предыдущая главасодержаниеследующая глава

III

У меня в письменном столе хранятся черновые нескольких школьных смет. Авторы их приходили в свое время ко мне за советами и указаниями, "не пропустили ли они чего-нибудь". По-видимому, эта мысль пуще всего беспокоила авторов. Все это - проекты множества мастерских при школе "с полным оборудованием", бесконечные списки множества книг и наглядных пособий. Когда я разговаривал с авторами этих смет, я испытывал всегда одно чувство - глубокое, исключительное чувство изумления. Разве они не знают, что сейчас период бескнижья? Разве не знают они, что, даже если им удастся для "своей" школы перехватить на рынке какую-либо книгу или учебное пособие, то тем самым целые уезды останутся без ничего? А оборудование мастерских - теперь, когда необходимые для хозяйства страны мастерские без инвентаря? Знают ли эти наивные люди, что в богатой Америке еще до войны начали находить неэкономным "великолепно оборудованные мастерские" при каждой отдельной школе?

Что это, утопия? Но такие утопии не только странны и несвоевременны, - они прямо вредны. Ведь этот эгоизм "своей школы" при бедности педагогического и технического рынка лишает, как сказано выше, уезды и губернии, быть может, единственного инвентаря и пособия. Разве не более своевременны районные объединения, районные мастерские и библиотеки? Соответствующие идеи уже выдвинуты. Но до чего эти идеи непопулярны в провинции. Когда говоришь с педагогом на эту тему, все время чувствуешь, как он отмахивается от нее, хотя ясно, что или этот путь, или тупик. Глубоко индивидуалистическая психология живет еще в нас, и поражаешься часто, до чего мы, педагоги, еще не коллективисты. Сплошь и рядом мы детски беспомощны в налаживании организации для коллектива. В такой работе мы уязвимее всего: "ничего не выйдет" - вот почти всегда первый ответ, за которым следует полная неопытность в коллективной работе. Этой работы учительская масса, привыкшая сидеть по "своим углам" и думать о "своих" школах, почти боится, и нужна еще большая пропаганда, лучше всего, действием, чтобы преодолеть соответствующее предубеждение. "Если у нас будут районные библиотеки, то мы совершенно останемся без книг", "Ну, вот еще, путаться с районной мастерской", - такие заявления лично я слышал десятками. И если действительно с подвижными и вообще районными учреждениями дело не ладится, это мгновенно истолковывается как торжество индивидуалистического принципа, забывая, что стараться наладить именно районное учреждение несравненно производительнее и целесообразнее.

Но наш педагог не только индивидуалист. Глядя на его проекты о многочисленных "трудовых процессах", я все думаю, не забывает ли он возраста своих учеников. Неужели в школе I ступени необходима такая масса ручных занятий? Я видел уже примеры, когда несчастные дети уже тонули в изобилии ремесел, а педагоги думали, чтобы еще ввести. По-моему, для детей I ступени, кроме домашнего и земледельческого труда, уже плетение, шитье и отчасти господствующий местный промысел (например, ткацкий или столярный) свободно могли бы составить тот максимум, который обладает огромными преимуществами: он технически для школы и психологически для детей легко осуществим. Но я видал не одну школу, которая в ожидании сомнительно-гигиеничной сапожной и переплетной мастерской сидела "пока"... без всякой мастерской или пыталась, конечно безрезультатно, провести ткацкий труд там, где население не ткет уже, т. е. где проведение его наиболее затруднительно, хотя, принципиально говоря, вполне желательно. Словом, педагог, на мой взгляд, проявлял минимум организаторского чутья. На мой взгляд, вполне достаточное количество для детей ручных занятий можно организовать и в якутской тундре, но для этого надо уметь организовать и не пытаться в той же якутской области создавать апельсиновые рощи. По моим же наблюдениям, вопросы: Какие виды ручного труда для детей младшего возраста наиболее доступны? Чем занимается окружающее население? Какие мастерские в ваших условиях наиболее осуществимы? - часто ставят педагога в тупик. "Вы говорите о трудовой школе, а как сейчас устраивать мастерские - разве это возможно?" - такой вопрос задается мне буквально на каждой лекции, причем спрашивающий часто даже и не думает над тем, действительно ли культ мастерских так уже тесно связан с трудовой школой I ступени. Но разве трудовая школа не должна исходить из домашнего труда и из окружающего ребенка и близкого ему труда населения?

И, признаться, я немного начинаю побаиваться мастерских и трудовых процессов: как бы не сравнялись они в педагогическом отношении со старыми классами и учебными предметами. Как растения и насекомые обычно попадали в класс в засушенном виде, так, боюсь я, и человеческий труд может засохнуть в школьной мастерской. Я видел уже эти мастерские, и моя тревога небезосновательна. Особенно смущает меня присоединившийся к этим мастерским какой-нибудь инспектор учительской семинарии, где "тоже проходился ручной труд", и еще более частые персонажи - бывший учитель ремесленных классов или бывший владелец ремесленной мастерской.

Ребенок режет, пилит, строгает изо дня в день или "три раза в неделю". Ни творчества, ни работы мысли. "Сделай то-то, сделай так-то". - "Почему?" - "Так лучше" или "После узнаешь". - "Что вы делали, дети, этот час?" - "Пилили и строгали". - "Что?" - Молчание. Словом, обычная картина ремесленной школы. Даже домашний труд и труд в природе не избегли этой чаши. Прежде были "арифметика" и "русский язык", сейчас - так и хочется написать: "практическая кулинария" и "практическое огородничество". Учителя этих предметов, механически перенесенных в общеобразовательную школу, ходят гоголями: они думают, что строят трудовую школу.

Я по природе своей - подозрительный человек, и особенно смущает меня, когда мой враг легко принимает мои предложения. Я недоумевал некоторое время, почему так сравнительно легко приняли старые педагоги ручной труд. Теперь я понял, в чем дело. Они широко развили ремесленную сторону труда и под сурдинку скрали социальную сторону его.

Простой неграмотный крестьянин, ворчащий на новую школу, что "дети и дома работают", несравненно ближе к истине, чем наши педагоги. Да, дети и дома работают, шьют, подметают, готовят, кустарничают, работают в огороде и поле. Ремесло и повседневная крестьянская работа почти с колыбели висят над ними, отупляющие, механические. Зачем же это вводить в школу? И разве этого требует трудовая школа?

Нет, она не хочет воспитывать раба мастерской и беспросветного работника сельской нивы. Наши педагоги совершенно не понимают текущих задач народной школы. Народ из беспросветного труженика стал владыкою. Он развил огромную творческую и организаторскую работу. Ему нужны творцы и организаторы трудового общества. Дело не в том, чтобы в школе была практическая кулинария или столярная мастерская. Дело в том, чтобы школа стала детским трудовым обществом, а ребенок стал организатором и творцом этого общества. Конечно, дети должны уметь исполнять свои творческие задания и организационные планы. Дети должны владеть техникой исполнения.

Но это не первое и не первоначальное. Основное - совершенно другое. Вот если дети в процессе своей естественной общественной жизни приходят к огороду или мастерской, сами при содействии взрослых ставят и организуют свой труд, - вот тогда воспитывается творчество и мысль их. Когда я - исполнитель, я - почти машина. Я - творец, когда я замышляю, ставлю и организую работу. И именно организаторская работа наиболее социальна, пусть - и это даже лучше - она будет детской работой. Но дети ли создают и ставят свои мастерские и свои работы в них? Дети ли создают планы работ и организуют сотрудничество и разделение труда в своем маленьком трудовом обществе? Таковы ли работы, производимые детьми в мастерских, чтобы в этих работах могла проявиться инициатива и творчество ребенка? Социальный ли работник воспитывается? А ведь в этом все, ибо мы воспитываем не слуг капитализма, а творцов рабочего государства, социальных и социалистических деятелей. Не мне бы писать против ручного труда и техники, так как еще до первой революции я боролся за место для них в общеобразовательной школе. Но сейчас уже вполне своевременно выступить против неправильностей мануализма и техницизма. Если сравнения выясняют что-либо, я бы сравнил эти течения с "экономизмом" в социализме (я бы выразился резче - при дифирамбах в честь техники того буржуазного общества, которое привело к экономической и социальной анархии). Как последний, они сильно затемняют сущность дела и могут привести не к тем результатам, а, например, к воспитанию "американиста". В трудовой школе труд - средство социального воспитания, а не только технического. Нужно выразиться еще определеннее: этот труд должен быть таков, чтобы он воспитывал творца, организатора и изобретателя для такого трудового общества, которое строит сам рабочий класс, т. е. социалистического общества. Стоит так сформулировать задачу новой школы, чтобы понять, что суть ее - не мастерские и ремесла, а нечто большее. Тогда поймем мы и роль тех, кто из учителей ремесленных классов и из инженеров старой фабрики, ни мало не меняя старой своей психологии, шагнул прямо в местные строители трудовой школы. Поставьте перед ним социальные задачи трудовой школы, заговорите о воспитании творцов рабочего социалистического общества, и вы убедитесь, что предстоит еще немалый путь общественного перевоспитания самих педагогов.

предыдущая главасодержаниеследующая глава








© Злыгостева Н.А., Злыгостев А.С., 2007-2020
При использовании материалов сайта активная ссылка обязательна:
http://pedagogic.ru/ 'Библиотека по педагогике'
Рейтинг@Mail.ru