Психология помощи и работа учителя с семьей

Помощь людям - сложный психологический феномен. Обычно мы не задумываемся над тем, что побуждает человека помогать другим. Общепринято, что само побуждение помогать похвально и говорит в пользу того, кто помогает. Однако как мотивы, так и формы оказания помощи имеют большое значение, они в значительной степени определяют ее последствия для того, кому помогают.

Известны случаи, когда люди помогают другим, чтобы привязать их к себе или поставить в подчиненное положение. Есть люди, которые получают удовольствие от "добрых дел" (их справедливо можно назвать нравственными гедонистами). Другие "делают добро", чтобы прослыть нравственными, получить одобрение значимых для них лиц.

Нередко, желая помочь, мы не только не облегчаем другим их положение, а, наоборот, создаем новые трудности, порождаем еще более тяжкие переживания. Это происходит потому, что мы неверно представляем себе проблему другого человека и то, как ему лучше помочь. От такой неловкой и неразумной помощи нас предостерегает старинная поговорка: "Благими намерениями вымощена дорога в ад".

Исследователи помощи как психологического феномена считают, что мотивом подлинной помощи является бескорыстное стремление человека к благу другого. Только тот, кто искренне хочет помочь, способен понять трудности другого человека и найти адекватные средства для их разрешения.

В последнее время большую популярность среди психологов всего мира приобрели идеи гуманистической психологии.

Гуманистическая психология - одно из направлений современной американской психологии. В центр своих исследований она ставит личность человека во всей ее сложности и неповторимости. Психологов этого направления интересует здоровая творческая личность, целью которой является самоактуализация. Один из ведущих представителей и основателей гуманистической психологии А. Маслоу рассматривает самоактуализацию как реализацию человеком своих потенциальных возможностей в процессе постоянного выбора. Чтобы сделать выбор, человек должен познавать самого себя.

Положения гуманистической психологии нашли свое применение в психотерапии. Один из лидеров гуманистической психологии психотерапевт К. Роджерс, создатель терапии, "центрированной на клиенте", видит в каждом человеке полноценную личность, способную взять на себя ответственность за решение собственных проблем.

Эти идеи близки русской гуманистической мысли, воплотившейся в произведениях классической литературы, в трудах революционеров-демократов. Воспитание в ребенке духовного, нравственного начала - главная идея прогрессивной русской и советской педагогики. Ее мы находим у К. Д. Ушинского и Л. И. Толстого, В. А. Сухомлинского и Ш. А. Амонашвили.

Ценность человеческой личности, ее уникальность утверждает советская психология. С. Л. Рубинштейн в своей книге "Человек и мир" рассматривает человека как сознательное и действующее существо, в созерцании, в познании, в любви способное отнестись к другому человеку, к миру, способное изменить и преобразовать его своим действием¹.

¹ (См.: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976. - С. 379.)

Разделяя пафос гуманистической психологии, мы считаем возможным применить некоторые ее положения и техники к работе учителя с семьей школьника.

Как уже говорилось, психологи гуманистического направления убеждены, что ядро личности составляет позитивное начало, которое выражается в стремлении человека к росту, развитию, самоактуализации. Стремиться к самоактуализации - значит добиваться максимального раскрытия своих потенциальных способностей, быть независимым, сознательно делать выбор между различными путями жизни и принимать на себя ответственность за этот выбор.

В соответствии с этим положением гуманистическая психология пересмотрела модель помощи, когда сильный "протягивает руку" более слабому, и выдвинула понятие "развивающей" помощи. Психолог-гуманист А. Маслоу предлагал рассматривать ее как общение старшего брата с младшим: "Старший брат - это любящий человек, который берет на себя ответственность за младших. Он, конечно, знает больше, он жил дольше... Он... пытается совершенствовать младшего, делать его лучше, но в рамках собственного стнля младшего"².

² ( Маслоу А. Самоактуализация/Психология личности. Тексты. - М., 1982. - С. 116.)

По мнению польского психолога Е. Мелибруды, разделяющего принципы гуманистической психологии, сверхзадача такой помощи - активизация внутренних ресурсов того, кому помогают. Помощь эффективна, если человек, которому она оказана, сам смог справиться со своими проблемами. При этом "развивающая" помощь не ставит своей целью утешить, облегчить страдания. Конфликты, ошибки, разочарования хртя и травмируют людей, вызывают тяжелые переживания, но и служат их благу, дают новый опыт, готовность к жизненным трудностям. Соучастие в освоении людьми этого опыта и есть помощь в их личностном росте. "Развивающая" помощь не стремится дать рецепт, решить за другого его проблемы. Человек сам проживает свою жизнь, и тот, кто хочет помочь, должен оставить простор для труда души, для собственных усилий того, кому он помогает³.

³ (См.: Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. - М., 1986. - С. 209-210.)

Когда к нам обращаются за помощью, мы не всегда можем распознать, чего от нас ждут. Например, кто-то делится с нами своими трудностями, ожидая сочувственной поддержки, а нам кажется, что этому человеку нужен совет. Чаще всего это происходит потому, что мы не можем пассивно воспринимать то, что слышим, и торопимся предложить свой вариант выхода из ситуации. Иногда мы попадаем в довольно смешное положение. Каждому знакомо чувство неудовлетворенности, а подчас и обиды, когда мы от всей души даем совет расстроенному другу, а тот поступает противоположным образом.

Если собеседнику достаточно теплого, сочувственного понимания, а мы вместо этого предлагаем ему рациональное решение проблемы, мы рискуем обидеть его и даже оттолкнуть. Наш благожелательный, но неуместный совет может быть воспринят как давление. И не обязательно быть очень чувствительным, чтобы реагировать таким образом. Любой человек - и "толстокожий", и впечатлительный - рассчитывает на понимание. Тому же, кто ищет помощи в форме совета, нужен "развивающий" совет, который указывал бы пути выхода из создавшегося положения и побуждал к самостоятельным действиям.

Тут могут возникнуть вопросы. Реально ли, чтобы среди множества обязанностей учитель заботился еще о личностном росте своих учеников и их родителей? Неужели нельзя помогать родителям, давать им советы, не вникая в психологические тонкости, неужели недостаточно просто честно исполнять свой долг?

Наверное, кто-то из читателей отрицательно ответит на первый вопрос и утвердительно на второй. В сегодняшней школе учитель непомерно загружен, и сверхзадачи общения ему не всегда по силам. Надо надеяться, что происходящие в нашем обществе перемены приведут к таким преобразованиям в школе, когда собственный личностный рост учителя, личностное развитие тех, с кем он работает, - коллег, учеников, их родителей, - станут неотъемлемой частью его педагогической деятельности.

Если у учителя просят совета, это означает, что право советовать он заслужил не только знанием и опытом, но и умением соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, не посягая на их "жизненное пространство". Родители охотно выслушивают и принимают советы учителей, если последние не навязывают им при этом свои взгляды и волю.

Стараясь помочь советом, учитель должен учитывать возможности собеседника, понимать, как тот воспринимает происходящее с ним, как он оценивает свои действия. Бесполезно советовать человеку сделать то, что ему не по силам. Нельзя воспользоваться советом, если его дают исходя из общих соображений, не соотнося с конкретной ситуацией. Вряд ли кому-нибудь будет полезен чужой опыт хоть и в сходных, но все-таки иных обстоятельствах. Безупречно педагогически и психологически грамотный совет не достигнет цели, если учитель не стремится поддержать собеседника, выказать ему свою заинтересованность и расположение.

Ниже мы опишем конкретные ситуации обращения к учителю за помощью, посмотрим, какие с его стороны возможны реакции.

Юноша-старшеклассник рассказывает учителю о том, как он переживает конфликты между родителями.

Сережа. Андрей Петрович, не могу я больше выносить все это, видеть их не могу... Каждый раз одно и то же. Чуть что: ты испортил мне жизнь, ты никогда не уважал во мне человека, я так одинока... Оставь меня в покое, избавь меня от истерик, у меня есть дела поважнее твоих страданий... Самое 'ужасное, что при мне и сестре. Сестра плачет, я злюсь, все из рук валится, просто домой идти не хочется. Чувствую себя не то сиротой, не то приемышем, как будто меня занесла сюда неведомая сила, и я обречен это слушать и терпеть...

Вот несколько вариантов реакций учителя.

А. Тебе, наверно, очень тяжело жить с таким чувством, но надо постараться найти какое-то правильное отношение к ссорам и, может быть, попробовать воздействовать на родителей. Поговори с отцом, скажи, что ссоры травмируют сестру, да и тебе они тяжелы, и если отец будет сдержаннее и внимательнее к матери, всем в доме будет лучше.

Б. Ты знаешь, мне кажется, дело не в том, что они ссорятся при тебе и сестре и ты волей-неволей втянут в их отношения. По-моему, тебе недостает тепла и внимания от каждого из них, и поэтому тебя раздражает, что они впустую тратят свои душевные силы.

В. в семейной жизни всякое бывает. Наверняка у твоих родителей есть и светлые минуты и спокойные периоды Для тебя было бы лучше, если бы ты переключил свое внимание с родительских ссор на сестру. В ее возрасте необходима опора на старшего брата. Если ты почувствуешь, что нужен ей, ссоры родителей не будут так задевать тебя.

Г. А что для них обычно бывает поводом для ссор, ты не замечал? Может быть, у них есть какая-нибудь серьезная причина, которая тебе неизвестна, - как ты думаешь? Они что - регулярно ссорятся?

Д. Ты, наверное, страдаешь, что не в состоянии им помочь. Мне кажется, твои чувства противоречивы: тебе и стыдно за них, и горько, что они несчастливы и мучают друг друга и своих детей.

Еще пример. Мать второклассника жалуется учительнице на его отца, с которым она в разводе.

Мать. Валентина Ивановна, что делать, он же испортит мне парня! Забирает его на субботу и воскресенье к себе, там у него вольготно: ешь, что хочешь, ложись спать, когда хочешь, - никаких обязанностей, только удовольствия и игры... Добренький папа и мама-цербер! В понедельник приходится его заново приучать к порядку, а он, естественно, недоволен, только и мечтает, чтобы к папе отправиться. Конечно, он должен видеться с отцом, я понимаю, но так же нельзя - одни удовольствия. Ведь и трудиться надо, да и помощи от отца никакой.

Посмотрим, какие варианты реакций учителя тут возможны.

А. Ваши страхи совершенно естественны. Действительно, отец хочет быть сыну другом по развлечениям, чтобы всегда быть приятным для мальчика, а вам остается вся тяжелая работа воспитания. Любая мать вашем месте так же нервничала бы. Надо серьезно поговорить с отцом мальчика и объяснить ему, что в его силах сделать нечто большее, чем просто развлекать сына: развивать самоконтроль, дисциплину, приучать к труду. Конечно, он неправ.

Б. Вы знаете, когда я вас слушала, меня не покидало чувство, что вы ревнуете мальчика к отцу. Посмотрите: он с нетерпением ждет встречи с отцом, возвращается от него в хорошем настроении, с трудом подчиняется вашим требованиям. Скорее, ваши переживания связаны с тем, как мальчик относится к отцу, а не с тем, как они проводят время.

В. Мне кажется, вы несколько преувеличиваете опасность. Это так естественно, что отец, который видит ребенка полтора дня в неделю, хочет доставить ему удовольствие. Разве мальчику повредит доброе отношение отца? Ведь главное - сын с вами, вы ему необходимы, вы для него самый главный человек.

Г. Чем же они занимаются, как проводят время? Неужели только играют и развлекаются, а где же мальчик готовит уроки - у вас или у отца? Отец что же, и в уроках не принимает участия?

Д. Наверное, у вас появился страх, что вы теряете сына. Вы боитесь, что в подростковом возрасте мальчик будет еще ближе к отцу, а вам влиять на него будет еще труднее. Мне кажется, что вы чувствуете себя беспомощной, хотя вы мать и у вас есть все права на сына.

Приведенные здесь пять типов реакций на рассказы о конфликтных ситуациях - наиболее часто встречающиеся в общении между людьми. К. Роджерс изучал, насколько распространены эти реакции, что они значат и какой смысл вкладывают люди в свои слова, реагируя тем или иным образом.

Реакции типа А являются оценочными. Тот, к кому обратились за помощью, прежде всего оценивает мысли и чувства того, кто рассказывает о своих трудностях. Он говорит своему собеседнику, какими видит его трудности, и советует, как лучше поступить в обсуждаемой ситуации. При этом в оценке нет критики или осуждения.

Андрей Петрович не позволяет себе пренебрежительно высказываться о родителях Сережи ("делать им больше нечего") или о его переживаниях ("что ты раскис, как нервная девчонка"). Он понимает серьезность ситуации и готов помочь. Валентина Ивановна тоже не считает чувства матери второклассника недостойными серьезного разговора. Напротив, она принимает их близко к сердцу. В обоих случаях, оценивая ситуацию, учителя советуют, как облегчить ее.

Реакция типа Б - интерпретация. Человек стремится прояснить собеседнику, что с тем на самом деле происходит, что лежит в основе его переживаний и пока скрыто от его сознания. Андрей Петрович пытается довести до сознания Сережи, что его протест вызван не только ссорами родителей, но и их равнодушием к детям. Валентине Ивановне также важно, чтобы мать второклассника как можно глубже заглянула себе в душу и поняла подлинные причины своего недовольства бывшим мужем.

Реакцией типа В обычно стараются поддержать, утешить собеседника, успокоить его. Тот, кто помогает, ищет такой аргумент, который привел бы собеседника в душевное равновесие. Это реакция поддержки. Как видно из наших примеров, и Андрей Петрович, и Валентина Ивановна показывают своим собеседникам светлые стороны в обсуждаемых ситуациях, пытаются примирить их с происходящим, побуждают их переключить внимание со своих переживаний на заботу о другом человеке.

Реакции типа Г направлены на получение дополнительной информации. Те, к кому обращаются за помощью, хотят побольше узнать о происходящем, чтобы лучше понять ситуацию и обсудить ее. Оба учителя расспрашивают своих собеседников о деталях, которые позволили бы им полнее представить обстоятельства, травмирующие Сережу и мать второклассника.

Реакциями типа Д те, к кому обращаются за помощью, показывают собеседнику, что понимают его проблемы. Они пересказывают своими словами то, что поняли из рассказа, уточняют, насколько правильно воспринята ситуация в целом, а также мысли и чувства собеседника. И Андрей Петрович, и Валентина Ивановна пытаются как можно более точно сформулировать переживания своих собеседников, и именно эти верно найденные слова будут означать для Сережи и матери второклассника, что их правильно поняли.

Установлено, что люди чаще всего реагируют на проблемы других оценками, затем интерпретациями и так далее в порядке, в котором мы приводили примеры ответов. Самый редкий тип реакции на трудности другого человека - это понимание.

Изучая общение людей и используя выявленные закономерности в практике помогающего и "развивающего" общения, психологи пришли к выводу, что реакция понимания наиболее важна для установления доверия и оказания помощи. Лишь когда доверие установлено, уместно спросить у собеседника о деталях происшедшего. Иначе он может подумать, что эти вопросы вызваны простым любопытством, а утешение воспримет как желание отделаться.

Интерпретацией легко задеть собеседника, а указывать на скрытые от его сознания истоки переживаний или проблемы иногда даже опасно. Не всякий готов заглянуть себе в душу. От неосторожного слова человек может еще больше закрыться и от себя и от других. Если интерпретировать поведение человека, не имея на это права, есть риск вызвать с его стороны неприязнь и даже агрессию.

Реакция оценки (А) заслуживает особого разговора. Собственный опыт общения напомнит каждому из нас правоту мнения психологов о наибольшей распространенности этой реакции. И мы чаще всего оцениваем, и нас чаще всего оценивают и не всегда так осторожно, как это сделали Андрей Петрович или Валентина Ивановна. И учителям, и ученикам, и родителям приходится сталкиваться с гораздо менее щадящими суждениями тех, к кому они обращаются за помощью. Между тем слишком страстные оценки и энергические попытки помогать воспринимаются собеседником как желание навязать ему свое вйдение ситуации или решать за него.

Хотя психологи гуманистического направления и против того, чтобы оценивать слова собеседника или давать советы, приходится признать, что было бы утопией предлагать учителям безоценочную модель помощи родителям. И Сережа, и мама второклассника хотят знать, как им вести себя в критических ситуациях, и ждут помощи. Наверное, их не удовлетворило бы желание учителя разобраться в ситуации, и даже теплой сочувственной поддержки им было бы мало.

По-видимому, в нашем случае именно реакцию А можно считать "развивающим" советом, если предварительно учитель проявил интерес к тому, что происходит с собеседником, хорошо понял его переживания и выразил ему сочувствие. Понятно, что эта реакция не может разрешить конфликты Сережи и мамы второклассника. Учитель пытается лишь направить собеседника на путь самостоятельного преобразования ситуации. У этих историй будет продолжение, и действовать должны сами герои.

Чтобы оказывать конструктивную помощь, нужно обладать качествами, облегчающими "развивающее" общение. Такие качества необходимы воспитателю, врачу, психологу, учителю и каждому, кто хочет любить и по-нимать людей. К. Роджерс выделил важнейшие из них: умение быть самим собой, понимание внутреннего мира другого человека, безусловное принятие человека, бескорыстная доброжелательность и теплота.

На первый взгляд может показаться, что этими качествами обладает почти каждый. Но если мы будем достаточно самокритичны, то придется признать, что нам не всегда удается общаться с людьми гуманистически и причина в нас самих.

Чтобы собеседник принял нашу помощь, у него должно быть ощущение, что мы искренне хотим ему помочь и не имеем в виду ничего другого, кроме его блага (не самоутверждаемся, не хотим унизить его жалостью или возвыситься над ним). Если такие эгоцентрические побуждения есть в нас, пусть даже в самой малой степени, собеседник не будет чувствовать к нам доверия.

Если учитель раздражен, утомлен, а обстоятельства требуют помочь ученику или его родителям, скрыть свое состояние ему будет трудно. Психологи советуют в таких случаях не подавлять и не маскировать этих чувств, а выразить их так, чтобы собеседник не принял их на свой счет. Если учитель захвачен отрицательными эмоциями и чувствует, что сосредоточиться на трудностях другого человека ему не под силу, разговор лучше отложить.

В книгах по общению встречаются очень разумные советы, как вести себя, чтобы не уронить достоинства, не задеть другого, как контролировать свои переживания. Но ни в одной книге нельзя прочитать о том, как быть самим собой.

Способность быть самим собой - необходимое условие и залог успеха в общении. Чтобы быть самим собой, надо знать себя. Не так просто убедить людей в пользе самопознания. Одни считают, что самопознание - занятие праздное, другие - что это удел людей пассивных, созерцательных, а иногда и не совсем нормальных. Распространено мнение, что "самокопание" ни к чему, кроме траты времени и расстройства нервов, не приводит.

Люди отмахиваются от необходимости самопознания до тех пор, пока перед ними не встанет проблема выбора жизненных целей, а значит, и самовоспитания. Когда человек спрашивает себя "для чего я?", он неизбежно задается вопросом "кто я?". Пытаясь понять свое предназначение, он одновременно обдумывает, что он может и хочет реализовать в себе и что ему нужно для этого сделать.

Чтобы достигнуть естественного состояния быть самим собой, требуется сложная духовная работа. Надо бесстрашно взглянуть на самого себя, на свои мысли, чувства, поступки, не бояться увидеть их противоречивость, а иногда и непривлекательность.

Самопознание облегчается, если человек готов принимать критику и помощь других. Если же он озабочен тем, какое производит впечатление на окружающих, какого о нем мнения люди, он старается вести себя так, чтобы нравиться и не попадать в конфликтные ситуации. Фактически такой человек носит маску, закрываясь и от себя и от других. Он не хочет знать правды о себе..

Если человек стремится к самопознанию, то какой бы ни была правда о его подлинных побуждениях, о способах его общения, он готов ее услышать. Он не боится отрицательных оценок и не обижается на критику. Переживая несоответствие своих действий идеалам и принципам, на которые ориентируется, он ощущает раздвоение своего "я", и это ощущение тем сильнее, чем выше уровень его самосознания. Недовольство своим поведением, борьба с собой не должны пугать, потому что в конечном счете такие состояния очистительны и приводят к более отчетливому представлению о глубинных, сущностных сторонах своей личности.

Конфликты с людьми, эмоциональные срывы помогают самопознанию. Этот опыт не надо игнорировать или стараться забыть. Чтобы он послужил дальнейшему личностному росту, его надо пережить, то есть найти в себе силы преодолеть внутренние противоречия и восстановить утраченное равновесие. Пережить - значит сделать усилия по перестройке психологического мира, чтобы найти смысловое соответствие между сознанием и бытием для "повышения осмысленности жизни"⁴.

⁴ (Василюк Ф. Е. Психология переживания, - М., 1984. С. 30.)

Тот, кто боится остаться один на один со своими слабостямн и не хочет "прорабатывать" свои проблемы, переживать свои трудности, защищается от них различными способами. Можно отмахнуться от неприятного события (ссоры, например), отвлечься, вытеснить отрицательные эмоции разными видами удовольствий - от эстетического до гастрономического. Есть другой выход из ситуации: пожаловаться близкому человеку на того, кто вызвал ссору, получить поддержку и успокоиться.

Ссора служит личностному росту, если мы восстановим мысленно всю ситуацию, увидим "внутренним зрением" и себя, и другого, услышим не только обидные для себя слова собеседника, но и все то, что мы в свою очередь говорили ему, представим, что после разговора с нами осталось в памяти у другого человека, устыдимся и перестрадаем. Не надо давать себе обещаний впредь не допускать ничего подобного. Вполне вероятно, что в экстремальных ситуациях ваш котел, как говорил Л. Н. Толстой, опять закипит. Но если не стыдиться своих чувств, открыто выражать их и быть готовым к реакциям на них других людей, то со временем не придется подавлять их. Выражая себя, мы себя познаем, а познавая, принимаем. Принимая себя, мы принимаем других.

В концепции "развивающего" общения принятие человеком другого занимает центральное место. Принятие - это не положительная оценка, это признание того, что другой имеет право быть таким, какой он есть. Если мы принимаем человека, то принимаем и его недостатки, не оценивая их. Мы просто знаем, что они существуют. Безусловно, гораздо легче принимать другого, если его достоинства значительно превышают недостатки. Тот, кто способен к принятию, не только принимает другого, но и показывает ему, что принимает его таким, какой он есть.

Принятие другого предполагает снисходительное, терпимое отношение к нему. Принимая человека, мы осуждаем его поступки, а не его самого, мы прощаем ему заблуждения и помогаем становиться лучше. В общении с принимающим партнером человек, будь то взрослый или ребенок, мужчина или женщина, получает стимул к развитию, раскрывает лучшие стороны своей натуры. Принятие не исключает принципиального и требовательного отношения к человеку. Требовательность служит развитию личности только на фоне положительного отношения, принятия и желания людей помогать друг другу. "Развивающая" требовательность выступает не как диктат, а как определенность позиции, имеет целью не подавление другого, а свободный выбор им собственной позиции.

Если человек не принимает другого, его потребности, интересы, то скорее всего он относится к нему отрицательно. Неприятие может возникнуть внезапно, по первому впечатлению или на основании чужого мнения, когда мы еще ничего не знаем о другом. Тогда мы испытываем неприязненное чувство к человеку, антипатию, не вникая в особенности его поведения, личности, характера, довольствуясь двумя-тремя отрицательными оценками его отдельных черт. При этом для нас вовсе неважно, соответствуют ли эти оценки действительности.

Осознавая свое неприятие партнера, воспитанный человек старается не демонстрировать это и вести себя в соответствии с нормами общения. Обычно в деловой официальной обстановке люди скрывают свою неприязнь к другим. Если они не умеют или не хотят это делать, они глубоко травмируют окружающих. Впрочем, не менее травмирующей оказывается неосознаваемая неприязнь, проявляющаяся в замечаниях, интонациях, жестах, выражении лица. Даже если неприятие окружающих кажется человеку оправданным, оно мешает ему устанавливать как деловые, так и личные контакты. Тот, кто не принимает людей, обречен на эмоциональную изоляцию в любом окружении, будь то семья, группа сверстников или производственный коллектив.

Если учитель возьмется помогать тому, кого не принимает, он не достигнет цели. Вероятнее всего, что ни Сережа, ни мама второклассника не обратились бы за советом к учителям, если бы не чувствовали принятия с их стороны.

Бывают случаи, когда человек стремится помочь другому, принимая его лишь частично. В целом этот человек кажется неплохим, но какая-то черта или что-то в его поведении мешает принимать его целиком. Если такое неполное принятие не осознается, реакция на рассказы о трудностях будет выражаться в форме оценок или интерпретаций. При этом чем более существенные черты мы не принимаем, тем более вероятно, что оценка будет негативной, а интерпретация - уязвляющей самолюбие. В таких случаях маловероятны реакции поддержки и понимания.

Очень важно понять, что именно не позволяет принять другого человека, какие стороны личности особенно не нравятся. Анализ отношения к другому помогает лучше понять и свой собственный внутренний мир, природу своих пристрастий и суждений. Задумываясь об отношении к другим людям, учитель лучше поймет, как он относится к самому себе, принимает ли себя. Те стороны личности, которые он не принимает в себе, могут быть предметом его специальной работы.

Полное принятие непременно выражается в сочувствии, доброжелательности и теплоте отношений. Именно к таким людям и обращаются за помощью те, кто испытывает трудности.

Соучастие в переживаниях ученика или его родителей предполагает открытое выражение учителем своих ответных чувств. Учитель хорошо знает, что легкое прикосновение, теплый взгляд, сочувственное молчание дают человеку силы для преодоления боли, для веры в себя, помогают ему пережить конфликтную ситуацию. Иной раз выраженное без слов участие помогает больше, чем самые разумные советы или утешения.

Доброжелательный и "теплый" учитель будет терпелив к сбивчивой речи, слишком сильному выражению чувств, длинному монологу. Он даст возможность своему собеседнику выговориться и уже одним этим облегчит его состояние. Он не станет контролировать свои переживания, боясь потерять дистанцию или показаться сентиментальным. Желание помочь само подскажет и верный тон, и точные слова, и оптимальную дистанцию.

Помочь другому советом нельзя без того, чтобы не проникнуть в его внутренний мир и увидеть его таким, какой он есть, а не таким, каким мы хотим его видеть. Это не просто, потому что требует от человека способности взглянуть на вещи глазами другого. Встать в позицию другого, взрослого или ребенка, тем труднее, чем больше дистанция между нами и другим и чем меньше принятие.

Для того чтобы проникнуть во внутренний мир ученика или его родителей, учителю не обязательно иметь как можно больше сведений о том, что с ними происходит. Достаточно заинтересованно, участливо слушать и услышать необходимое. В ситуациях, о которых рассказывают Сережа и мама второклассника, важно представить себе не только их позицию, но и тех, с кем они находятся в конфликте. У каждого из участников конфликта есть своя правда. Каждому из них тяжело в создавшейся ситуации. Если не принимать во внимание все точки зрения и переживания всех участников, учителю трудно охватить ситуацию в целом, понять, что она значит для тех, кто пришел к нему за помощью.

В этой главе затронуты самые важные моменты "поведения помощи". В действительности ситуации могут быть гораздо более сложными, чем здесь отражено. Даже в подробном руководстве не удастся описать все варианты таких ситуаций. Нельзя научиться помогать людям, пользуясь даже самым квалифицированным пособием. Если человек, как сказал поэт, возьмет верный угол сердца к другому, он найдет, как помочь ему.

Таким образом, помогая семье школьника, учитель оказывается перед необходимостью решения нескольких творческих задач. Прежде всего это установление конструктивных взаимоотношений с учениками и их родителями, затем поиск форм помощи, которая обеспечила бы личностный рост тех, кто обращается за помощью к учителю, и, наконец, собственное личностное развитие. Помогая другим, содействуя их благу, учитель помогает и себе. Обретая опыт гуманистических отношений, он расширяет свое сознание и обостряет свое духовное вйдение.