Руководство и лидерство в учебно-воспитательном коллективе

"Кто здесь хозяин?". "Кто главный?". "Чье мнение наиболее весомо?". Наверное, нет такой группы, члены которой не задавали бы эти вопросы, пусть не вслух друг другу, но хотя бы себе, а ответы на них не расценивались бы как информация первостепенной важности.

Понятно, что когда дело касается учебно-воспитательного коллектива школы, особенно желательно, чтобы учитель занимал не только благоприятную позицию в официальной "табели о рангах", но и столь же высокое место в неформальной системе внутригрупповых отношений. Если педагог, являясь руководителем класса, сумел при этом завоевать симпатии своих учеников, у него появляется реальная возможность успешно решать свои основные организационно-педагогические задачи. Но все же не будем и преувеличивать значение таких отношений; они - еще далеко не всегда решающее основание лидерства.

В социальной психологии наиболее предпочитаемое в группе лицо традиционно определяется с помощью социометрической методики. Членам группы задают специально составленные вопросы, цель которых - выяснить, какова эмоциональная атмосфера в группе, кто является в ней наиболее предпочитаемым и в какой сфере жизнедеятельности, а кто не избирается или даже отвергается членами сообщества. Тот человек, который в результате такой процедуры получает наибольшее количество выборов от своих товарищей, тем самым демонстрирующих желание общаться и взаимодействовать с ним, называется социометрической звездой. Но всегда ли правомерно рассматривать его в качестве реального лидера, во многом определяющего осуществление совместной деятельности? Далеко не всегда, хотя подобное совпадение и возможно.

Картина распределения социометрических выборов, отражающая эмоциональные, типа "симпатии - антипатии", отношения в группе, не является в достаточной степени информативной для характеристики глубинных, или, как их еще называют, деятельностных, слоев внутригрупповых взаимоотношений. А ведь позиция руководителя и лидера учебно-воспитательного коллектива может быть верно оценена лишь при учете его положения именно в этой системе межличностных связей, определяющей содержательную жизнь группы.

В различных классах неформальное положение их руководителей неодинаково. Определяющим здесь, как это уже подчеркивалось, является уровень социально-психологического развития учебно-воспитательного коллектива.

В сплоченном учебно-воспитательном коллективе, в классе высокого социально-психологического уровня развития учитель, как правило, одновременно является и референтным и авторитетным лицом, то есть тем членом группы, на чье мнение школьники ориентированы, кому они доверяют и в связи с этим готовы предоставить право на принятие ответственных решений в значимых для них ситуациях. В этих группах, которые характеризуются высокой степенью опосредствования межличностных отношений целями и содержанием коллективной деятельности, нередко именно такой руководитель и является социометрической звездой.

Принципиально по-иному складывается положение дел в классе, где педагог, опираясь на свои властные полномочия, ориентируется лишь на методы ролевого давления. Несмотря на то что в большинстве случаев он выступает для школьников все же в качестве референтного лица, референтной оказывается не его личность, а роль, носителем которой он является. Характерно, что в случае ухода такого учителя с поста классного руководителя его "авторитет" немедленно исчезает. Но даже и в счастливые для себя времена своего властвования этот учитель вряд ли может всерьез рассчитывать на положение социометрической звезды. Скорее наоборот: при анонимном опросе школьников он получит значительно больше "отвержений", чем положительных выборов.

Понятно, что, реализуя определенный стиль руководства, учитель, как правило, решающим образом влияет на формирование того или иного типа взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе. При всей неповторимости стиля работы каждого учителя можно, опираясь на исследования советских и зарубежных авторов, выделить и охарактеризовать следующие наиболее распространенные стили педагогического руководства учащимися.

1. Авторитарный стиль. При таком стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности классного коллектива, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок, строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты. В наиболее яркой форме подобная позиция учителя проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащимся не предоставляется право даже на обсуждение проблем, имеющих к ним самое прямое отношение. Любая инициатива школьников воспринимается таким педагогом как акт своеволия, как посягательство на его авторитет и достоинство. Этот стиль руководства является средством реализации тактик диктата и опеки, а в случае противодействия школьников властному давлению учителя неизбежно ведет к конфронтации^*.

^* (Подробно с основными чертами различных тактик воспитания можно ознакомиться в книге: Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. - М., 1981. Книга адресована в первую очередь родителям, но с ее идеями весьма полезно ознакомиться и учителям. Выделенные и описанные автором типы семейных отношений - не что иное, как типичные формы взаимоотношений любого взрослого и ребенка.)

Как показали исследования советского психолога А. А. Русалиновой, педагоги, придерживающиеся авторитарного стиля руководства, характеризуются в целом отрицательным отношением к учащимся, недооценивают их возможности, самостоятельность, инициативу, коллективизм. Согласно данным, полученным в экспериментах другого психолога, С. В. Кондратьевой, для таких педагогов характерен низкий уровень понимания учащихся, которых они оценивают в основном в зависимости от показателей их успеваемости. Авторитарный учитель, как правило, ограничивается констатацией поступка школьника, не принимая во внимание его мотивы, не ставя себе целью объяснить поведение ребенка.

Как известно, в Древней Греции педагогом назывался человек, сопровождавший ребенка в школу и приводивший его обратно домой. По-видимому, не только в наши дни, но и во времена, отдаленные от нас на века, не все молодые люди в полной мере осознавали необходимость учиться. А потому и сопровождающий их взрослый на всякий случай запасался считавшимся тогда наиболее убедительным аргументом в пользу учения - увесистой палкой, которую он неизменно носил с собой, провожая ребенка во дворец знаний. К счастью, печальные времена, когда в учебных заведениях были разрешены телесные наказания, канули в Лету. Но учитель, для которого главное - усмирить, подчинить и заставить, отбросив не только допотопную палку, но и более современные по сравнению с ней розги, усердно эксплуатирует столь же старое и испытанное оружие - отметку, вызов родителей в школу.

Что ж, не секрет, что порой этим педагогам удается добиться в своих классах столь милого их сердцу внешнего порядка. Но несмотря на то что формальные показатели успешности работы (успеваемость, дисциплина на уроке) у авторитарных педагогов нередко достаточно высоки, социально-психологический климат в таких классных коллективах, как правило, нельзя расценить как благополучный.

Вот как описывал В. А. Сухомлинский стиль работы такого учителя, который долгие годы считался и в школе, и в районе опытным и умелым:

"Просматривая тетради с выполненными дома упражнениями, Иван Корнеевич остановился возле Пети.

- До каких пор ты будешь писать это слово с ошибкой? - спросил учитель.

В его словах мне послышалась не тревога, не обеспокоенность, а угроза. Мальчик стоял, склонив голову.

- Что мне с тобой делать? - продолжал Иван Корнеевич...- Сколько раз напишешь это слово в тетради, чтобы думал лучше, чтобы головка работала? (Позже я узнал: это было его любимое выражение - "чтобы головка работала".)

- Десять раз напишу, - вздохнув, сказал Петя.

- Ты угадал мою мысль, - заметил Иван Корнеевич.- Десять раз - пока достаточно.

В классе залегла тишина. Какая-то тяжелая, гнетущая. Петя писал ненавистное слово, а учитель продолжал просматривать тетради. Найдя ошибку у Ильи, снова спросил, будто у самого себя:

- Что мне с тобой делать?..

Илья вел себя не так, как Петя. Он умоляюще смотрел в глаза Ивана Корнеевича, обещал больше не допускать ошибок. Учитель сказал:

- Ну что ж, пусть будет пока что так. Подумай хорошо, как писать это слово, и составь дома предложение. А допустишь еще ошибку в этом слове - сколько раз напишешь его?

- Двадцать раз, - быстро ответил Илья и опустил голову.

- То-то же! Не забывай.

...На третьем уроке Иван Корнеевич поставил в угол подвижного черноглазого Колю за то, что тот толкнул товарища и засмеялся, когда учитель что-то объяснял. Ставя в угол, учитель предупредил: "Постой, пока не решишь, как вести себя дальше. Решишь вести себя хорошо - подними руку, скажи мне, и я посажу тебя на место". Коля простоял до конца урока. Его веселые, дерзкие глаза выразительно говорили: хоть и пять часов буду стоять, а не сдамся!.. Больно было смотреть на человека, выставленного перед товарищами неизвестно для чего, но вместе с тем хотелось подойти к Коле и сказать: "Молодец, будь несгибаемым! Беда только, что для воспитания несгибаемости учитель не предложил тебе чего-то другого..." Я радовался в душе за мальчика и с сожалением смотрел на Илью: этот ребенок уже сломлен, задерган, запуган"^*.

^* (Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. - М., 1981.- С. 173-174.)

В психолого-педагогической литературе много пишется о необходимости взаимопонимания и возможно более полного контакта между педагогом и учащимися. Представить себе, каково реальное положение дел в современной школе, нам позволяют, например, данные, полученные советским исследователем Т. Н. Мальковской. Она опросила большое число школьников и работающих с ними учителей. Им задавался, в частности, такой вопрос: "Как вы считаете, есть ли между вами контакт и взаимопонимание?" Около 3/4 опрошенных учителей ответили категорично: "Контакт есть". Что касается учащихся, то столь же оптимистичное заявление сделало менее 20% из них. Лишь 3% учителей признали, что между ними и их воспитанниками отсутствует взаимопонимание, в то время как практически каждый третий ученик именно так расценил свои отношения с педагогом.

С уверенностью можно сказать, что большой процент педагогов, которым ученики отказали в доверии, - это учителя, придерживающиеся авторитарного стиля руководства. Откуда же такое количество иванов корнеевичей? И только ли такими могут быть авторитарные учителя? Все ли они на одно лицо? Конечно же, нет. И все же что-то их роднит и в конечном счете позволяет нам отнести их всех к одной и той же категории.

Основное, что их объединяет (если этого нет, то мы имеем дело не с авторитарным учителем), - взгляд на ученика исключительно как на объект воспитательных воздействий, нежелание, а потому и неспособность оценить личность ребенка, различить его индивидуальность.

2. Попустительский, или игнорирующий, стиль. Попустительский стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу и не брать на себя лишнюю, по его мнению, ответственность. Формально выполняя свои обязанности, такой учитель на деле пытается самоустраниться от руководства коллективом школьников, во что бы то ни стало избежать роли воспитателя, ограничившись выполнением лишь сугубо преподавательской функции.

Этот стиль руководства является средством реализации тактики невмешательства, своеобразного "мирного сосуществования", в основе чего лежит равнодушие, незаинтересованность проблемами школьной жизни. Следствием подобного подхода учителя к решению своих профессионально-педагогических задач оказывается отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в классном коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся. Дисциплина в классах, руководимых такими учителями, нередко бывает неудовлетворительной, да и успеваемость оставляет желать лучшего.

Ясно, что эти учителя терпят фиаско, что называется, по всем статьям. При столь отстраненной позиции педагога нельзя рассчитывать на какой бы то ни было эмоциональный контакт между ним и классом. Но ведь возможен деловой контакт. Или к своему предмету эти учителя столь же равнодушны, как и к своим воспитанникам? Оказывается, это далеко не всегда так. Более того, нередко именно такой педагог по-настоящему предан своему предмету. Но его увлеченность, как правило, не увлекает ребят, и он остается один на один со своей наукой, со своими знаниями, по сути, ненужный ученикам.

В проведенном нами исследовании принимали участие ученики восьмых классов одной из московских школ и работающие с ними учителя-предметники. Опираясь на полученные в ходе эксперимента данные и результаты целенаправленного наблюдения, мы условно разделили педагогов на склонных по преимуществу к авторитарным методам руководства и придерживающихся в целом демократического стиля управления классным коллективом. Конечно же, это не означало, что все учителя, отнесенные к первому типу, в одинаковой степени демонстрировали авторитарную форму поведения, а педагоги, оцененные нами как демократичные, совершенно не использовали такие средства воспитательного воздействия, как приказ, императивный тон, суровое наказание. Да этого и не могло быть. Ведь на практике встретить авторитарных и демократичных учителей "в чистом виде" трудно. И все-таки достаточно четко выраженная склонность каждого педагога к тому или иному стилю прослеживалась ясно.

Только одна учительница никак не вписывалась в эту - несомненно упрощенную, но неплохо работающую - схему. Это была учительница литературы Н. - пожилая женщина с твердым и уравновешенным характером. В школу она пришла сравнительно недавно, а до этого работала в одной из центральных газет. Предмет свой Н. знала великолепно и, чувствовалось, понимала и любила. На уроках она была неизменно вежлива и спокойна. Даже самый заядлый бездельник не мог похвастаться тем, что сумел хоть раз вывести ее из себя, но и отличный ответ оставлял ее равнодушной. Ее уроки всегда были содержательны и хорошо методически оснащены. Казалось бы, чего еще желать? Но отношения с классом у Н. никак не складывались. Ребята то и дело на первый взгляд совершенно беспричинно ей грубили, бунтовали в ответ на вполне справедливые требования.

Думается, что причиной тому - осознавали или не осознавали это подростки и учительница - было стремление школьников хоть как-то обратить на себя внимание Н. Для Н. учащиеся были только объектом преподавания. Именно ее холодная отчужденность и вызывала столь бурный протест подростков. Показательна и такая деталь. В процессе исследования всех педагогов просили оценить сравнительную значимость для учителя нескольких качеств, В экспериментальном бланке Н. первыми значились такие характеристики, как "знание предмета", "владение методикой", "увлеченность наукой", "ответственность", "компетентность", а последние места занимали "потребность в общении с учениками", "умение наладить контакт", "понимание учеников".

На первый взгляд попустительский стиль не только не имеет ничего общего с авторитарным, но и противостоит ему. Попробуйте, к примеру, сравнить Ивана Корнеевича и Н. Несмотря на всю свою равнодушную холодность, эта учительница литературы куда симпатичнее описанного В. А. Сухомлинским тирана. Но всмотримся повнимательнее: в позициях этих педагогов прослеживается и немало общего. В первую очередь это явная обособленность от учеников, отчужденность, демонстративное подчеркивание исключительности своего положения в учебно-воспитательном коллективе.

Подлинной альтернативой и авторитарному и попустительскому стилям руководства служит единственно оправданный в условиях социалистического общества стиль руководства учащимися - демократический.

3. Демократический стиль. "Один в поле не воин" - гласит старая пословица. Пожалуй, нигде так убедительно не проявляется справедливость этой мудрости, как в воспитании подрастающего поколения. Любые усилия даже самого знающего и опытного наставника пропадут впустую, если он не добьется поддержки от своих подопечных, не увидит в них возможных союзников и помощников. При демократическом стиле руководства педагог не только никогда не бывает одинок, но и в меньшинстве оказывается крайне редко. Все дело в том, что основной рычаг управления, используемый таким учителем, - опора на коллектив. Демократический стиль руководства учащимися - единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и школьников. Важнейшая особенность деятельности такого педагога - ориентация на личность учащихся, а потому и на уроках, и во внеучебной работе он нацелен на повышение активности школьников, на пробуждение их инициативы, на привлечение каждого к решению общих задач. Такой опыт - необходимое условие успешного формирования активной и ответственной жизненной позиции молодого человека, серьезная основа позитивного становления личности подростка и юноши.

В то же время исследования советских педагогов и психологов (Л. И. Божович, А. В. Киричук, Т. Е. Конникова, Н. Ф. Маслова, Л. С. Славина) и педагогическая практика показывают, что такое позитивное личностное развитие не происходит автоматически, стоит тому или иному подростку занять позицию активиста. Как мы знаем, к сожалению, нередки диаметрально противоположные ситуации, когда роль ближайшего помощника и доверенного лица воспитателя расценивается подростком, юношей как показатель своей исключительности. Определяющей здесь является позиция педагога, его отношение к ученическому самоуправлению. А это напрямую связано со стилевыми особенностями учителя.

Конечно же, невозможно предложить универсальный, приемлемый в любых обстоятельствах способ воспитательного воздействия. Но представляется вполне возможным выделить и описать наиболее типичные ошибки, которые допускают во взаимодействии с ученическим активом учителя, ориентированные на авторитарный стиль руководства. Демократичным педагогам чаще всего удается избежать подобных "накладок".

Известно, что в школьной практике все еще встречается тактика "назначения" активистов "сверху", когда педагог практически без согласования со школьниками, единолично распоряжается формированием органов ученического самоуправления. Проявление подобного недоверия к классному коллективу совершенно закономерно отражается на взаимоотношениях учителя и школьников и на отношении к "активу"^* остальной части учащихся. Не приходится удивляться, что на недавно прошедшем в "Артеке" IX Всесоюзном пионерском слете было высказано и такое недвусмысленное и, наверное, очень обидное для педагогов желание их воспитанников: "Надо, чтобы учителя не имели никакого влияния на пионерскую организацию".

^* (Слово "актив" в этом контексте может употребляться, конечно же, только в кавычках.)

Авторитарные педагоги в большинстве случаев в своем выборе ориентируются лишь на внешние показатели дисциплины и успеваемость, не анализируя действительные мотивы поведения школьников и не учитывая особенности неформальной структуры ученического коллектива. Все это приводит к тому, что в актив попадают ученики, стремящиеся во что бы то ни стало самоутвердиться, "возвыситься", любой ценой "сделать карьеру". Понятно, что деятельность такого "актива" будет направлена в основном на удовлетворение индивидуальных, эгоистических потребностей, а не на решение общегрупповых задач. Но и в случае когда педагог в определенной мере учитывает индивидуально-психологические особенности учащихся при выборе той или иной кандидатуры в ученический "актив", метод прямого назначения все равно не оправдывает себя, особенно если это касается подростковой группы. Чувство отчуждения, неизбежно возникающее в этой ситуации между "активом" и остальной частью класса, подчеркиваемые учителем преимущества ролевой позиции "активистов" - все это создает опасность нежелательных отклонений в личностном развитии школьников.

В одном из наших исследований были получены такие результаты. Изучая систему межличностных предпочтений, симпатии и антипатии в восьмом классе, мы увидели, что ученический коллектив четко разделился по этому признаку на две группы. Члены каждой из них категорически не желали ни приглашать на дни рождения и в кино представителей другой части класса, ни заниматься совместно. Более того, оценивая своих соучеников, не принадлежащих к их группе, они использовали почти исключительно отрицательные характеристики. При ближайшем рассмотрении оказалось, что класс разделился на две враждебные группировки не без участия классного руководителя. "Это моя гордость, мои помощники, наш актив, а это - так, балласт, ни то ни сё, пассив, одним словом",- представила она нам подростков, не смущаясь их присутствием.

Осуждение педагогической тактики "навязывания сверху" ни в коей мере не означает отказа учителя от контроля за формированием органов ученического самоуправления, как это обычно бывает в классах, где учитель придерживается попустительского стиля руководства. Такая позиция недопустима в той же степени, как и только что описанный способ авторитарных решений.

Особенно пагубна авторитарная тактика педагога по отношению к ученическому активу, если она подкреплена еще и длительной несменяемостью его состава. В этом случае все описанные негативные последствия прочно закрепляются, превращаясь в постоянно действующий фактор жизни класса.

Принципиально ошибочным является мнение некоторых, в первую очередь авторитарных, учителей о необходимости во что бы то ни стало поддерживать и повышать авторитет выдвинутого ими "актива". Так, порой все успехи класса объясняются заслугами "активистов", в то время как ответственность за любую неудачу возлагается на остальных школьников. Опасность здесь заключается еще и в том, что такая установка учителя, как правило, легко подхватывается самим "активом", представители которого постепенно теряют самокритичность, начинают верить в свою избранность и исключительность и требовать от своих товарищей соблюдения тех норм и ценностей, которых не придерживаются сами.

Приведем лишь один пример. Несколько лет назад нам довелось присутствовать на комсомольском собрании в девятом классе в одной из московских школ. На повестке дня наряду с другими стоял вопрос о поведении комсомольца Д., курившего в раздевалке. Особенно запомнилось обличительное выступление комсорга Н. Именно под его давлением Д. получил комсомольское взыскание. С того собрания не прошло и месяца, как я узнал, что в школе произошло куда более серьезное ЧП. Ученик этого же класса был задержан дружинниками за распитие спиртных напитков на улице. Этим нарушителем был... комсорг Н.

Ошибки в работе с ученическим активом авторитарного учителя могут привести к перерождению органов детского самоуправления и серьезно нарушить процесс формирования личности их членов. Такое положение дел не менее негативно влияет и на остальных школьников. Желание активистов самоутвердиться любыми средствами и поддержка педагогом их устремлений закономерно приводят к тому, что большинство учащихся в таких классах оказываются в явно неблагоприятной позиции. В некоторых случаях, особенно в младших классах, школьники смиряются с властным давлением "актива", навязанного авторитарным учителем, и внешне ситуация выглядит вполне благополучно. На самом же деле она далеко не безобидна. Учащиеся привыкают слепо подчиняться чужой воле, постепенно превращаясь в бездумных исполнителей. Подростки и юноши в меньшей степени, чем младшие школьники, склонны подчиняться неправомерным требованиям навязанного извне "актива". Порой их сопротивление приводит к открытому столкновению, к острому межличностному конфликту. В классе складываются неофициальные группировки, противостоящие активу. При этом их направленность нередко носит ярко выраженный негативный характер. Особая опасность здесь заключается в том, что неверная позиция "актива" и педагога приводит к обесцениванию в глазах школьников тех социально важных норм и идей, которые пропагандируются столь неприемлемым способом.

Каковы же взаимоотношения между демократичными педагогами и ученическим самоуправлением? Какую альтернативу ролевому давлению указывает нам опыт работы с учителями, исповедующими тактику сотрудничества?

Конечно, каждый педагог должен выработать тактику взаимодействия с классом и, в частности, организовать деятельность ученического самоуправления, исходя из конкретных условий. Но основные принципы такой работы должны быть той базой, на которой строится индивидуальная тактика учителя. Назовем хотя бы самые важные из них. Во-первых, выборы в органы ученического самоуправления должны осуществляться самими учащимися, только тогда работа в них может стать настоящей школой общественной жизни. Во-вторых, органы ученического самоуправления должны быть организованы таким образом, чтобы обеспечить целесообразную сменяемость их состава и добиться привлечения максимального числа учащихся к участию в общественной жизни. В-третьих, ответственность в учебно-воспитательном коллективе должна быть распределена между его членами в соответствии с реальным вкладом каждого в общее дело при преимущественном праве актива брать на себя ответственность в случае общегрупповой неудачи.

Понятно, что так построить работу способен лишь демократичный учитель, для которого характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач.

Советским психологом М. И. Фроловой на материале работы тренера в спортивных командах было показано, что воспитатели спортивных коллективов, придерживающиеся демократического стиля руководства, как правило, склонны несколько завышать оценку возможностей коллектива по сравнению с тем, как "видит" себя сама группа. Этот "эффект завышения" является очевидным показателем того, что влияние руководителя группы носит развивающий и коллективообразующий характер. Оценки возможностей команды, которые дают тренеры, ориентированные преимущественно на авторитарный стиль управления, наоборот, как правило, ниже, чем самооценка группы. Подобный "эффект занижения" отражает неадекватное видение коллектива авторитарным руководителем, что негативно влияет на жизнедеятельность группы. Как уже сказано, эта закономерность получена на материале спортивных команд. Но есть все основания считать, что она отражает положение дел и в различных учебно-воспитательных коллективах.

Демократичные учителя, напротив, нередко не только отдают своим ученикам справедливость, но и авансируют им свое хорошее отношение и доверие, то есть прогнозируют развитие их личности, исходя из оптимистической гипотезы, и тем самым стимулируют школьников. На необходимости именно такого подхода настаивал и А. С. Макаренко, сам неукоснительно придерживавшийся этого принципа педагогической работы. Обращаясь к своим коллегам, он писал: "Когда вы видите перед собой воспитанника - мальчика или девочку, вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважения"^*.

^* (Макаренко А. С. Соч. - Т. 5.- М., 1958, - С. 305.)

Необходимость уважительного отношения к ученику сегодня не оспаривается - во всяком случае вслух - пожалуй, ни одним учителем. Но, к сожалению, подчас этот высокий педагогический принцип остается лишь декларацией.

Во многих психологических исследованиях, выполненных в нашей стране, показано, что на жизнедеятельность группы наиболее благоприятно влияет демократичный руководитель. Параллельно в этих работах получены и результаты, раскрывающие негативные последствия руководства, ориентированного преимущественно на авторитарные методы управления.

В одном из исследований, осуществленных в рамках психологической теории коллектива, была зафиксирована любопытная закономерность - демократичные и авторитарные руководители (исследование проводилось в трудовых коллективах) принципиально по-разному оценивают свой личный вклад в решение общегрупповых задач и не всегда адекватно воспринимают особенности стиля своей управленческой деятельности. Так, авторитарный руководитель, как правило, преувеличивает свои заслуги перед группой и считает себя излишне мягким и либеральным в обращении с подчиненными, тогда как подчиненные подчеркивают его безапелляционный характер общения с ними. Организаторы, придерживающиеся демократического стиля руководства, наоборот, нередко недооценивают свой вклад в общее дело. В большинстве случаев им свойственна самокритичность, выражающаяся в первую очередь в недовольстве собственными методами работы, которые они считают чрезмерно жесткими.

Надо полагать, что и в учебно-воспитательных коллективах выявленные закономерности не теряют своей силы.

Итак, совершенно очевидно, что педагог, использующий демократический стиль руководства ученическим коллективом, вправе рассчитывать на успех своей профессиональной деятельности и на достижение как делового, так и эмоционального контакта со своими воспитанниками. Именно к нему относятся лестные слова Л. Н. Толстого: "Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель"^*.

^* (Толстой Л. Н. Пед. соч. - М., 1948, - С. 300.)

Конечно, такой педагог, располагающий при этом еще и богатым арсеналом современных педагогических приемов и методов воздействия на своих подопечных, вполне способен совместить роли официального руководителя и неформального лидера детского коллектива. Но означает ли это, что для осуществления подобной цели ему не требуется никаких усилий, что его выдвижение на позицию лидера происходит как бы само собой, автоматически? Безусловно, нет. Да и в том случае, если ему удастся занять лидирующее положение в системе межличностных отношений учебно-воспитательного коллектива, еще рано почивать на лаврах. Более того, чтобы сохранить столь благоприятную позицию, учителю порой приходится прилагать куда больше усилий, чем для того, чтобы ее завоевать. Как говорится, доверие обязывает. А ведь каждый, кто связан с педагогической деятельностью, знает, как быстро может измениться ситуация в детском коллективе, как молниеносно, на первый взгляд без видимых причин, ломаются сложившиеся взаимоотношения в классе, как, казалось бы, самое пустячное, с точки зрения взрослых, обстоятельство мгновенно и в корне нарушает привычную жизнедеятельность подростковой группы.

Было бы наивно думать, что жизнь класса - цепочка официальных мероприятий и что школьники вслед за нами оценивают своих товарищей в первую очередь по формальным показателям. Ведь, согласитесь, не потому или уж во всяком случае не только потому, отличник перед ним или троечник, комсорг или рядовой комсомолец, решает подросток, дружить ему с этим одноклассником или нет.

Учителю необходимо знать и помнить, что детский, особенно подростковый, коллектив отличается интенсивно протекающими процессами складывания неформальных группировок, которые порой и оказывают решающее влияние на становление личности школьника и развитие всего коллектива в целом. Некоторые педагоги, ставя своей целью формирование сплоченного, единого классного коллектива, рассматривают любое его неформальное деление как обстоятельство, затрудняющее достижение этой цели. Другие считают наличие неофициальной структуры фактором, не заслуживающим особого внимания. Обе эти тактики в равной степени ошибочны.

Отношения со сверстниками уже в подростковом возрасте становятся важнейшей сферой жизненных интересов ребенка, могучим стимулом пробуждения и упрочения его наклонностей, незаменимым "полем" социализации и взросления. Стремление к тесным дружеским связям - обязательное условие нормального развития растущей личности. Но нередко именно эта сторона жизни подростка воспринимается взрослыми как источник возможной опасности. Оправдано ли это беспокойство?

"Один за всех и все за одного!" Кто не помнит благородного девиза неразлучных Атоса, Портоса, Арамиса и д'Артаньяна? Для многих поколений мальчишек стали они образцом мужества, стойкости, готовности всем пожертвовать во имя дружбы. И пожалуй, лучший, более точно отражающий суть их дружеских взаимоотношений девиз трудно подыскать. Все приключения, описанные в романе, подтверждают верность друзей девизу-клятве. Но давайте задумаемся: кто же они, эти "все", готовые постоять за одного, и кто он, этот "один", в чьей помощи должны быть уверены все остальные? Казалось бы, все ясно. Коль скоро это девиз четверых знаменитых друзей-смельчаков, то и отношение он имеет лишь к ним. Но вспомните роман, и сразу со всей очевидностью станет ясно, что категория "мы" понималась мушкетерами далеко не так узко. Сражаясь со злом, каждый из них включал в понятие "все" то доброе, нередко слабое, за которое он заступался. Да и неизменный успех, сопутствовавший друзьям всегда и во всем, был бы невозможен, замкнись они в своем хоть и славном, но таком тесном кружке.

"Мы" и "они"... Пожалуй, именно от того, где пролегает для подростка граница между этими такими привычными понятиями, во многом и зависит ответ на вопрос, оправдано ли в данном случае наше беспокойство.

Оценивая ту или иную неформальную группу школьников, педагог в первую очередь должен учитывать, на какой основе, вокруг каких ценностей объединились ребята. Лишь зная это, учитель способен принять верное решение о том, расценить ли данное сообщество как серьезную угрозу для порядка и благополучия в школе или же, наоборот, поддержать ребят и попытаться создать из них крепкое ядро ученического коллектива. Не секрет, что нередко именно при опоре на такие дружеские компании учителям удается сплотить классный, а порой и школьный коллектив.

Вспомним историю шкидовского "Юнкома". Ведь первые заседания пяти "сламщиков" (так в Шкиде было принято называть закадычных друзей) проходили тайно, в тщательно законспирированном месте, ночью. Когда подпольные "сходки" были раскрыты, казалось бы, каким еще могло быть решение Викниксора, как не категорический запрет? Так бы, вне всякого сомнения, и поступил на его месте воспитатель, увидевший в происшествии лишь нарушение режима и обеспокоенный возможной "бузой", на которую были так падки недавние беспризорники. Но опытный педагог великолепно знал, что нередко за вызывающей справедливый педагогический протест формой может скрываться ценное содержание. А потому первое, что он попытался выяснить,- чем были заняты пойманные с поличным "заговорщики". Открывшаяся истина могла ошеломить. Нет, не план очередного налета на кладовку и не тактику коллективного битья окон на близлежащей фабрике обсуждали подростки. Как раз к этому бывалые педагоги Шкиды были всегда более или менее готовы. Выяснилось, что вот уже несколько ночей подряд под руководством печально известных своим далеко не блестящим поведением Япончика, Янкеля, Пантелеева проходили заседания первых "юнкомовцев" школы, читки работ "Маркса, обсуждения международного положения. Ребячья инициатива, горячо поддержанная заведующим школой, захлестнула всю Шкиду. Из неформальной дружеской компании "Юнком" превратился в общешкольный орган самоуправления, вокруг которого сплотился весь коллектив воспитанников. Недавние друзья-заговорщики составили руководство новой организации. Так благодаря мудрости воспитателя неформальная дружеская компания переросла в прочное ядро школьного коллектива, а ее неофициальные лидеры стали верными и деятельными помощниками и союзниками руководства школы.

Сегодня проблемы молодежных неформальных групп, пожалуй, как никогда раньше, привлекают внимание общественности. Оценка их социального лица должна зависеть в первую очередь от содержания того дела, во имя которого объединились ребята. Нередко наше негативное отношение к некоторым из них в конечном счете определяется простым непониманием их интересов.

Вспомним один из выпусков популярной телепрограммы "Музыкальный ринг" с участием ансамбля "Секрет". Пусть мы не принадлежим к поклонникам этого музыкального коллектива, нам не импонирует его исполнительская манера, нас не трогают за сердце песни, которые составляют его репертуар. Но ведь это же еще не основание для враждебного отношения и к самому ансамблю, и к его почитателям. Кстати, клуб, организованный 13-18-летними поклонниками "Секрета", насчитывает не один десяток ребят, серьезно занимающихся не только роком, но и другими направлениями музыкального искусства. И то, что ансамбль смог стать тем ядром, вокруг которого сплотились его юные единомышленники, увлеченные современной музыкой и стремящиеся побольше узнать о ней, можно только поставить ему в плюс.

Чувство локтя, готовность к взаимовыручке, общность интересов и близость взглядов на мир - отличительные черты практически любой дружеской компании. Эти особенности взаимоотношений в неформальных подростковых сообществах могут обеспечить ребятам поистине бесценную школу товарищества. Но каждому из нас известны и другие случаи, к сожалению, не такие уж редкие.

В последнее время в нашей стране резко возросла популярность атлетической гимнастики. Понятно, что особенно увлеченно занимаются ею старшие подростки и юноши. Повсеместно организуются клубы и секции для тренировок. Казалось бы, что может быть лучше? Ребята приобщаются к спорту, укрепляют свое здоровье; тот режим, которого требуют постоянные занятия атлетической гимнастикой, полностью исключает курение и тем более употребление спиртного. Но, к сожалению, порой именно эти опрятно одетые, коротко постриженные, спортивного вида ребята и становятся причиной беспорядков на улицах и в парках городов. Происходит это в том случае, если члены такой группы любого живущего не так, как они, воспринимают в качестве противника, с которым необходимо полемизировать, и если основной аргумент в этой полемике - накачанные на тренировках мускулы. Понятно, что в таком случае о коллективе говорить было бы попросту кощунственно. Ведь сплоченность такой группировки - лишь оборотная сторона чувства отчужденности от других людей, результат сознания своей избранности, особенности. В этом случае педагог не только не может опереться на такую дружескую компанию и рассматривать ее неофициального лидера как своего возможного союзника, но обязан приложить все старания для того, чтобы переориентировать эту группировку, оградить остальной коллектив от ее влияния, максимально ограничить власть асоциального по своей направленности лидера.

Негативная ориентация таких неформальных сообществ особенно ярко проявляется в условиях спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей. В одном из наших исследований, проведенных в воспитательно-трудовых колониях, было показано, что практически в любой из них существуют более или менее сплоченные неформальные объединения высокостатусных воспитанников, или, другими словами, неофициальных лидеров официальных подразделений. Что же объединяет этих "вершителей судеб" остальных воспитанников? В первую очередь стремление сохранить свои многочисленные "привилегии" - возможность поменьше работать и учиться, не выполнять распорядок дня, удобнее спать, побольше и повкуснее есть и, наконец, властвовать и помыкать. За счет чего же удается этому явному меньшинству (8-10% состава) порой довольно долго удерживаться "у власти"? Главное их оружие - сплоченность, противопоставленная разобщенности большинства остальных подростков. Правда, членам такого объединения не чужды вражда и месть, ссоры и конфликты, случаются в их среде и "дворцовые перевороты". Но стоит им почувствовать малейшую опасность, угрожающую их положению "элиты", и мгновенно все противоречия отступают на второй план, моментально организуется круговая порука, группировка тотчас солидаризируется и единым фронтом выступает против тех, кто не подчиняется удобному для нее порядку.

Конечно, такое положение дел, если оно складывается в спецучреждении, требует немедленного и самого радикального вмешательства всего воспитательского состава. Одна из наиболее часто применяемых мер воздействия - удаление лидера асоциальной группировки либо из отряда (перевод в другой отряд, который работает и учится в другую смену), либо вообще из спецучреждения (перевод в другую воспитательно-трудовую колонию). Разница заключается лишь в том, как происходит такое смещение лидера - без предварительной работы с группой (при обязательности таковой впоследствии) или после серьезных педагогических мероприятий, направленных на кардинальную переориентацию группы. Понятно, что столь жесткие меры по отношению к негативно ориентированному неофициальному лидеру в условиях спецучреждения вызваны сложностью обстановки в колонии, при которой сколько-нибудь острое и длительное противостояние воспитателя-руководителя и воспитанника-лидера чревато порой трагическими последствиями.

В условиях обычной школьной жизни, при всей ее насыщенности самыми разнообразными событиями и происшествиями, ситуация, как правило, все же менее напряженная. А потому и задачи школьного учителя в работе с неформальными группами школьников, конечно же, иные. Естественно, отличаются и способы педагогического воздействия. Удаление лидера из группы (за исключением единичных из ряда БОН выходящих случаев) в школьной практике не может быть расценено как эффективное воспитательное средство. Не всегда это легко достижимо в организационном плане, а кроме того, практически всегда неоправданно в плане этическом. Ведь подобное решение не только является для педагога признанием своего бессилия, но и означает перекладывание задачи на чужие плечи.

Понятно, что каждая конкретная ситуация неповторима. И все же максимально сократить вероятность ошибок в работе с неформальными группировками школьников вполне возможно. Наибольшего успеха тут достигают опять-таки учителя, которые ориентированы на демократический стиль управления классным коллективом, верят в его воспитательную мощь и стремятся к сотрудничеству со школьниками. В таких классах неофициальные лидеры не противостоят педагогу-руководителю, а сотрудничают с ним. И если воспитанники, видя искреннюю заинтересованность своего наставника в их делах, подчиняются ему не только потому, что "так положено", а потому что осознают справедливость его требований, можно говорить о большой педагогической победе, о том, что этот учитель для учащихся - авторитетная личность.