Общий характер основных областей обычных мыслей школьников (По данным свободных цепных ассоциаций) [1979 Блонский П.П. - П. П. Блонский. Избранные педагогические и психологические сочинения. Том 2]

В "L'Etude experimental de Intelligence" Бине^* сообщает об интересном опыте, произведенном им над своими дочерьми - Армандой (13 лет) и Маргаритой (14¹/₂ лет). Опыт состоял в написании 20 слов, любых, какие пришли в голову, и был повторен 16 раз, причем каждый раз после написания девочки объясняли, что у них было в уме, когда они писали данное слово. В итоге получились следующие результаты:

Слова	Арманда	Маргарита
Необъясненные слова	Много - около ¹/₃. Часто это необычные слова	Гораздо реже - около ¹/₂₀. Обычно общеупотребительные слова
Окружающие предметы	Только 30 слов из 320	В 4 раза больше
Название вещей, связанных с испытуемым	Очень редко	Крайне часто
Воспоминания	Преобладают давние воспоминания	Преобладают недавние воспоминания
Абстрактные и общие понятия	В 6 раз больше, чем у Маргариты	Только 12
Воображение	23	Ни одного

^* (Бине, Альфред (1857-1911) - французский психолог, один из видных представителей детской психологии, экспериментальной психологии и экспериментальной педагогики. Разрабатывал проблемы памяти, внимания, представлений, способностей и др. Особенно большое внимание уделял проблемам мышления. Совместно с Теодором

Симоном разработал (1905) систему тестов для измерения уровня общего умственного развития детей. С учетом национальных особенностей эта система была переработана во многих странах мира, в том числе и в России. Упоминаемая здесь работа Бине "Экспериментальное исследование интеллекта" впервые была опубликована в 1903 г. в Париже.)

Опыт, таким образом, оказался очень показательным для выявления ряда особенностей интеллекта этих девочек.

Опыт Бине со словами может быть назван опытом со свободными цепными речевыми ассоциациями: получается свободно (без стимулов извне) образуемая цепь слов. В сущности этот опыт выявляет свободные цепные ассоциации гораздо свободней, чем в том случае, когда дается слово-раздражитель. В последнем случае слово-стимул, конечно, до известной степени определяет цепь слов, и называть ее свободной, как иногда это делают, вряд ли возможно без оговорок.

По существу этот же самый опыт Бине был произведен мной в одной из больших московских школ (неполная средняя). Опыт был произведен в один и тот же день и на одном и том же (втором) уроке во всей школе. Инструкция гласила: "Напишите 25 слов - какие хотите".

Школа, в которой производился эксперимент, отличалась тем, что в ней в параллельных классах сгруппированы дети по I и IQ^*, т. е. в данной параллели дети приблизительно однородны по возрасту и умственному развитию. Это, конечно, облегчало возможность усмотреть связь с интеллектом.

^* (I и Q - буквы латинского алфавита, являющиеся начальными буквами слов Intelligence (интеллект) и Quotient (коэффициент). Применение этих букв в качестве условных обозначений связано с исследованиями умственного развития детей с помощью метода тестов, начатыми А. Бине. Применение стандартных заданий (тестов) показало, что дети одного и того же возраста справляются с этими заданиями по-разному, в зависимости от уровня интеллектуального развития. Это побудило ввести понятие об умственном возрасте в отличие от хронологического. Соотношение умственного и хронологического возрастов было в 1911 г. названо В. Штерном коэффициентом интеллекта (IQ). Этот коэффициент получается от деления умственного возраста на хронологический и умножения полученного результата на 100.)

Разработка была произведена с точки зрения тех "областей", из которых взяты школьниками слова. Можно допустить, что при данной постановке опыта слова берутся из обычного круга мыслей. Таким образом, результаты опыта могут дать материал для выяснения вопроса об обычных областях детского мышления. А так как через опыт проведены дети различных классов, охватывающих возраст 8- 16 лет, то имеется возможность осветить и другой вопрос - эволюцию этих областей детских мыслей. Надо только сделать оговорку: речь идет о "легальных" мыслях, т. е. таких, обнаружение которых не задерживается опасением цензуры старших, как это может быть в случае, например, эротических мыслей. Другая оговорка: речь идет о самых обычных, самых повседневных мыслях, так сказать, наиболее частых и притом лишь о самом общем характере их.

2. Первые и вторые классы

Хотя опыт в массовом масштабе производился с детьми 2-го и выше классов, тем не менее и в 1-м классе нашлось 15 грамотных (9 девочек и 6 мальчиков), которые также были привлечены к опыту. Это были восьмилетки с IQ, равным 100 и больше. Собранный материал (всего ими было написано 125 слов), несмотря на свою малочисленность, может служить исходной ориентирующей точкой.

Из написанных 125 слов 80 были собственные имена (почти сплошь имена товарищей или братьев, сестер и т. п.), 19 - классные вещи и принадлежности, 12 - домашние вещи (посуда и мебель), 8 - растения и 6 - животные (птицы и рыбы). Заметим, что в момент опыта растения и животные были главным содержанием уроков по естествознанию.

Сразу обращает внимание очень небольшое количество областей, из которых берутся слова. Таких областей всего четыре: близкие люди, непосредственно окружающая ребенка обстановка (в условиях данного опыта - школьный класс), домашние вещи и тема интересных текущих уроков. Как увидим ниже, с возрастом количество областей будет увеличиваться. Так можно установить первое положение: с возрастом содержание детских мыслей становится более разнообразным.

Наиболее доминирующая область - домашние и школьные товарищи ребенка; почти ²/₃ всех слов - имена братьев и сестер, мальчиков и девочек в "нашем дворе", товарищей и т. д. Опять в дальнейшем мы увидим, как будет все уменьшаться эта "область личностей". Так можно установить второе положение: с возрастом содержание детских мыслей эволюционирует от единичных представлений к общим.

Во вторую очередь у наших первоклассников идет область непосредственно окружающих в данный момент вещей (около 14% всех слов). В нашем опыте это были классные вещи, но когда я проделывал опыт в педологическом кабинете, это были уже вещи этого кабинета. Опять мы в дальнейшем увидим, как будет все уменьшаться эта "область окружающих в данный момент вещей". Так можно установить третье положение: с возрастом содержание детских мыслей расширяется от непосредственно окружающего до более далекого.

Из более далекого у маленького первоклассника фигурируют преимущественно домашние вещи (10%) и содержание текущих уроков (11%). Дом и уроки - вот чем главным образом занята мысль ребенка, когда он не думает о непосредственно окружающем его.

И, наконец, еще одна особенность мышления маленьких первоклассников - инертность, персеверативность его. Из 16 детей 8 написали только имена товарищей, 3 - только непосредственно окружающие их классные вещи и 1 (самый развитой) - только растения. Но и те, которые давали слова из нескольких областей, писали сначала слова из одной области, затем из другой и т. д., так что области не пересекались друг с другом. В старших классах положение иное. Так можно установить положение: с возрастом отдельные области мыслей становятся все более пересекающимися, все более связанными друг с другом.

Таким образом, содержание мыслей школьника в начале школы может быть охарактеризовано так: это - сравнительно однообразное ("бедное") содержание, сосредоточенное преимущественно на близких людях и на окружающей в данный момент обстановке и очень инертное в том смысле, что мысли различных областей слабо соприкасаются друг с другом, не пересекаясь и, так сказать, внутренне не сближаясь.

В эксперименте участвовали 100 детей 2-го класса (48 девочек и 52 мальчика) с преобладающим возрастом 9-11 лет. Из-за исключения из учета листков нескольких детей, не понявших инструкции и давших вместо отдельных слов связную речь, учтено всего 2400 слов 95 детей.

Основных областей оказалось четыре: "товарищи", "окружающие в данный момент вещи", "дом (семья)" и "живая природа" (тема текущего урока по естествознанию). Результаты представлены в следующей таблице:

Почти половина написанных слов - имена товарищей, братьев, сестер и т. п. Мысль второклассника в сильной степени (хотя меньше, чем первоклассника: там 63%) сосредоточена на близких людях.

Почти четверть написанных слов - классные вещи, но когда для проверки я брал некоторых детей в педологический кабинет, то они писали вместо классных вещей названия вещей, находящихся в кабинете. Таким образом, товарищи и окружающая в данный момент обстановка - вот о чем преимущественно (67% всех слов) думает второклассник. Чем умственно менее развит ребенок, тем ярче выражена у него тенденция думать о непосредственно окружающих вещах:

Чем развитей второклассник, тем, наоборот, сравнительно менее заняты его мысли непосредственно окружающим в данный момент, тем более выступает "далекое", которое в данный момент опыта не находится в поле восприятия ребенка, в первую очередь, конечно, его дом, семья.

Значительное место занимает тема текущего урока (12%), причем по классам дело обстоит так: 2а класс - 32%, 2б - 7%, 2в - 7%, 2г - 11%.

Поражает огромный процент у самых отсталых ребят (2а). Это легко объясняется тем, что отсталые в сильной степени отразили власть "текущего часа" над их мыслями. С другой стороны, несколько повышается процент в самой сильной параллели, причем здесь соответствующие слова в сравнительно большей пропорции взяты не только из недавнего урока, а из более ранних. Правдоподобно объяснение такого повышения процента большими интеллектуальными интересами очень развитых второклассников.

Товарищи, окружающая в данный момент обстановка, домашняя обстановка и члены семьи, наконец, содержание ближайших уроков - вот основное содержание обычных повседневных мыслей второклассника. "Прочие" области настолько пестры и малочисленны по составу, что как на нехарактерных на них не стоит останавливаться.

Инерция имеет место, как и у первоклассников, но менее ярко выражена: обычно одна область следует за другой, но так как у одного и того же ребенка имеется большее число областей, чем в предыдущем классе, то на каждую приходится меньшее количество слов; кроме того, иногда (редко) одна область (чаще всего это - имена товарищей) прерывается другой, а затем снова продолжается.

3. Третьи и четвертые классы

В третьих классах подверглись эксперименту 194 ребенка (102 девочки и 92 мальчика) из 6 параллелей (в четырех низших - мальчиков и девочек поровну, в двух высших - по 12 мальчиков и 16 девочек). Преобладающий возраст: 11-13 лет. Всего учтено 4750 слов.

В четвертых классах подверглись эксперименту 239 детей (125 мальчиков и 114 девочек) из 8 параллелей (преобладающий возраст: 12-14 лет). Всего учтено 5975 слов.

Поражает резкое уменьшение собственных имен: 45% у второклассников свелись у третьеклассников лишь к 4%. Еще меньше собственных имен пишут четвероклассники (всего около 2,5%).

Зато очень сильно увеличивается область окружающих в данный момент вещей: с 22% у второклассников до 40% у третьеклассников и 43% у четвероклассников. Именно эта область занимает то первое место, которое раньше занимали собственные имена. Она является, по-видимому, главным содержанием обычных ассоциаций детей этого возраста.

Стабильна область "содержание текущих уроков" (13%). Зато растет также область "домашних слов": с 7% у второклассников до 16% у третьеклассников и 18% у четвероклассников.

Переставая тяготеть к единичным представлениям (уменьшение области собственных имен), ребенок, хотя еще очень сильно привязан к непосредственно окружающему, все же больше вспоминает не непосредственно окружающее, уносясь, например, к дому. Память (притом в области не единичного, индивидуального) в мыслях начинает занимать большее место.

Увеличивается и количество областей. Если у второклассника таких основных областей четыре (товарищи, окружающие в данный момент вещи, дом, текущие уроки), то у более старших присоединяются еще три области: "средства сообщения", "город" и "деревня". Мы видим, таким образом, расширение круга детского мышления. Расширение круга детского мышления, по-видимому, стоит (на этой стадии) в связи с расширением радиуса передвижений ребенка и обучением. Более взрослый ребенок, передвигающийся чаще и на более далекие расстояния, естественно, проявляет больший интерес к средствам передвижения и получает больше стимулов от городской улицы. Поражает при изучении свободных цепных ассоциаций маленького школьника ничтожное количество отнесенных к улице слов, тогда как у школьника 3-го или 4-го класса их значительно больше.

"Прочее", составляющее 13%, распадается на ряд очень мелких областей.

4. Старшие классы

Подсчет свободных цепных ассоциаций пятиклассников дал следующие результаты:

Собственные имена почти совсем исчезли, тем самым сигнализируя сведение к минимуму роли единичных, индивидуальных представлений в мышлении пятиклассника. Зато начинают, правда, в небольшой, но все же заметной степени, фигурировать абстрактные представления. Тем не менее мышление еще очень конкретно и еще очень привязано к непосредственно воспринимаемому, к настоящему времени. Однако оно уже больше, чем раньше, склонно выходить за пределы его. Это можно видеть хотя бы из увеличения областей "городская улица" и "деревня" (с 5 и 2 до 7 и 4%). Так все значительней расширяется круг мыслей школьника.

Не простой статистический учет написанных слов, но более глубокий анализ их дает возможность заметить еще один факт: значительно увеличивается количество слов более общего содержания. Так отражается в эксперименте со свободными цепными ассоциациями школьников возрастание количества общих представлений, развитие обобщающего мышления.

Переходим теперь к шестиклассникам. И здесь собственные имена товарищей фигурируют как исключение (10 из всех учтенных 1225 слов). Зато "школьная обстановка" достигла 57%. Но в этой области уже достаточно ясно выявляется интересная дифференциация: выделяются группы слов (около 10% всех слов данной области), относящихся к "школьным занятиям" и, если можно так выразиться, к "людской дифференциации" ("мальчик" и "девочка", имена учителей, "пионер", "комсомолец" и т. д.); кроме того, называется ряд слов вне класса ("коридор", "отряд", "зал" и т. п.).

Мысль подростка, таким образом, как и мысль более младшего ребенка, сосредоточена на "окружающей в данный момент обстановке", но подход к ней несколько уже иной. Это уже не только окружающие вещи: это также и люди, притом не столько конкретные индивидуумы - "Вани", "Мани", сколько известные общественные категории. Это также занятия, происходящие в данной обстановке, и, наконец, сама эта обстановка, так сказать, расширяется, выходит за двери данной комнаты.

На второй план как будто неожиданно выдвигаются домашние слова (11%). Но попробуем расклассифицировать эти слова:

"Комнатная обстановка" стабильна, но остальные "области" уменьшаются в пользу "туалетных слов". Отбросив эти слова, мы получаем 6% "домашних слов" против 7% таких же слов 5-го класса. Но мысль шестиклассника сравнительно с младшими детьми гораздо сильней сосредоточивается на туалете (интересно, что область "части тела", прежде совсем ничтожная, достигает уже 10%). Что же касается "дома" в собственном смысле слова, то здесь замечается то же, что и по отношению к "окружающей в данный момент обстановке": с одной стороны, выход за стены квартиры, а с другой - тенденция мыслить людей как общественные категории.

Резко падает число слов, относящихся к содержанию текущих Уроков (6%). Сильно падает "еда" (2%). Стабильны "средства сообщения" и "городская улица" (3 и 4%). Зато очень увеличиваются "развлечения вне семьи и школы" (сразу 4%). Возрастают также метеорологические слова и слова, обозначающие время (3%). Абстрактные слова составляют 4%.

Обращает внимание заметное появление в качестве данных слов не только существительных, но и глаголов (3%) и прилагательных (1%). Подавляющее большинство глаголов - глаголы, обозначающие ту или иную идею движения. Прилагательные в большинстве случаев обозначают то или иное свойство человека или цвет. Начинают несколько заметно (1%) фигурировать и отвлеченные слова психологического значения.

5. Общая сводка полученных результатов

В основу изучения основных областей обычных мыслей школьников нами положено экспериментальное исследование свободных цепных ассоциаций. Сопоставляя данные различных возрастов, мы получим картину изменений их с возрастом.

Каковы преимущественно исследуемые ассоциации школьника младших классов (1-2-го классов)? О близких людях, о том, что его сейчас окружает, о своем доме и своих текущих уроках. Что это действительно так, подтверждается данными простого наблюдения над содержанием его разговоров. Как подтвердили выбранные мной по методу случайного выбора 10 родителей, их дети действительно чаще всего рассказывают о близких им людях (товарищах, учителях и т. д.), о том, что они сейчас или недавно видели или слышали, о домашних вещах и уроках. Таким образом, круг повседневных мыслей маленьких школьников очень ограничен пространственно и во времени: школа (даже скорее класс), дом и то место, где он сейчас находится, - таков обычный диапазон его мыслей в пространстве; время, близкое к настоящему, - таков этот диапазон во времени. Отсюда очень небольшое количество основных областей обычных мыслей маленького школьника, и в этом отношении его мысли сравнительно однообразны. Но они однообразны только с этой точки зрения. С иной точки зрения они, наоборот, поражают своим конкретным богатством. Две трети или половина свободных цепных ассоциаций маленького школьника - собственные имена. Так отражается в ассоциативном эксперименте индивидуально-единичный характер большинства его представлений. Сравнительно с более поздними возрастами он мыслит не только конкретно, но, так сказать, ультраконкретно и ультрачастно, индивидуально-конкретно. Его мысли не только не абстрактны - многие из них даже не общие понятия, а индивидуальные, единичные.

Огромный процент собственных имен указывает, какое огромное место занимают близкие ребенку люди в его мыслях. Простое наблюдение подтверждает, что ребенок много думает (и говорит) о них. Такой не простой индивидуально-конкретный, но индивидуально-личностный характер мыслей маленького школьника, возможно, объясняется тем, что ребенок в этом возрасте еще очень эмоциональное существо, а мысли о близких личностях имеют обычно до известной степени эмоциональный характер. Конечно, пока это только предположение.

Следующую стадию образуют слова школьников 3-4-го классов. Каковы преимущественно ассоциации в этом возрасте? О том, что непосредственно окружает, о том, что дома, и о текущих уроках. Мысли уже теряют индивидуально-личностный характер, перестают быть единичными понятиями или представлениями, но все же это очень конкретные мысли.

Пространственно они несколько расширяются. Значительно меньше, но все же немного расширяются они и во времени: те уроки, о которых думает школьник, уже иногда более удалены от настоящего времени, чем это бывает у самых маленьких школьников.

Количество "областей слов" у испытуемых с возрастом увеличивается. Репертуар мыслей становится разнообразным. В то же время мысли из различных областей чаще соприкасаются друг с другом, чаще пересекаются, и уже нет той персеверативности мыслей, которая так характерна для первоклассников, но зато есть большая связь различных мыслей. С первого взгляда может показаться, что мысли школьников-подростков так же конкретны, как и мысли маленьких школьников: ведь половина (и даже больше) повседневных мыслей их относится к тому, что непосредственно окружает их. Однако такой вывод был бы неправильным. Они, действительно, думают в огромном большинстве случаев о конкретном, но конкретное они мыслят обыкновенно как общее, иными словами, в конкретном они мыслят общее - полная противоположность тому, что имеет место у совсем маленьких школьников. Если последний в своем товарище видит Ваню, то подросток в Ване видит своего товарища. Подросток как бы отрывается от индивидуального предмета во всей его конкретной предметности и мыслит в нем скорее его общие функции и качества. Подросток вообще в своих мыслях уже весьма значительно отходит от своего постоянного места - школы и дома: уличные впечатления, развлечения вне семьи и школы в его мыслях начинают играть все большую роль. Его мысль все больше и больше начинает жить пространственно дальним. И даже когда он думает о непосредственно окружающем, его мысли как бы раздвигают стены и выходят за пределы непосредственно окружающего, мысля его в связи с более далеким. Если у сидящего в классе маленького школьника в цепных ассоциациях перечисляются видимые им в классе вещи, то соответствующие цепные ассоциации подростков, если можно так выразиться, путешествуют по всей школе и даже выходят на улицу, причем цепь сохраняется, не обрывается. Наконец, в их мыслях начинает уже заметно фигурировать время, как таковое, а также и абстракция.

Однако даже мысли семиклассника еще сильно отличаются от мыслей взрослых, если основывать их на сравнении его свободных цепных ассоциаций с такими же ассоциациями взрослых (в моем опыте - педагоги-студенты вечернего Педагогического института).

Если считать типичными для данного возраста такие "области" свободных ассоциаций, которых больше 5%, то можно сказать, что семиклассник еще чаще всего думает о том, что его в данный момент окружает, а затем об уроках и доме, тогда как образованный взрослый (педагог-студент) чаще всего думает на отвлеченные темы и о своей работе, а затем - в гораздо меньшей степени - о том, что в данный момент его непосредственно окружает. Таким образом, юношеский возраст - возраст усиленного роста абстрактных мыслей.

6. Общие выводы

Так как всякий эксперимент подобного рода, какой бы массовый характер он ни носил, неизбежно подвержен влиянию случайностей, то осторожнее будет общие выводы основывать на таких фактах, специфический характер которых для данного возраста выступает очень заметно.

Первым общим выводом будет следующий: в младшем предпубертальном детстве^* преобладают индивидуально-конкретные мысли о близких людях, в старшем предпубертальном детстве - конкретные мысли о наглядном окружающем в данный момент, в подростковом возрасте преобладают общие мысли о конкретно-наглядном (мыслят общее в конкретном), в юношеском происходит усиленный рост абстрактных мыслей.

^* (Предпубертальное детство - возраст, предшествующий пубертальному, т. е. возрасту полового созревания (pubertat - половая зрелость). Блонский указывает границы и подразделения этого возраста на с. 31.)

Второй вывод: с возрастом круг мыслей несколько отходит от непосредственного и обычного окружения.

Третий вывод: с возрастом разнообразие мыслей по тематике, так сказать, репертуар мыслей, очень увеличивается до окончания школы, но потом (судя по ассоциациям взрослых) снова уменьшается. Иными словами, разнообразней всего мысли в подростковом и юношеском возрастах. Повод предполагать это дает следующий факт: насколько легко классифицировать в нашем опыте ассоциации маленьких школьников, настолько трудно делать это со старшими классами, но классификация у взрослых становится снова легче. Это предположение подтверждается наблюдением над тематикой разговоров маленьких школьников, учеников-выпускников и взрослых. Вероятное объяснение: разнообразие интересов максимально в том возрасте, когда образование очень расширило репертуар этих интересов, а профессиональная деятельность еще не сузила его.

Четвертый вывод: в раннем предпубертальном детстве ход мыслей отличается инертностью и персеверативностью, в позднем предпубертальном детстве - легкостью перехода от одной мысли к другой (другого рода), а в возрасте полового созревания ясно заметен процесс логического упорядочения мыслей. Повод предполагать это дает следующий факт: у малышей 1-2-го классов ассоциации, как было отмечено выше, отличаются однообразием, однородностью; у учеников 3-5-го классов слова из различных областей сильно перемешаны; у учеников старших классов и взрослых ассоциация отличается, с одной стороны, сгруппированностью, а с другой - легкой понятностью перехода от одной такой группы к другой. Простое наблюдение над разговорами подтверждает этот вывод: если малыш-школьник нередко в своем разговоре как бы топчется на одном месте, то для ученика средних классов характерны частые перескакивания и снова возвращение от одной темы к другой, рассказ же учеников старших классов и взрослых уже характеризуется последовательным развитием содержания.