12. Выводы

Каковы окончательные выводы психологического анализа припоминания?

Существеннейшим выводом является утверждение, что припоминание и воспоминание суть акты, притом различные: припоминание - активный волевой акт, воспоминание - пассивный автоматический акт ("я хочу припомнить" и "мне вспоминается").

Основной для психологии воспоминания факт тот, что данный стимул может вызывать у нас не только адекватную реакцию, но, при известных условиях, наряду с нею или вместо нее в более или менее ослабленном виде реакцию, которая была вызвана когда-либо раньше сходным стимулом. Так, например, данный лес может вызвать у нас не только зрительное восприятие данного леса, но и зрительный образ (или мысль) прежде виденного леса.

Условия, при которых возникает эта аксессорная реакция^*, еще недостаточно изучены, и потому нижеследующее перечисление их не претендует на полноту. Эти условия делятся на объективные и субъективные - особенности данного стимула и особенности состояния субъекта в данный момент. По силе воспринимаемый в данный момент стимул не должен быть особенно сильным и по вызванному им интересу должен значительно уступать сходному с ним прежде воспринятому стимулу. Очень сильные и очень интересные впечатления захватывают нас настолько, что мы можем даже в данный момент "все забыть": они скорее парализуют воспоминания. Наоборот, сплошь и рядом воспоминания вызываются очень незначительными впечатлениями, часто настолько незаметными, что требуются тщательные разыскания, чтобы обнаружить, какое впечатление вызвало воспоминание. Но, конечно, не всякое такое впечатление вызывает воспоминание: стимул в то же время должен быть соответственно значительным в смысле соответствия мнестическому порогу данного воспоминания. Привычные, частые воспоминания имеют низкий мнестический порог. По качеству стимулы обладают неодинаковой мнестической силой: Л. Толстой отмечал, что слуховые впечатления обладают большей мнестической силой сравнительно с зрительными. Геннинг^** установил очень сильное мнестическое действие запахов. По моим наблюдениям, очень возбуждают воспоминания несильные аффективные впечатления, причем здесь действует так называемая ассоциация по аффективному сходству: воспринимаемый аффективный стимул вызывает воспоминания о стимуле, который раньше вызывал сходное аффективное переживание. Кроме значимости и качества стимула для возникновения воспоминания необходимо соответствующее состояние субъекта. Как будто наиболее подходящее состояние - состояние пассивности и реляксации (в постели перед сном и после просыпания, на досуге, при скуке, усталости и т. п.). Потребности субъекта сильно снижают мнестический порог соответствующих воспоминаний: пьянице все напоминает о выпивке. Вышеуказанную пассивность, однако, вовсе не надо понимать так, будто бы субъект относится безразлично к своим воспоминаниям: он то и дело занимается переделкой их. Делать это тем легче, что воспоминания и сами по себе склонны трансформироваться по вполне определенным законам.

^* (Аксессорная реакция (от лат. accessorius - привходящий) - дополнительная, побочная реакция, присоединяющаяся к основной.)

^** (Немецкий психолог Г. Геннинг на основе тщательного изучения обонятельных ощущений сделал попытку дать классификацию запахов и проследить их влияние на психическое состояние. Книга Геннинга "Der Geruch" ("Запах") вышла в 1924 г. в Лейпциге)

Совершенно иной характер имеет припоминание как активный волевой акт. Как и всякий другой волевой акт, акт припоминания может состоять из следующих моментов: детерминация, усилие, делиберация (обсуждение), выбор, санкция, в то время как в процессе воспоминания не имеет места ни один из этих моментов.

Основной для психологии припоминания факт, как и для всякого волевого акта, тот, что мы можем, если захотим, при известных условиях целенаправленно пользоваться функциями и свойствами наших органов (в данном случае нашей нервной системы) аналогично тому, как мы пользуемся для наших целей функциями и свойствами предметов внешнего мира. Как при рассматривании мы пользуемся зрением как функцией нашего оптического аппарата, так при припоминании мы пользуемся реинтеграцией. Реинтеграция, т. е. регенерация связей, комплекса бывших реакций и впечатлений, настолько еще мало ясна, что мы даже не знаем, функцией или свойством и чего именно она является, и в данной работе не место заниматься выяснением сущности ее. В данном исследовании важно отметить лишь одну кардинальную особенность реинтеграции: регенерация одной из реакций или впечатлений облегчает регенерацию других реакций и впечатлений, именно таких, которые раньше были связаны как смежные в восприятии, мышлении или движении субъекта.

Начальным моментом припоминания, как и всякого иного волевого акта, является детерминация в форме указания, что надо припомнить. Это "что" (например, содержание вопроса) и является исходным, первым членом регенерируемой связи. Этот первый член регенерируется, так сказать, извне, например вопросом экспериментатора. Но первый член, так просто регенерированный, влечет за собой тенденции к регенерации других членов. С этой точки зрения вполне понятно следующее странное, на первый взгляд, поведение припоминающего. Вопрос: "Как имя-отчество Некрасова?" Испытуемый: "Имя-отчество Некрасова? Некрасова зовут Некрасов... Некрасов... Николай Алексеевич". Повторение с вариациями вопроса является в сущности повторными регенерациями исходного члена связи Некрасов Николай Алексеевич, и такое повторение рационально, так как регенерация данного члена связи облегчает регенерацию других членов этой связи.

Эта дальнейшая регенерация совершается или легко, автоматически, или с усилием, которое, как и во всяком волевом акте, может быть или успешным, или безуспешным. Теперь мы в состоянии объяснить парадоксальную фазу припоминания. Она наступает, когда усилие ослабевает, т. е. припоминание как активный акт прекращается, и припоминающий переходит в более пассивное состояние. При таком пассивном состоянии данная репродукция трансформируется в сходную по вышеописанным законам воспоминания (Облонский... Волконский... Болконский), иными словами, реинтеграция перешла в трансформацию.

Как и во всяком другом волевом акте, в припоминании могут иметь место делиберация и выбор, с той только разницей, что в припоминании имеет место не обдумывание мотивов, но построение предположений, своего рода гипотез, при выборе которых функцию санкции выполняет узнавание. Таким образом, именно в этой части припоминание отличается от многих других волевых актов своим не так практическим, как скорее интеллектуальным характером (гипотезирование и узнавание). Этот ярко интеллектуальный характер акта припоминания объясняется конечной целью его - соответствующая действительности репродукция. Припоминание есть активный волевой акт, регулируемый нормами истины, и потому оно не простой волевой акт, но сложный познавательно-волевой акт.

В припоминании люди пользуются реинтеграцией стихийно. Мы еще не владеем ею сознательно, т. е. не владеем еще искусством припоминать. В этом отношении рациональные приемы запоминания известны несравненно лучше приемов припоминания. В повседневной жизни припоминающий пользуется чаще всего следующими тремя приемами: а) рассуждением, б) рекогнитивной санкцией при растормаживании автоматизма (быстро сказать первое попавшееся по намеченному плану и проконтролировать его узнаванием), в) реинтеграцией (вспоминать все связанное с припоминаемым). По моим наблюдениям, успешней всего третий прием, первые же два не очень эффективны.

Но в общем мы только в самом начале исследования данного вопроса. Поэтому практические советы пока могут быть не указанием эффективных приемов припоминания, но рекомендацией тех условий, которые благоприятствуют успешному припоминанию. Отчасти эти условия уже упоминались, но здесь мы систематизируем и пополняем их. Для большей конкретности мы дадим эти советы применительно к школе. Ученик плохо, т. е. неправильно или безуспешно, припоминает, если он устал, эмоционально расстроен (боится, сердится и т. д.), пассивно ведет себя, легко поддается внушению, склонен фантазировать. Такие состояния и склонности его неблагоприятны для припоминания. Ученик может неправильно понять, что и в какой форме он должен припомнить. Наконец, он может вообще не сознавать надобности прибегать к припоминанию. Припоминая, он может забыть или подменить вопрос, а отвечая автоматически, делать иногда обмолвки, не замечая их. В тех случаях, когда нужно делать усилие припомнить, он может либо избегать затруднять себя напряжением памяти, либо, наоборот, бесполезно измучивается безуспешным усилием. Припоминая, он может путать данный материал со сходным, и эта ошибка - одна из самых частых при припоминании. В том случае, когда усилие припомнить ни к чему не приводит, ученик может либо совсем бросить припоминать и безнадежно замолчать, либо начнет отвечать наобум, по догадке, но не рассуждая. Иногда же, наоборот, его может сбить неправильное рассуждение. Такое неправильное рассуждение может иногда привести к тому, что он отвергнет как неправильное даже свое правильное припоминание. Но чаще бывает противоположное: неправильное припоминание кажется ему правильным, и его узнавание, не контролируемое рассуждением, подводит его. Но иногда, наоборот, чрезмерно длительное внимательное всматривание или вслушивание в свое воспроизведение ведет к сомнению, т. е. получается общеизвестная иллюзия узнавания: как известно, очень долгое пристальное восприятие чего-либо знакомого, например печатного слова, ведет к тому, что оно начинает казаться каким-то чуждым. Боязнь неодобрения у некоторых учеников парализует припоминание, а стремление к одобрению, наоборот, побуждает иных "выскакивать с ответами", иногда даже неверными. Неудача в припоминании может, даже сама по себе, сильно переживаться учеником, но в то же время и удача, "триумф", может порой развивать самомнение. Тем самым становятся более ясными условия, благоприятствующие припоминанию. В применении к школьной практике важнейшие из этих условий таковы.

Ученик должен быть в спокойном и бодром состоянии. В своем припоминании он должен быть активным и инициативным, т. е. не ждать стимулирующих припоминание вопросов "а дальше", "еще" и т. п. Задаваемые ему вопросы не должны быть подсказывающими или сбивающими, но в случае надобности надо выработать неподатливость к сбивающим вопросам, критическое отношение к ним, а также и к своим ответам с точки зрения правильности воспроизведения. Ученик должен понимать вопрос - что он должен припомнить и в какой форме - и все время помнить об этом. В нем чувство ответственности должно быть развито так, чтобы в нужные моменты он сам обращался к припоминанию, например определенных правил, не полагаясь на автоматизм, там, где правильный автоматизм еще недостаточно укрепился. Хорошо припоминающий ученик не ленится припоминать, и всегда полезно продемонстрировать ученику, что при известном усилии он может припомнить больше и лучше, но, конечно, не следует "молотить солому", если ничего не выходит. Пользуясь автоматизмом припоминания, надо все же контролировать его сознанием: ученик должен быть приучен слышать себя во время ответа или видеть, что написал. Учебный материал надо воспринимать и усваивать весьма раздельно, с упором на специфику, с умением различать, и даже там, где надо находить сходство, полезно не упускать и отличий. Наоборот, надо знать, что всякого рода ассоциации по смежности, начиная с пространственных и временных и кончая логическими, очень благоприятствуют припоминанию; не беда, если ученик, припоминая, старается представить себе соответствующую страницу книги или целую сцену, и еще меньшая беда, если он пытается опираться в припоминании на предшествующую мысль или на общий смысл целого. В известных случаях припоминание может принимать вид рассуждения, но значительно большую роль играет рассуждение при проверке, которая обязательна в огромном большинстве случаев - особенно при конативном и рефлексирующем припоминании, причем проверка не должна быть чрезмерно затяжной ввиду возможности излишних сомнений.

1940 г.