Социальная психология о лидере и авторитете

Специальные исследования и сама жизнь со всей очевидностью показывают, что наличие в реально функционирующих группах неравнозначности положения их членов - скорее правило, чем исключение. Этот факт уже давно никем не оспаривается. Значительно сложнее обстоит дело с выявлением и содержательным описанием истинных оснований лидерства и авторитета.

Можно провести простой эксперимент. Попросите несколько человек указать основания лидерской позиции в классе того или иного ученика. В результате вряд ли мы столкнемся с единодушным мнением.

- Он просто прирожденный лидер - сильнее всех, отчаянный, прямо сорви-голова.

- Он ведь всегда лучше всех знает, что на самом деле классу нужно. Вот последите за ним - он больше, чем все они вместе взятые, "такой, как все".

- Да не в нем дело. Просто ситуация так сложилась, Недавно в поход они ходили, а он, оказывается, заядлый турист - произвел впечатление. Но это, вот увидите, ненадолго. У них же семь пятниц на неделе.

Итак, три точки зрения и соответственно три причины, обусловливающие лидерство и отношения авторитетности в группе. Кто же из наших собеседников прав? Попробуем разобраться в этом, последовательно проанализировав каждую из трех высказанных позиций.

1. Лидерство и авторитет - функция индивидуально-психологических особенностей. Для тех, кто придерживается подобного взгляда на природу лидерства и авторитета, возможно, явится неожиданностью тот факт, что их подход к пониманию этих явлений согласуется с позицией и некоторых психологов-профессионалов. Правда, оценка лидерства исключительно как следствия индивидуально-психологических характеристик получила распространение лишь на начальном этапе изучения этой проблематики и в первую очередь в буржуазной психологической науке.

Наиболее последовательное отражение эта позиция нашла в теории "черт лидерства". Она базировалась на утверждении, что в основе лидирования лежат врожденные и даже наследуемые преимущества одних людей над другими. В русле этой концепции было проведено большое количество экспериментальных исследований, результатом которых стало выделение личностных свойств и качеств, якобы обусловливающих лидерство. Исследования проводились и в лабораторных, и в реально функционирующих группах, среди взрослых, подростков и детей, в условиях деятельности, различной как по структуре, так и по содержанию и целям. Естественно, что количество выделенных будто бы особых черт "прирожденных лидеров" росло, закономерно порождая путаницу и противоречия.

Если мы обратимся к истории изучения такого феномена внутригрупповой жизни, как авторитет, то сможем констатировать, что в целом она повторяет историю исследования родственного, но нетождественного ему явления - лидерства.

Традиционно цель ученых, работающих над проблематикой авторитета, состояла в оптимизации взаимоотношений в системе "руководитель - исполнители", "начальник - подчиненные". Понятно, что на этом этапе основным объектом исследования становился сам руководитель. Исследование собственно отношений авторитетности в группе в таких условиях осложнялось еще и тем, что авторитет руководителя в глазах подчиненных, как правило, сочетается и на первый взгляд неразрывно связан с его властными полномочиями.

Таким образом, на довольно продолжительное время господствующим стал взгляд на авторитет как на своего рода функцию тех, или иных личностных свойств и качеств руководителя. Такой подход к рассмотрению авторитета может быть расценен как результат, по сути дела, прямой экспансии теории "черт лидерства" на данную область психологической науки.

Уже в конце 20-х годов высказывались серьезные сомнения по поводу правомерности подхода к феномену лидерства как к функции определенного набора врожденных индивидуально-психологических черт, ниспосланных тому или иному избранному в качестве благодати ("харизмы"). В 1940 году американский психолог К. Бэрд и в 1948 году его коллега Р. Стогдилл провели сопоставительный анализ выделенных конкретными исследователями наборов будто бы необходимых лидеру качеств и свойств. В результате было со всей очевидностью показано разительное несовпадение сравниваемых списков. По данным К. Бэрда, более 60% черт упоминалось лишь один раз, а качеств, названных трижды, было менее 5%. В различных списках были помещены такие взаимоисключающие характеристики, как непреклонность и умение пойти на компромисс, дружелюбие и жесткость, красноречие и немногословность. Так был опровергнут основополагающий постулат "теории черт". Его ошибочность подтвердило и дальнейшее изучение вопроса.

Справедливая критика основных положений теории "черт лидерства" была осуществлена И. П. Волковым, Ю. Н. Емельяновым. Р. Л. Кричевским, А. С. Морозовым и другими советскими психологами, которые неоднократно указывали на ее биологизаторский и элитарный характер.

В то же время нельзя забывать, что многочисленные экспериментальные исследования, проведенные с позиций "теории черт", позволили накопить богатый фактический материал. Не принимать его во внимание было бы неразумно. Содержательный анализ этих данных частично уже предпринят советскими психологами с позиций психологической теории коллектива^*. Формулируя принципы этого анализа, академик АПН СССР А. В. Петровский справедливо указывает на то, что любые попытки оценить важность наличия или отсутствия тех или иных индивидуально-психологических особенностей для лидера и авторитетного лица без учета содержательных характеристик тех конкретных групп, членами которых они являются, вне контекста их социального окружения изначально обречены на неудачу.

^* (См.: Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1979.)

Возьмем, к примеру, возможные ситуации в учебно-воспитательном коллективе школы.

Если попытаться составить список личностных качеств, обеспечивающих педагогу успешное руководство высокоразвитой группой^* учащихся, то у исследователя возникнут серьезные затруднения. Каким бы обширным ни получился перечень позитивных личностных черт, его нельзя будет расценить как исчерпывающий. Если учителю удалось организовать подлинно коллективную деятельность учащихся, если взаимоотношения между ними характеризуются стремлением и способностью подстраховать друг друга, взаимопомощью, если каждый школьник готов взять на себя весь груз ответственности за общее дело, то успешное достижение основных учебно-воспитательных целей под силу учителям, обладающим самыми различными наборами индивидуально-психологических особенностей. В этих условиях недостаточное развитие некоторых личностных качеств педагога компенсируется другими его характеристиками. Например, уступчивость, даже некоторая "мягкотелость" учителей, работающих с классами высокого уровня развития, не оказываются дезорганизующим началом, если наряду с этими чертами учителю присуща высокая ответственность за общее дело. Точно так же и чрезмерная требовательность, если ей сопутствует справедливость педагога, как правило, не осложняет его взаимодействия со школьниками.

^* (Группой высокого уровня развития (коллективом) называется группа, взаимоотношения членов которой определяются в первую очередь содержанием и целями общественно ценной и в то же время личностно значимой для каждого совместной деятельности.)

На первый взгляд может показаться, что, когда учитель опирается лишь на свое ролевое превосходство, положение дел складывается столь же благоприятно, как и в ситуации, которая характеризует взаимоотношения в учебно-воспитательном коллективе высокого уровня развития. На самом деле это далеко не так. В данном случае индивидуально-психологические особенности педагога в целом не имеют решающего значения, так как не они, а его властные полномочия являются основанием для поддержания его ведущей позиции в системе межличностных отношений. Преимущественная ориентация некоторых школьников не на личность учителя, а лишь на его роль руководителя закономерно порождает формальный, лишенный всякого творческого начала подход к учению, построенный по формуле "что прикажут". В таких классах одинаково комфортно могут себя чувствовать и нерешительный, склонный к компромиссам учитель, и педагог, сознательно подавляющий инициативу своих воспитанников. Учитель в этом случае должен был бы понимать иллюзорность такого благополучия. Основания его внешне благоприятной позиции ничего общего не имеют с признанием школьниками его высоких личных качеств, профессионального мастерства.

В тех классах, где взаимоотношения школьников в должной степени не опосредствованы совместной деятельностью, где каждый ориентирован в первую очередь на свои индивидуальные задачи, может быть выделен сравнительно небольшой набор личностных качеств педагога, позволяющий ему обеспечивать в целом бесконфликтный характер существования учебной группы. В основном активность такого учителя, как и его подопечных, направлена на решение задач своей индивидуальной деятельности, эффективность которой в его понимании не связана с успешностью общегрупповой работы. Таким образом, собственно в качестве руководителя подобный учитель выступает лишь в случае возникновения в классе конфликта. При этом определяющим мотивом его усилий по разрешению внутригрупповых столкновений является не стремление оптимально организовать совместную деятельность учащихся, а желание сохранить в классе атмосферу хотя бы кажущегося благополучия.

Некоторые учителя видят свою главную задачу в том, чтобы у администрации школы к их классу, что называется, не было претензий. Основное и непреложное правило - во что бы то ни стало "не выносить сор из избы". Реальное положение дел в таких ученических коллективах, как правило, не имеет ничего общего с той картиной благополучия, которая создается усилиями их классных руководителей. И здесь может быть выделен достаточно узкий набор личностных характеристик и стилевых особенностей педагога, отвечающих решению тех задач, которые он расценивает как первостепенные.

Итак, "теория черт" может рассматриваться как относительно верная лишь для групп низкого уровня развития. Что же касается попыток составить исчерпывающий перечень индивидуально-психологических особенностей, обеспечивающих лидерство и авторитет в подлинных коллективах, в том числе и учебно-воспитательных, то они более чем бесперспективны.

Так что же - может быть, наличие или отсутствие у человека тех или иных личностных свойств и качеств никак не отражается на его возможностях занять лидирующее положение в группе, завоевать в ней авторитетную позицию? Конечно же, это не так! Принципиальные возражения вызывает лишь трактовка этих качеств как определяющих возникновение, развитие и реализацию лидерства и отношений авторитетности.

2. Лидерство и авторитет - функция группы. В основе этой точки зрения лежит представление о лидере и авторитетном лице как о тех, кто в большей степени, чем все остальные члены группы, отвечает ее ожиданиям и наиболее последовательно придерживается принятых в ней норм и ценностей. Казалось бы, что здесь может вызвать возражения? На первый взгляд все как будто на своих местах. Но это лишь на первый взгляд.

Если присмотреться повнимательнее, становится ясно, что этот подход не удовлетворителен ни в теоретическом, ни в прикладном плане. Сначала несколько слов о его теоретическом несовершенстве. В рамках данной теории группа рассматривается как нечто изолированное от общества - будто она не имеет с ним никаких связей, будто процессы, происходящие в ней, ни в коей мере не зависят от социального окружения. Кроме того, утверждение о том, что лидерство присуще как бы всей труппе в целом, изначально отрицает активность лидера, его способность существенным образом влиять на жизнедеятельность сообщества. Но дело не только в теоретических изъянах этой позиции, а и в том, что, оставаясь верными ей, мы окажемся не в состоянии объяснить многие реальные явления внутригрупповой жизни.

Например, многочисленные психологические исследования показали, что в подлинном коллективе позиции его членов по поводу значимых для группы объектов (будь то люди, явления, нормы) в целом совпадают. Если придерживаться логики теории "лидерства как функции группы", то вопрос о том, кто же наиболее жестко придерживается общепринятых оценок и мнений, попросту излишен. Конечно же, лидер! Но, как ни странно, факты утверждают скорее обратное.

В одном психологическом исследовании испытуемым, членам одного коллектива, было предложено перечислить личностные качества, которыми, по их мнению, должен обладать их товарищ по группе. На основе всех собранных перечней экспериментатор составил список личностных характеристик, которые чаще других встречались в индивидуальных ответах. Затем каждый испытуемый должен был представить этот список в качестве ранжированного ряда, то есть упорядочить его, приписав каждой личностной характеристике определенное место в зависимости от ее относительной значимости. Оказалось, что первые места большинство членов группы отвело одним и тем же качествам. Итак, в ходе эксперимента группа продемонстрировала высокую степень ценностно-ориентационного единства. Тем более неожиданными на этом фоне выглядели ответы лидера. Не то чтобы он во всем противостоял позиции группы - ценимые ею свойства личности и в его списке получили высокие ранги. Но и расхождение было достаточно явным. На первых местах в его экспериментальном бланке оказались личностные особенности, упоминаемые большинством во "втором эшелоне". Такое несовпадение можно было бы трактовать по-разному, если бы не было еще одной серии эксперимента. Она проводилась спустя несколько месяцев и представляла собой точное повторение только что описанной процедуры. Некоторое несоответствие оценок лидера и последователей было зафиксировано и на этот раз, но внимание экспериментатора привлекла немаловажная деталь. Ответы большинства членов группы в целом совпадали с позицией, высказанной лидером в ходе предыдущего опроса. Те качества, которые они еще не так давно рассматривали как второстепенные, теперь оценивались наиболее высоко. Казалось бы, уже ничто не мешает полному единению мнений лидера и последователей - его позиция принята группой. Но одновременно заметные изменения претерпела и его собственная точка зрения. Качества, которым раньше в ответах лидера была отведена ведущая роль и которые теперь аналогичным образом оценивались его товарищами, отступили на второй план; их место заняли характеристики, пока еще не воспринимаемые группой как первостепенные.

Эти результаты явно перекликаются с неоднократно проверенными данными, указывающими на существование "идиосинкразического кредита", которым в той или иной мере располагает любой лидер. Группа как бы дает ему разрешение в большей мере, чем рядовому члену, отступать от принятых в ней норм - в том случае, если такая позиция лидера не причиняет ущерба сообществу и не затрудняет выполнения общегрупповых задач. Подобная разумная свобода действий, по сути дела, и позволяет лидеру успешно осуществлять свои функции, влиять на жизнедеятельность группы, содействовать ее развитию. В коллективе во многом именно он постоянно обеспечивает "зону ближайшего развития", наличие которой позволяет избежать застоя, открывает перспективы, создает условия для движения вперед.

Описанные закономерности вступают в прямое противоречие с основными положениями теории "лидерства как функции группы", что наряду с целым комплексом других аргументов позволяет прийти к выводу о ее несостоятельности.

3. Лидерство и авторитет - функция ситуации. Представители этой точки зрения опираются в своих рассуждениях на хорошо известные факты, непосредственно почерпнутые из повседневной жизни и иллюстрирующие неправомерность рассмотрения лидерства и авторитета как функции личностных свойств или функций группы. Они приходят к выводу о том, что эти явления представляют собой продукт в первую очередь ситуации, а точнее, многочисленных ситуаций, чередующихся и сменяющих друг друга. Какие же аргументы могут подтвердить справедливость подобного вывода?

Во-первых, один и тот же человек может выполнять лидерские функции и обладать высоким авторитетом в одной группе и находиться в роли ведомого в другой. В качестве подтверждения можно привести данные, полученные советским исследователем И. С. Полонским. Сравнивая положение старших школьников в классе и в так называемых дворовых компаниях, он зафиксировал любопытную закономерность: чем выше статус подростка в неформальной группе, тем ниже он в классном коллективе.

Во-вторых, человек, занимающий лидерскую позицию в группе и обладающий в ней авторитетом, может утерять столь благоприятное положение, не покидая группу и оставаясь по-прежнему ее членом. Особенно часто это происходит в детских, в первую очередь подростковых, коллективах, где расстановка сил порой меняется мгновенно. При этом в подавляющем большинстве случаев бывший лидер, будь на то его воля, не остался бы в группе, отказавшей ему в доверии, но это далеко не всегда возможно. Если в дружеской компании смена лидера нередко приводит к уходу из группы бывшего "заводилы", то ученик, потерявший лидерскую позицию в классе, за исключением из ряда вон выходящих случаев, остается среди своих недавних последователей.

В-третьих, в условиях разнообразной совместной деятельности нередко в каждой из ее сфер выдвигается свой лидер, определяющим образом влияющий на жизнедеятельность группы. В качестве примера на этот раз возьмем педагогический коллектив школы. Директор школы, будучи официальным ее руководителем, обычно оказывается одновременно и в роли делового лидера, отвечающего за решение официальных задач, стоящих перед педагогическим коллективом, и направляющего в этом плане все усилия своих коллег. Но означает ли это, что именно директору и только ему уготована еще и роль эмоционального лидера, "души коллектива", того, к кому идут со своими личными тревогами и радостями, от кого ждут участия и дружеской поддержки? Эти функции может выполнять и другой член коллектива.

Итак, каждый из нас способен без труда проиллюстрировать высказанные положения, даже основываясь только на своем собственном опыте. Чем не доказательство жизненности, а значит, и справедливости "ситуационной теории"? Но не будем спешить с выводами - хотя бы до тех пор, пока не проясним, какой смысл для авторов "ситуационной теории" имеет ее основное понятие - "ситуация".

Попытаемся занять наиболее последовательную позицию. Поочередно исключим из рамок анализа индивидуально-психологические черты лидера и авторитетного лица, особенности процесса их выдвижения группой, характер взаимоотношений лидера и последователей, авторитетного лица и тех, в чьих глазах оно обладает авторитетом. Что же в этом случае определяет ситуацию? Исключительно внешние по отношению к группе влияния и обстоятельства. Активность группы в целом и ее членов в отдельности, в том числе и лидера, не рассматривается как сколько-нибудь значимый фактор. Полностью разделяя мнение знаменитого швейцарского психолога Ж. Пиаже о том, что лидер здесь обезличен и превращен в своего рода "флюгер", подвластный любому порыву ветра, добавим: подобная судьба в рамках этого подхода уготована и всей группе в целом. Словно корабль, лишенный управления, подчиняется она любой прихоти бушующей социальной стихии, и никто не в силах не только определить и скорректировать курс, но и даже приблизительно предугадать исход путешествия.

Согласитесь, трудно вообразить себе более безрадостную картину. Будь все так на самом деле, было бы от чего прийти в уныние.

Итак, три точки зрения на причины, обусловливающие лидерство и авторитет, которые высказали в начале книжки наши условные собеседники, мы последовательно проанализировали. Как видно, ни одна из них не выдержала сколько-нибудь серьезной критики.

Может быть, неверной была сама постановка вопроса с позиции "или - или": лидерство и авторитет - функция или индивидуально-психологических особенностей, или группы, или ситуации?

Ответ на этот вопрос дает история развития проблематики лидерства и авторитета в психологической науке. Вот к какому выводу приходит советский психолог Р. Л. Кричевский: "...С 60-х годов в американской социально-психологической литературе обнаруживаются довольно отчетливые тенденции к объединению разрозненных ранее аспектов изучения лидерства в целостный подход"^*. В чем же его целостность? В первую очередь в том, что позиция "или - или" уступила место принципиально иной позиции "и - и": и свойства личности, и свойства группы, и свойства ситуации. Такой подход в зарубежной социальной психологии известен под названием "синтетической теории лидерства". Ее серьезное преимущество по сравнению с "теорией черт", теорией "лидерства как функции группы" и "ситуационной теорией" - комплексный, целостный характер изучения лидерства и авторитета.

^* (Кричевский Р. Л. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии // Вопросы психологии. - 1977. - № 6. - С. 119.)

Этому условию отвечает и большинство современных психологических исследований, осуществленных в нашей стране. Но если мы сравним теоретические позиции советских авторов и их западных, в первую очередь американских, коллег, то заметим принципиальные различия. Советский социальный психолог Г. М. Андреева так определяет то качественно новое, что внесено в анализ лидерства отечественными учеными: "...Весь феномен лидерства в малых группах рассмотрен в контексте совместной групповой деятельности, т. е. во главу угла ставятся не просто "ситуации", но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач"^*.

^* (Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1980.- С. 281.)

Приведем пример, который покажет, насколько существенна эта поправка.

Еще в 50-х годах американский психолог Р. Бейлс высказал мысль о том, что в любой группе сосуществуют по меньшей мере два лидера. При этом каждый из них выполняет свои функции и является лидером в особой сфере внутригрупповой жизни. Один - эмоциональный - в основном занят налаживанием взаимоотношений членов группы и отвечает за поддержание в ней благоприятного социально-психологического климата. Усилия же другого, делового, или, как его еще называют, инструментального, лидера направлены исключительно на решение общегрупповой задачи и координацию действий членов группы для достижения этой цели.

Понятно, что между эмоциональным лидером и группой, как правило, складываются благоприятные взаимоотношения. На то он и эмоциональный лидер. А каковы же взаимоотношения делового лидера и последователей? Вот как оценивает их американский психолог Ф. Фидлер, предложивший "вероятностную модель эффективности лидера", которая получила широкое распространение на Западе. По мнению Ф. Фидлера, практически в любой группе неизбежно проявляется явное несовпадение целей большинства ее членов и лидера, ориентированного на задачу. Поэтому деловому лидеру приходится затрачивать значительные усилия не только непосредственно на достижение общегрупповой цели, но и на преодоление сопротивления самой группы.

Задумаемся, так ли это на самом деле. По-видимому, закономерность, отмеченная американским психологом, в достаточной мере справедлива для групп низкого уровня развития, взаимоотношения в которых характеризуются ярко выраженными индивидуалистическими устремлениями и низкой степенью сплоченности их членов. Что же касается подлинного коллектива, то нет оснований считать, что здесь противостояние группы и делового лидера - явление закономерное. Скорее наоборот.

Возьмем в качестве примера высокоразвитый класс. В этом случае совместная деятельность педагога, выступающего в роли делового лидера, и учащихся естественным образом приобретает черты, в сущности, равноправного сотрудничества. Учитель в процессе выполнения своих профессионально-педагогических функций не встречает сопротивления ученической группы. Более того, успешное достижение педагогом основных учебно-воспитательных целей становится возможным лишь при условии опоры на весь коллектив класса.

Итак, деятельностный подход к проблеме лидерства и авторитета позволяет наиболее полно раскрыть содержательную сторону этих явлений. Наиболее последовательно он реализован в рамках психологической теории коллектива; некоторые ее положения уже были кратко заявлены нами в этой главе. Именно с этих позиций будет предпринят и дальнейший анализ, в первую очередь основного объекта нашего интереса - процесса формирования и реализации отношений авторитетности в учебно-воспитательном коллективе школы.