодинаково. Определяющим здесь, как это уже подчеркивалось, является уровень социально-психологического развития учебно-воспитательного коллектива.

В сплоченном учебно-воспитательном коллективе, в классе высокого социально-психологического уровня развития учитель, как правило, одновременно является и референтным и авторитетным лицом, то есть тем членом группы, на чье мнение школьники ориентированы, кому они доверяют и в связи с этим готовы предоставить право на принятие ответственных решений в значимых для них ситуациях. В этих группах, которые характеризуются высокой степенью опосредствования межличностных отношений целями и содержанием коллективной деятельности, нередко именно такой руководитель и является социометрической звездой.

Принципиально по-иному складывается положение дел в классе, где педагог, опираясь на свои властные полномочия, ориентируется лишь на методы ролевого давления. Несмотря на то что в большинстве случаев он выступает для школьников все же в качестве референтного лица, референтной оказывается не его личность, а роль, носителем которой он является. Характерно, что в случае ухода такого учителя с поста классного руководителя его "авторитет" немедленно исчезает. Но даже и в счастливые для себя времена своего властвования этот учитель вряд ли может всерьез рассчитывать на положение социометрической звезды. Скорее наоборот: при анонимном опросе школьников он получит значительно больше "отвержений", чем положительных выборов.

Понятно, что, реализуя определенный стиль руководства, учитель, как правило, решающим образом влияет на формирование того или иного типа взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе. При всей неповторимости стиля работы каждого учителя можно, опираясь на исследования советских и зарубежных авторов, выделить и охарактеризовать следующие наиболее распространенные стили педагогического руководства учащимися.

1. Авторитарный стиль. При таком стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности классного коллектива, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок, строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты. В наиболее яркой форме подобная позиция учителя проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащимся не предоставляется право даже на обсуждение проблем, имеющих к ним самое прямое отношение. Любая инициатива школьников воспринимается таким педагогом как акт своеволия, как посягательство на его авторитет и достоинство. Этот стиль руководства является средством реализации тактик диктата и опеки, а в случае противодействия школьников властному давлению учителя неизбежно ведет к конфронтации^*.

^* (Подробно с основными чертами различных тактик воспитания можно ознакомиться в книге: Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. - М., 1981. Книга адресована в первую очередь родителям, но с ее идеями весьма полезно ознакомиться и учителям. Выделенные и описанные автором типы семейных отношений - не что иное, как типичные формы взаимоотношений любого взрослого и ребенка.)

Как показали исследования советского психолога А. А. Русалиновой, педагоги, придерживающиеся авторитарного стиля руководства, характеризуются в целом отрицательным отношением к учащимся, недооценивают их возможности, самостоятельность, инициативу, коллективизм. Согласно данным, полученным в экспериментах другого психолога, С. В. Кондратьевой, для таких педагогов характерен низкий уровень понимания учащихся, которых они оценивают в основном в зависимости от показателей их успеваемости. Авторитарный учитель, как правило, ограничивается констатацией поступка школьника, не принимая во внимание его мотивы, не ставя себе целью объяснить поведение ребенка.

Как известно, в Древней Греции педагогом назывался человек, сопровождавший ребенка в школу и приводивший его обратно домой. По-видимому, не только в наши дни, но и во времена, отдаленные от нас на века, не все молодые люди в полной мере осознавали необходимость учиться. А потому и сопровождающий их взрослый на всякий случай запасался считавшимся тогда наиболее убедительным аргументом в пользу учения - увесистой палкой, которую он неизменно носил с собой, провожая ребенка во дворец знаний. К счастью, печальные времена, когда в учебных заведениях были разрешены телесные наказания, канули в Лету. Но учитель, для которого главное - усмирить, подчинить и заставить, отбросив не только допотопную палку, но и более современные по сравнению с ней розги, усердно эксплуатирует столь же старое и испытанное оружие - отметку, вызов родителей в школу.

Что ж, не секрет, что порой этим педагогам удается добиться в своих классах столь милого их сердцу внешнего порядка. Но несмотря на то что формальные показатели успешности работы (успеваемость, дисциплина на уроке) у авторитарных педагогов нередко достаточно высоки, социально-психологический климат в таких классных коллективах, как правило, нельзя расценить как благополучный.

Вот как описывал В. А. Сухомлинский стиль работы такого учителя, который долгие годы считался и в школе, и в районе опытным и умелым:

"Просматривая тетради с выполненными дома упражнениями, Иван Корнеевич остановился возле Пети.

- До каких пор ты будешь писать это слово с ошибкой? - спросил учитель.

В его словах мне послышалась не тревога, не обеспокоенность, а угроза. Мальчик стоял, склонив голову.

- Что мне с тобой делать? - продолжал Иван Корнеевич...- Сколько раз напишешь это слово в тетради, чтобы думал лучше, чтобы головка работала? (Позже я узнал: это было его любимое выражение - "чтобы головка работала".)

- Десять раз напишу, - вздохнув, сказал Петя.

- Ты угадал мою мысль, - заметил Иван Корнеевич.- Десять раз - пока достаточно.

В классе залегла тишина. Какая-то тяжелая, гнетущая. Петя писал ненавистное слово, а учитель продолжал просматривать тетради. Найдя ошибку у Ильи, снова спросил, будто у самого себя:

- Что мне с тобой делать?..

Илья вел себя не так, как Петя. Он умоляюще смотрел в глаза Ивана Корнеевича, обещал больше не допускать ошибок. Учитель сказал:

- Ну что ж, пусть будет пока что так. Подумай хорошо, как писать это слово, и составь дома предложение. А допустишь еще ошибку в этом слове - сколько раз напишешь его?

- Двадцать раз, - быстро ответил Илья и опустил голову.

- То-то же! Не забывай.

...На третьем уроке Иван Корнеевич поставил в угол подвижного черноглазого Колю за то, что тот толкнул товарища и засмеялся, когда учитель что-то объяснял. Ставя в угол, учитель предупредил: "Постой, пока не решишь, как вести себя дальше. Решишь вести себя хорошо - подними руку, скажи мне, и я посажу тебя на место". Коля простоял до конца урока. Его веселые, дерзкие глаза выразительно говорили: хоть и пять часов буду стоять, а не сдамся!.. Больно было смотреть на человека, выставленного перед товарищами неизвестно для чего, но вместе с тем хотелось подойти к Коле и сказать: "Молодец, будь несгибаемым! Беда только, что для воспитания несгибаемости учитель не предложил тебе чего-то другого..." Я радовался в душе за мальчика и с сожалением смотрел на Илью: этот ребенок уже сломлен, задерган, запуган"^*.

^* (Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. - М., 1981.- С. 173-174.)

В психолого-педагогической литературе много пишется о необходимости взаимопонимания и возможно более полного контакта между педагогом и учащимися. Представить себе, каково реальное положение дел в современной школе, нам позволяют, например, данные, полученные советским исследователем Т. Н. Мальковской. Она опросила большое число школьников и работающих с ними учителей. Им задавался, в частности, такой вопрос: "Как вы считаете, есть ли между вами контакт и взаимопонимание?" Около 3/4 опрошенных учителей ответили категорично: "Контакт есть". Что касается учащихся, то столь же оптимистичное заявление сделало менее 20% из них. Лишь 3% учителей признали, что между ними и их воспитанниками отсутствует взаимопонимание, в то время как практически каждый третий ученик именно так расценил свои отношения с педагогом.

С уверенностью можно сказать, что большой процент педагогов, которым ученики отказали в доверии, - это учителя, придерживающиеся авторитарного стиля руководства. Откуда же такое количество иванов корнеевичей? И только ли такими могут быть авторитарные учителя? Все ли они на одно лицо? Конечно же, нет. И все же что-то их роднит и в конечном счете позволяет нам отнести их всех к одной и той же категории.

Основное, что их объединяет (если этого нет, то мы имеем дело не с авторитарным учителем), - взгляд на ученика исключительно как на объект воспитательных воздействий, нежелание, а потому и неспособность оценить личность ребенка, различить его индивидуальность.

2. Попустительский, или игнорирующий, стиль. Попустительский стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу и не брать на себя лишнюю, по его мнению, ответственность. Формально выполняя свои обязанности, такой учитель на деле пытается самоустраниться от руководства коллективом школьников, во что бы то ни стало избежать роли воспитателя, ограничившись выполнением лишь сугубо преподавательской функции.

Этот стиль руководства является средством реализации тактики невмешательства, своеобразного "мирного сосуществования", в основе чего лежит равнодушие, незаинтересованность проблемами школьной жизни. Следствием подобного подхода учителя к решению своих профессионально-педагогических задач оказывается отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в классном коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся. Дисциплина в классах, руководимых такими учителями, нередко бывает неудовлетворительной, да и успеваемость оставляет желать лучшего.

Ясно, что эти учителя терпят фиаско, что называется, по всем статьям. При столь отстраненной позиции педагога нельзя рассчитывать на какой бы то ни было эмоциональный контакт между ним и классом. Но ведь возможен деловой контакт. Или к своему предмету эти учителя столь же равнодушны, как и к своим воспитанникам? Оказывается, это далеко не всегда так. Более того, нередко именно такой педагог по-настоящему предан своему предмету. Но его увлеченность, как правило, не увлекает ребят, и он остается один на один со своей наукой, со своими знаниями, по сути, ненужный ученикам.

В проведенном нами исследовании принимали участие ученики восьмых классов одной из московских школ и работающие с ними учителя-предметники. Опираясь на полученные в ходе эксперимента данные и результаты целенаправленного наблюдения, мы условно разделили педагогов на склонных по преимуществу к авторитарным методам руководства и придерживающихся в целом демократического стиля управления классным коллективом. Конечно же, это не означало, что все учителя, отнесенные к первому типу, в одинаковой степени демонстрировали авторитарную форму поведения, а педагоги, оцененные нами как демократичные, совершенно не использовали такие средства воспитательного воздействия, как приказ, императивный тон, суровое наказание. Да этого и не могло быть. Ведь на практике встретить авторитарных и демократичных учителей "в чистом виде" трудно. И все-таки достаточно четко выраженная склонность каждого педагога к тому или иному стилю прослеживалась ясно.

Только одна учительница никак не вписывалась в эту - несомненно упрощенную, но неплохо работающую - схему. Это была учительница литературы Н. - пожилая женщина с твердым и уравновешенным характером. В школу она пришла сравнительно недавно, а до этого работала в одной из центральных газет. Предмет свой Н. знала великолепно и, чувствовалось, понимала и любила. На уроках она была неизменно вежлива и спокойна. Даже самый заядлый бездельник не мог похвастаться тем, что сумел хоть раз вывести ее из себя, но и отличный ответ оставлял ее равнодушной. Ее уроки всегда были содержательны и хорошо методически оснащены. Казалось бы, чего еще желать? Но отношения с классом у Н. никак не складывались. Ребята то и дело на первый взгляд совершенно беспричинно ей грубили, бунтовали в ответ на вполне справедливые требования.

Думается, что причиной тому - осознавали или не осознавали это подростки и учительница - было стремление школьников хоть как-то обратить на себя внимание Н. Для Н. учащиеся были только объектом преподавания. Именно ее холодная отчужденность и вызывала столь бурный протест подростков. Показательна и такая деталь. В процессе исследования всех педагогов просили оценить сравнительную значимость для учителя нескольких качеств, В экспериментальном бланке Н. первыми значились такие характеристики, как "знание предмета", "владение методикой", "увлеченность наукой", "ответственность", "компетентность", а последние места занимали "потребность в общении с учениками", "умение наладить контакт", "понимание учеников".

На первый взгляд попустительский стиль не только не имеет ничего общего с авторитарным, но и противостоит ему. Попробуйте, к примеру, сравнить Ивана Корнеевича и Н. Несмотря на всю свою равнодушную холодность, эта учительница литературы куда симпатичнее описанного В. А. Сухомлинским тирана. Но всмотримся повнимательнее: в позициях этих педагогов прослеживается и немало общего. В первую очередь это явная обособленность от учеников, отчужденность, демонстративное подчеркивание исключительности своего положения в учебно-воспитательном коллективе.

Подлинной альтернативой и авторитарному и попустительскому стилям руководства служит единственно оправданный в условиях социалистического общества стиль руководства учащимися - демократический.

3. Демократический стиль. "Один в поле не воин" - гласит старая пословица. Пожалуй, нигде так убедительно не проявляется справедливость этой мудрости, как в воспитании подрастающего поколения. Любые усилия даже самого знающего и опытного наставника пропадут впустую, если он не добьется поддержки от своих подопечных, не увидит в них возможных союзников и помощников. При демократическом стиле руководства педагог не только никогда не бывает одинок, но и в меньшинстве оказывается крайне редко. Все дело в том, что основной рычаг управления, используемый таким учителем, - опора на коллектив. Демократический стиль руководства учащимися - единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и школьников. Важнейшая особенность деятельности такого педагога - ориентация на личность учащихся, а потому и на уроках, и во внеучебной работе он нацелен на повышение активности школьников, на пробуждение их инициативы, на привлечение каждого к решению общих задач. Такой опыт - необходимое условие успешного формирования активной и ответственной жизненной позиции молодого человека, серьезная основа позитивного становления личности подростка и юноши.

В то же время исследования советских педагогов и психологов (Л. И. Божович, А. В. Киричук, Т. Е. Конникова, Н. Ф. Маслова, Л. С. Славина) и педагогическая практика показывают, что такое позитивное личностное развитие не происходит автоматически, стоит тому или иному подростку занять позицию активиста. Как мы знаем, к сожалению, нередки диаметрально противоположные ситуации, когда роль ближайшего помощника и доверенного лица воспитателя расценивается подростком, юношей как показатель своей исключительности. Определяющей здесь является позиция педагога, его отношение к ученическому самоуправлению. А это напрямую связано со стилевыми особенностями учителя.

Конечно же, невозможно предложить универсальный, приемлемый в любых обстоятельствах способ воспитательного воздействия. Но представляется вполне возможным выделить и описать наиболее типичные ошибки, которые допускают во взаимодействии с ученическим активом учителя, ориентированные на авторитарный стиль руководства. Демократичным педагогам чаще всего удается избежать подобных "накладок".

Известно, что в школьной практике все еще встречается тактика "назначения" активистов "сверху", когда педагог практически без согласования со школьниками, единолично распоряжается формированием органов ученического самоуправления. Проявление подобного недоверия к классному коллективу совершенно закономерно отражается на взаимоотношениях учителя и школьников и на отношении к "активу"^* остальной части учащихся. Не приходится удивляться, что на недавно прошедшем в "Артеке" IX Всесоюзном пионерском слете было высказано и такое недвусмысленное и, наверное, очень обидное для педагогов желание их воспитанников: "Надо, чтобы учителя не имели никакого влияния на пионерскую организацию".

^* (Слово "актив" в этом контексте может употребляться, конечно же, только в кавычках.)

Авторитарные педагоги в большинстве случаев в своем выборе ориентируются лишь на внешние показатели дисциплины и успеваемость, не анализируя действительные мотивы поведения школьников и не учитывая особенности неформальной структуры ученического коллектива. Все это приводит к тому, что в актив попадают ученики, стремящиеся во что бы то ни стало самоутвердиться, "возвыситься", любой ценой "сделать карьеру". Понятно, что деятельность такого "актива" будет направлена в основном на удовлетворение индивидуальных, эгоистических потребностей, а не на решение общегрупповых задач. Но и в случае когда педагог в определенной мере учитывает индивидуально-психологические особенности учащихся при выборе той или иной кандидатуры в ученический "актив", метод прямого назначения все равно не оправдывает себя, особенно если это касается подростковой группы. Чувство отчуждения, неизбежно возникающее в этой ситуации между "активом" и остальной частью класса, подчеркиваемые учителем преимущества ролевой позиции "активистов" - все это создает опасность нежелательных отклонений в личностном развитии школьников.

В одном из наших исследований были получены такие результаты. Изучая систему межличностных предпочтений, симпатии и антипатии в восьмом классе, мы увидели, что ученический коллектив четко разделился по этому признаку на две группы. Члены каждой из них категорически не желали ни приглашать на дни рождения и в кино представителей другой части класса, ни заниматься совместно. Более того, оценивая своих соучеников, не принадлежащих к их группе, они использовали почти исключительно отрицательные характеристики. При ближайшем рассмотрении оказалось, что класс разделился на две враждебные группировки не без участия классного руководителя. "Это моя гордость, мои помощники, наш актив, а это - так, балласт, ни то ни сё, пассив, одним словом",- представила она нам подростков, не смущаясь их присутствием.

Осуждение педагогической тактики "навязывания сверху" ни в коей мере не означает отказа учителя от контроля за формированием органов ученического самоуправления, как это обычно бывает в классах, где учитель придерживается попустительского стиля руководства. Такая позиция недопустима в той же степени, как и только что описанный способ авторитарных решений.

Особенно пагубна авторитарная тактика педагога по отношению к ученическому активу, если она подкреплена еще и длительной несменяемостью его состава. В этом случае все описанные негативные последствия прочно закрепляются, превращаясь в постоянно действующий фактор жизни класса.

Принципиально ошибочным является мнение некоторых, в первую очередь авторитарных, учителей о необходимости во что бы то ни стало поддерживать и повышать авторитет выдвинутого ими "актива". Так, порой все успехи класса объясняются заслугами "активистов", в то время как ответственность за любую неудачу возлагается на остальных школьников. Опасность здесь заключается еще и в том, что такая установка учителя, как правило, легко подхватывается самим "активом", представители которого постепенно теряют самокритичность, начинают верить в свою избранность и исключительность и требовать от своих товарищей соблюдения тех норм и ценностей, которых не придерживаются сами.

Приведем лишь один пример. Несколько лет назад нам довелось присутствовать на комсомольском собрании в девятом классе в одной из московских школ. На повестке дня наряду с другими стоял вопрос о поведении комсомольца Д., курившего в раздевалке. Особенно запомнилось обличительное выступление комсорга Н. Именно под его давлением Д. получил комсомольское взыскание. С того собрания не прошло и месяца, как я узнал, что в школе произошло куда более серьезное ЧП. Ученик этого же класса был задержан дружинниками за распитие спиртных напитков на улице. Этим нарушителем был... комсорг Н.

Ошибки в работе с ученическим активом авторитарного учителя могут привести к перерождению органов детского самоуправления и серьезно нарушить процесс формирования личности их членов. Такое положение дел не менее негативно влияет и на остальных школьников. Желание активистов самоутвердиться любыми средствами и поддержка педагогом их устремлений закономерно приводят к тому, что большинство учащихся в таких классах оказываются в явно неблагоприятной позиции. В некоторых случаях, особенно в младших классах, школьники смиряются с властным давлением "актива", навязанного авторитарным учителем, и внешне ситуация выглядит вполне благополучно. На самом же деле она далеко не безобидна. Учащиеся привыкают слепо подчиняться чужой воле, постепенно превращаясь в бездумных исполнителей. Подростки и юноши в меньшей степени, чем младшие школьники, склонны подчиняться неправомерным требованиям навязанного извне "актива". Порой их сопротивление приводит к открытому столкновению, к острому межличностному конфликту. В классе складываются неофициальные группировки, противостоящие активу. При этом их направленность нередко носит ярко выраженный негативный характер. Особая опасность здесь заключается в том, что неверная позиция "актива" и педагога приводит к обесцениванию в глазах школьников тех социально важных норм и идей, которые пропагандируются столь неприемлемым способом.

Каковы же взаимоотношения между демократичными педагогами и ученическим самоуправлением? Какую альтернативу ролевому давлению указывает нам опыт работы с учителями, исповедующими тактику сотрудничества?

Конечно, каждый педагог должен выработать тактику взаимодействия с классом и, в частности, организовать деятельность ученического самоуправления, исходя из конкретных условий. Но основные принципы такой работы должны быть той базой, на которой строится индивидуальная тактика учителя. Назовем хотя бы самые важные из них. Во-первых, выборы в органы ученического самоуправления должны осуществляться самими учащимися, только тогда работа в них может стать настоящей школой общественной жизни. Во-вторых, органы ученического самоуправления должны быть организованы таким образом, чтобы обеспечить целесообразную сменяемость их состава и добиться привлечения максимального числа учащихся к участию в общественной жизни. В-третьих, ответственность в учебно-воспитательном коллективе должна быть распределена между его членами в соответствии с реальным вкладом каждого в общее дело при преимущественном праве актива брать на себя ответственность в случае общегрупповой неудачи.

Понятно, что так построить работу способен лишь демократичный учитель, для которого характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач.

Советским психологом М. И. Фроловой на материале работы тренера в спортивных командах было показано, что воспитатели спортивных коллективов, придерживающиеся демократического стиля руководства, как правило, склонны несколько завышать оценку возможностей коллектива по сравнению с тем, как "видит" себя сама группа. Этот "эффект завышения" является очевидным показателем того, что влияние руководителя группы носит развивающий и коллективообразующий характер. Оценки возможностей команды, которые дают тренеры, ориентированные преимущественно на авторитарный стиль управления, наоборот, как правило, ниже, чем самооценка группы. Подобный "эффект занижения" отражает неадекват