Трудовая школа второй ступени

В фабричной системе... вырос зародыш воспитания будущего, которое для всех детей, свыше известного возраста, соединит производительный труд с обучением и гимнастикой, и это будет не только методом повышения производства, но и единственным методом создания всесторонне развитого человека.

Маркс^*

^* (Блонский цитирует "Капитал" К. Маркса. Точный текст см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 494, 495.)

1. Всеобщее обучение и труд подростков. Требование всеобщего обучения является давнишним педагогическим требованием, но осуществление этого требования и в настоящее время ограничивается, в лучшем случае, первой ступенью обучения. Главным препятствием является то обстоятельство, что подросток обычно уже занят каким-либо трудом, уже - работник, и потому в школу второй ступени обычно попадали дети лишь состоятельных классов.

Конечно, закон может запретить работу подростков, но есть много оснований думать, что этому закону было бы трудно сейчас пройти в жизнь. Экономически необеспеченное население неизбежно будет стремиться увеличивать свой бюджет за счет труда своих трудоспособных детей. Но если даже взять идеальные экономические условия, то еще вопрос, насколько возможно для общества в момент интенсивнейшей социальной работы отказаться от труда подростков.

Больше того: нам кажется, что жизнь более права, чем филантропия фанатиков школьного обучения. Наша проблема - не избавление юношества от труда, но присоединение к этому труду гигиены и педагогики. Речь должна идти лишь о том, чтобы труд юношества сделать из отупляющего и вредного - развивающим и оздоровляющим, и только вредный для здоровья и духа юноши труд должен быть абсолютно запрещен. Школа, отчужденная от общественного труда подростков и юношей, и тем более простая учебная школа, не имеет никаких шансов стать органом всеобщего обучения.

Таким образом, всеобщее обучение подростков возможно лишь в виде органического соединения общественного производительного труда их с гигиеной и педагогикой. Только адепты трудовой школы имеют основание вполне реально говорить о всеобщем обучении детей народа вплоть до года их социальной зрелости.

2. Единая школа и индустриализм. Требование единой школы также является одним из основных требований современной педагогики, но осуществление этого требования также ограничивается в настоящее время, в лучшем случае, лишь первой ступенью обучения. Здесь главным препятствием выставляется, с одной стороны, факт существования высокодифференцированного общества, а с другой - необходимость профессиональной подготовки.

Однотонная учебная школа с одними и теми же занятиями для всего юношества страны является социальным и психологическим абсурдом. Такая школа не считается не только с фактом социальной дифференциации, но и со все увеличивающимися индивидуальными различиями подростков и юношей. Дело в том, что индивидуальные различия между подростками выражены несравненно резче, нежели между детьми; кроме того, у подростков сравнительно сильно развито и сознание своей индивидуальности. Поэтому однотипная учебная школа вполне несостоятельна. Но столь же социально и психологически несостоятельны попытки специализации обучения на второй ступени. Эти попытки противоречат основным чертам развитого индустриального общества. Машина несет с собой равенство в области труда и культуры, уничтожая необходимость вечного прикрепления одного и того же рабочего к определенной постоянной функции и тем самым устраняя необходимость "твердого" разделения труда и связанную с ним социально-экономическую дифференциацию и иерархию. Машина допускает сравнительно быстрое перемещение рабочего из одного вида труда в другой и тем самым дает ему возможность политехнических обобщений, которые, в силу теснейшей связи индустриальной техники с наукой, тем самым становятся научными обобщениями. Не профессиональная школа, специализирующая подростка в определенной фиксированной профессии, но политехническая школа, дающая всестороннее научно-индустриальное образование, является современной школой. И такая школа гарантирует своим воспитанникам, в качестве конечного результата, равное приобщение к миру современной культуры. Только индустриальная политехническая школа может быть действительно единой школой, имеющей полное социальное оправдание.

Но специальная школа противоречит и психологии ранней юности. Юноша стремится быть всесторонним существом и изведать все переходы человеческой жизни, и такое его стремление человечно и правомерно. С психологической точки зрения педагогическая жестокость - суживать активность и кругозор юноши рамками одной профессии и вгонять многогранную молодую душу в тесный шаблон узкой специальности. Специальная школа, точно так же, как и однотипная учебная школа, является нарушением всех законов юношеской психологии. Только единая индустриально-политехническая школа является школой, считающейся с особенностями юношеского развития.

3. Педагогическая ценность индустриализма. В старой педагогике был очень популярен спор между сторонниками гуманитарного и естественнонаучного образования. В пользу того и другого вида образования было приведено очень много всяких доводов, и ясно, что правильнее всего было бы ставить здесь проблему не выбора, но соединения: в понятие всестороннего образования входит как знание природы, так и знание человеческой жизни. Но как произвести это соединение человека и природы так, чтобы в результате получилась не механическая смесь, но органическая связь? Труд как раз и является взаимоотношением между человеком и природой. Трудовая школа поэтому есть единственная школа, дающая органический синтез гуманитарного и естественнонаучного образования.

Но чисто теоретическое образование уже давно подвергается вполне справедливой критике: знание должно органически соединяться с умением. Такая органическая связь науки и техники, отвлеченных теоретических формул и совершенного практического действия дана в индустрии. Здесь связь математики и естествознания с механикой и технологией слишком тесна, и одно рождает собою другое. Образовательная индустриальная школа дает нужный синтез знания и действия. Но индустрия - факт не только технический, но и ярко социальный. Она является базой современных социальных отношений и тенденций и дает самый удобный ключ к пониманию их и воздействию на них. Индустрия - идеальная школа социального воспитания и социального знания, социального образования и социального действия. У нас очень много спорили и на тему о связи между воспитанием и образованием. Чисто учебная школа давала только образование, лишенное воспитательного фундамента. Старые воспитательные учреждения, с другой стороны, культивировали невежество. Индустриально-трудовая школа, сочетающая знание с действием и образование с умением, является одновременно и школой воли, и школой интеллекта, воспитывая характер и образовывая мышление на одном и том же материале и в одном и том же процессе.

4. Народное и человеческое воспитание. Еще один спор со старой педагогикой надо признать ликвидированным индустриально-трудовой школой. Это - спор между сторонниками национального и космополитического воспитания. Националистическое воспитание культивировало шовинистический эгоизм и вражду между нациями. Космополитическое воспитание отрывало ребенка от народа.

Трудовая школа сближает ребенка с широкими трудящимися массами. С самого раннего детства ребенок воспитывается в самой тесной связи с народом и его трудовым бытом. Трудовая школа не отчуждает подобно прежним школам, но воспитывает народника^* до мозга костей, знающего народ и любящего народ, ибо, в конце концов, именно трудовая жизнь народа, озаренная светом культуры, и является воспитательницей ребенка. Ребенок вырастает и развивается как сын трудового народа. Трудовое воспитание - истинно народное воспитание.

^* (Блонский употребляет здесь слово народник не для обозначения представителей мелкобуржуазного направления в русском революционном движении второй поло вины XIX. в., а в качестве синонима слова "народолюбец" - тот, кто любит народ.)

Поскольку слово "нация" имеет значение "народ", мы могли бы назвать такое воспитание глубоко национальным, в отличие от оторванного от народа космополитического воспитания прежних высших общественных классов с их офранцуживанием, энглизированием и т. п. ребенка. Но так как слово "нация" имеет и ряд других значений, то, во избежание столь опасных двусмысленностей, дабы не впасть в пороки национализма и шовинизма, мы будем употреблять термин "народное воспитание". Народное демократическое воспитание, получаемое в народной трудовой школе, обладает всеми достоинствами национального воспитания и лишено всех его недостатков.

Но если трудовая школа исходит из окружающего ребенка народного трудового быта, то индустриализм решительно и полно вводит ребенка и подростка в общечеловеческую культуру. Индустриализм международен по самому своему существу, и индустрия, в противоположность ремеслу с его цехами и мелкособственническому земледелию с его жаждой земли и тягой к замкнутому хозяйству, объединяет экономически и культурно все страны и части земли. Школа индустриально-трудовой культуры неизбежно является школой общечеловеческой культуры, воспитывающей просто всесторонне развитого человека в самой тесной связи со всем человечеством. И именно на индустриально-трудовую школу второй ступени, вследствие расширившегося кругозора подростка, преимущественно падает задача введения воспитанника в общечеловеческую международную культуру.

Национализм или космополитизм - такова была дилемма старой педагогики. Не национализм, но трудовой народ, не космополитизм, но трудовое человечество - таковы наши поправки. Благодаря этим поправкам снимается прежнее педагогическое противоречие в высшем синтезе: идти, сообразно прогрессирующему развитию ребенка, от окружающего его трудового народа ко всему трудящемуся человечеству. Индустриально-трудовая школа - школа истинно и глубоко народного, широко и действительно человеческого воспитания.

5. Школа и жизнь. Школу первой ступени мы представляем детской трудовой кооперацией. В ней жизнь детей складывается по образцу культурной трудовой семьи, точнее, вследствие многочисленности детей, по образцу культурной трудовой коммуны. В этой детской трудовой коммуне дети сами, с участием взрослых воспитателей, ведут школьное хозяйство, готовят пищу, следят за зданием, выполняют обычные домашние работы, проводят культурно досуги, читают, пишут, творят эстетические ценности, поют, экскурсируют и играют. Правда, уже здесь старшие дети уходят на работу в мастерские, но эти мастерские отчасти организуются при школе, и, самое главное, в них дети обслуживают преимущественно школу. Правда, уже здесь и в летних работах дети выходят за пределы своей школы, работая в экстенсивном хозяйстве или входя в кооперацию, но эти кооперации и объединения преимущественно междушкольные.

Если с термином "коммуна" связывать представление о сравнительно замкнутой и самодовлеющей социальной единице, то индустриально-трудовую школу подростков уже трудно будет называть коммуной. Пожалуй, почти столь же трудно будет называть ее и школой в обычном смысле этого слова. Мы исходим, при воспитании подростков, из их общественного труда, который вовсе не преследует преимущественно цели самообслуживания, да и сами места труда подростков вряд ли можно назвать пришкольными, в обычном смысле этого слова. Трудовой школой здесь является культурная трудовая жизнь занятого в общественном труде подростка. Перед нами просто культурно обставленная трудовая жизнь подростка, притом жизнь настолько уже широкая, что она в большей своей части просто сливается с окружающей жизнью в здоровых проявлениях ее.

Педагогика не знает абсолютных правил, и каждое педагогическое правило должно указывать тот возраст, к которому оно может быть применено. Правило о слиянии школы с окружающей жизнью, в общем виде являющееся одной из основных педагогических норм, по отношению к возрасту ранней юности приобретает особый смысл. Оно означает здесь постепенную эмансипацию подростка и юноши от уже тесных для них стен школы-семьи, школы-коммуны. Юноша рвется в широкий мир общественной человеческой жизни, и наша задача - не удерживать его в этом направлении, но, наоборот, педагогически помочь ему вступить в этот мир. Порывы юношества к самостоятельной деятельности и самостоятельному общению с широким кругом общей человеческой жизни должны быть признаны нами в качестве нашей педагогической базы.

6. Организационные проблемы. Итак, центр индустриально-трудовой школы - общественный труд подростка. Мы должны избрать наиболее здоровые и наиболее развивающие тело и дух подростка условия труда, сообразно указаниям гигиены и психологии юношеского возраста. Мы должны при этом наиболее выделить те удовлетворяющие этим условиям виды труда подростков, которые, по указаниям местной индустриальной статистики, наиболее приемлемы в данных местных условиях и которые, по указаниям техники и социальной экономии, наиболее совершенны и прогрессивны. После того, как мы установим все это, нам остается организовать в этих видах труда работу подростков и юношей.

Эта организационная работа состоит не только в гигиеническом и педагогическом приспособлении мастерских, предприятий и различных учреждений для нашей цели, но также и в умении ввести труд наших подростков в общий план труда всех работников. Но нам, помнящим, что наша индустриальная школа - политехническая, предстоит выполнить и еще одну организационную работу, - именно организовать рациональное передвижение юношества во времени из одного вида труда в другой и столь же рациональное одновременное распределение юношества по различным видам труда. Таковы наши организационные задачи, если так можно выражаться, первой очереди.

Но дело не только в том, чтобы педагогично организовать производительный труд юношества в общественных предприятиях; мы должны связать с ним физическое и интеллектуальное развитие юношества, а также организовать и досуг юношества, который, сообразно тенденциям юношеского возраста, будет посвящен преимущественно спорту, литературе и искусству. Иными словами, кроме мастерской, нам нужно еще другое учреждение, находящееся в органической связи с мастерской. Это учреждение, времяпрепровождение в котором будет, главным образом, занято спортом, чтением, писанием, эстетическим творчеством, эстетическими развлечениями и т. д., мы назвали бы клубом для подростков и юношей, если бы со словом "клубные занятия" не ассоциировалось бы в настоящее время представление о чем-то случайном и эпизодическом. Мы могли бы скорее назвать это учреждение "домом юношества", если бы слово "дом" не внушало представления чего-то замкнутого и самодовлеющего.

7. Перспективы будущего и подходы к ним. Итак, трудовая школа второй ступени в ее идеальном виде есть органическое соединение работы в мастерской с занятиями и досугами в доме юношества. Легче всего организационно представить дом юношества. Времяпрепровождение юношества в нем распадается на две части: научные работы, в связи с осмысливанием производительного труда, и спортивно-эстетические занятия. Последние приведут к организации спортивных кружков и художественных студий, причем наша задача - организовать также рациональное передвижение данного подростка из одной такой организации в другую. Так, предположим, у нас имеются музыкально-вокальная, театральная, скульптурно-живописная и литературная студии. Тогда наша задача - так организовать занятия подростка в этих студиях, чтобы каждый пробыл в каждой студии, например, минимум полгода. В таком случае половина всего времени школы второй ступени, предназначенного для эстетики, отдается пропедевтической работе в различных видах искусства, остальная половина идет на углубленную работу подростка в избранном им виде искусства. То же относится и к спортивным занятиям.

Принципиально так же организуется и работа подростка в мастерских. Наш подросток меняет виды труда, переходя, например, за год два раза в различные мастерские и проводя таким образом приблизительно половину общего школьного рабочего времени. В конечном счете он, с одной стороны, знакомится с различными видами производства, а с другой стороны, имеет возможность специализироваться в какой-либо одной профессии. Например, с одной стороны, он последовательно переходит от текстильной индустрии к металлургической и химической, и отсюда к инженерно-строительному делу и (летом) сельскохозяйственной индустрии, а с другой стороны, он специализируется в работах по дереву. Но в настоящее время, пожалуй, в очень многих местах трудно было бы организовать школою такие передвижения работающего подростка (необходимо соответствующее соглашение с фабрично-заводскими комитетами относительно времени и условий работы подростков в том смысле, что именно школы поставляют этих подростков, столковываются с управлением завода об условиях их работы). Считаясь с фактом прикрепления подростков в данном предприятии, можно было бы, в виде суррогата, сейчас рекомендовать иное передвижение подростков по различным школам. Так, например, предположим, как это обычно в жизни и бывает, что главное ядро подростков в данной школе занято в данной, например текстильной, фабрике. Тогда, после того, как мы использовали в полной педагогической мере их труд в этом виде промышленности, мы передвигаем данных подростков на научные занятия в другую школу, скажем, с химическим уклоном, если такая школа имеется поблизости. Тогда, хотя бы путем экскурсий, чтения и научно-теоретических занятий, восполняются индустриальные пробелы подростка. Конечно, это только один из возможных суррогатов, и виднее всего, как решить эту организационную проблему, местным деятелям. Я даже не особенно настаиваю на таком выходе из положения, но все же следовало бы задуматься, насколько целесообразно в педагогическом отношении прикреплять подростка и юношу на все четыре года к одной и той же школе. С моей точки зрения это только печальная необходимость, и кочевки по разным школам наших юношей, например 16-17 лет, могут быть педагогически столь же плодотворны, как и кочевки средневековых столяров или современных за-1шдноевропейскпх студентов по различным университетам. Во всяком случае, местные деятели образования должны поставить перед собой эту организационную проблему.

Самое трудное, это - наладить органическую связь между производительным трудом в мастерской и научными работами в доме юношества. В идеале научные работы должны вестись на самом заводе, который в идеальных условиях, как аккумулятор изобретений человеческого гения, должен стать научной школой юношества. Но сейчас, по необходимости, производительный труд будет во времени отделен от научной работы подростка.

Самой лучшей переходной мерой явилась бы система сотрудничества. Она могла бы быть, например, проведена так: предварительные школьные занятия (например, месячный пропедевтический курс в школе) подготовляют юношу к осмысленному труду в мастерской, после этого юноша работает (например, три месяца) в мастерской, приходя в дом юношества лишь для инструкций, справок и спортивно-эстетических занятий; наконец, заключительные школьные занятия дают ряд научных выводов, организуемых в определенную систему.

Но вполне возможно, что во многих местах система сотрудничества окажется неосуществимой по внешним причинам. Тогда поневоле придется прибегнуть к системе половинного времени. Эта система состоит в том, что подросток или юноша половину времени (например, утром) работает в мастерской, а половину времени проводит в доме юношества. Приблизительно так сейчас организованы старые "школы для подростков". Там подросток после обычно шестичасового дня является вечером максимум на 4 часа, из которых лишь два, вследствие усталости его, отдаются научным занятиям, а остальные два - свободным спортивно-эстетическим досугам.

Порок школы половинного времени - крайняя усталость воспитанника (школа после шестичасовой работы в мастерской, в общей сложности десять часов работы). Считая вообще эти школы крайне несовершенными, я нахожу нужным указать некоторые смягчающие меры. Они таковы: 1) в один из рабочих дней подростки работают лишь утреннюю половину своего рабочего времени в мастерской, например, от 8 до 11 часов, а в другой - работают в мастерской также половину своего рабочего времени, но уже после обеда, например, от 2 до 5 часов, - иными словами, наша школа уже два дня в неделю функционирует сравнительно нормально; 2) если эта мера пройдет, то, особенно в переполненных безработными предприятиях, можно дублировать этот распорядок (заменяя в остальное время данную смену подростков другою), и тогда мы получим уже 4 нормальных дня; 3) в остальные два будничных дня научных занятий в школе для подростков нет, но они (всего 4 часа, желательно, факультативных занятий) переносятся на нерабочий день. Таким образом, мы имеем в неделю 4 раза 7-часовой день (3 часа в мастерской, 2 научных и 2 спортивно-эстетических часа в доме подростка), 2 раза 8-часовой день (6 часов в мастерской и 2 часа спортивно-эстетических в доме подростка) и 1 раз - 4 часа научных занятий. При этом подросток теряет лишь ¹/₃ своего рабочего времени в мастерской (12 часов из общего числа 36 часов в неделю), и государство, в случае нужды, может взять на себя возмещение соответствующих убытков семье в смысле сохранения уровня обычного заработка (предприятие же, при наличности другой смены подростков, не несет убытка). Конечно, мой план лишь один из очень многих возможных, и это задача не автора, но местных деятелей, - видоизменить и конкретизировать данные идеи в обстановке местных условий. Читатель, вероятно, с удивлением уже давно замечает, что мои проекты, если их переводить на язык современных условий, скорее имеют в виду так называемые "школы для подростков", нежели учебные заведения гимназического типа. Это, действительно, так, потому что я именно эти школы для подростков считаю эмбрионом трудовой школы второй ступени. Гимназия же, по моему глубокому убеждению, даже при условии самых коренных преобразований ее, абсолютно не пригодна стать органом всеобщего воспитания и обучения подростков и юношей в трудовом государстве.

Что же касается организации самих научных занятий, то и ее следует представить себе в виде организации определенных научных студий. Таких студий могло бы быть 5: физико-математическая, биологическая, социально-историческая, литературно-философская и философско-географическая. Расцвет биологической студии, конечно, придется на лето. Что же касается остальных студий, то принцип остается прежний: подросток половину всего школьного времени, предназначенного для научных занятий, проводит в переходах из одной научной студии в другую, а остальную половину школьного времени, предназначенного для научных занятий, отдает своим специальным занятиям в избранной им научной области.

Таким образом, ясно, что мы высказываемся решительно против современного калейдоскопического метода одновременного занятия различными науками. Для подростка будет гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям данной наукой с тем, чтобы, спустя несколько времени, также всецело пережить и другую науку. В этом случае он переживает несравненно полнее и цельнее метод, основные идеи и характер системы данной науки. Конечно, не надо быть и слишком прямолинейным педантом в проведении нашего "метода перехода". Вовсе нет необходимости в том, чтобы вся данная наука была поглощена сразу вся, без остатка. Так, например, один отдел ее может быть пройден в одном возрасте, а другой - в другом. С другой стороны, вполне возможно и даже желательно одновременное занятие и несколькими науками, раз между данными отделами их есть органическая связь и их можно слить. Педантом и слишком прямолинейным догматиком всегда нехорошо быть и при калейдоскопическом методе занятий, и при методе меняющихся студий.

Второе, на что мы бы хотели обратить внимание, - это на частичное введение "предметной системы" в школу второй ступени. Именно наш подросток имеет отчасти возможность специализироваться в свободно избранных им науках, если для этого есть внешняя возможность. С нашей точки зрения такое частичное введение предметной системы в среднюю школу - насущнейшая необходимость. Дело в том, что подросток уже имеет ясно выраженные индивидуальные вкусы к той или иной науке, и препятствовать ему в этом, с точки зрения педагогической психологии, не имеет никакого смысла. С педагогической же точки зрения именно такие занятия и дают прекрасную школу интеллектуального воспитания.

Так, пока в общих чертах, мы представляем себе перспективы будущего трудовой школы второй ступени и подходы к нему. Индустриальный характер этой школы осуществим и в сельской местности как потому, что школы второй ступени открываются обычнее всего в первую очередь именно в индустриальных селах, так и потому, что вообще эти школы должны быть в деревнях проводниками, а иногда и пионерами индустрии.

8. Примерный объем работы подростка. То, что будет написано в этом параграфе, имеет характер лишь иллюстрации более или менее желательной нормы.

Идеально, если время работы в мастерских и в студиях дома подростка распределяется поровну. Обозначим это время через 2, имея в виду под этим обозначением общее количество учебно-рабочих часов за все 4 года воспитания подростка (например, 6 часов в день, 6 учебных дней - 40 учебных недель - 4 учебных года, т. е. приблизительно 5¹/₂ тысяч учебно-рабочих часов). Первое наше стремление, чтобы подросток дал за 4 года t часов удовлетворительной работы в мастерских и t часов удовлетворительных занятий в доме [подростка], причем в основу исчисления времени положим "средненеобходимое время". Далее, t часов работы в мастерских распадается на ^t/₂ работы общеобязательной и ^t/₂ работы в избранных специальных видах труда, причем первое ^t/₂ общеобязательной работы распадается между несколькими мастерскими. В итоге может получиться, например, следующая картина: подросток N за 4 года дал 2800 средненеобходимых часов удовлетворительной индустриальной работы. Он удовлетворительно проработал 1400 часов в следующих предприятиях: бумагопрядильная фабрика (240 часов), сталелитейный завод (240 часов), сахарный завод (240 часов), железнодорожная постройка (240 часов), молочная ферма (200 часов) и лесная станция (240 часов). Остальное время он специализировался в столярном деле (800 часов) и культуре ягодных растений (600 часов).

Приблизительно таково же будет распределение и t средненеобходимых часов удовлетворительных занятий в долге подростка, причем мы знаем, что лишь ^t/₂ предназначается общеобязательным занятиям, которые в пропорции 2:1:1 распределяются между наукой, искусством и спортом. Примерная картина здесь такова: подросток N за 4 года дал 1400 часов научной работы. Именно, он занимался математикой, физикой, химией, биологией, социальной историей, филологией, географией и философией; кроме того, оп специально занимался социальной историей (какие отделы) и физикой, отдав специализации в общей сложности 700 часов научной работы. Сверх того, подросток N дал 700-часов эстетических занятий, из которых провел по 90 часов пропедевтических занятий в музыкально-вокальной, театральной, живописной и литературной студии, а остальное время специализировался в игре на скрипке. Наконец, подросток N дал 700 часов спортивных занятий, из которых по 90 часов отдал плаванию, водному спорту, конькобежному спорту и бильярду и, сверх того, специализировался в лыжном спорте и шахматной игре. Конечно, наши часовые выкладки имеют только иллюстративное значение. Их цель - только конкретно пояснить возможное распределение времени. Жизнь в различных местностях сильно изменит эти числа, и я бы придавал значение не самим цифрам, но скорее отношениям между ними, т. е. пропорциональности в распределении времени между индустриальной и научной работой, эстетическими и спортивными занятиями, наконец, между общеобязательными и свободно избранными специальными занятиями. Особенно я настаивал бы на охране этих последних занятий: некоторая свобода в выборе занятий как воздух нужна подростку. Но, в общем, еще раз повторяю: деятели на местах должны проявить свое организационное творчество. Цель настоящей книжки - дать наглядные иллюстрации принципа, а не преподносить готовые планы пассивным местным деятелям трудовой школы.

Тем не менее, хотя эти числа конкретная местная жизнь преобразует до неузнаваемости, все же и сейчас одно из этих чисел вызовет ряд больших возражений. Это - число часов научной работы. Если индустриальной работе мы отводим половину всего нашего времени, причем даже вовсе не стоим за большое количество переходов из одного предприятия в другое (особенно в условиях текущего момента), то научной работе мы отводим всего лишь четверть общего времени, причем это время нужно еще разверстать между целым рядом наук. Не слишком ли мало времени отводится каждой из этих наук! Приблизительно 100 часов учебных занятий на "каждый предмет", это, в переводе на язык старой школы, с ее прежним учебным годом, всего 2 года занятий данным учебным предметом при двух часах в неделю. Не абсурд ли это?

По-моему, абсурд как раз то, что делала старая школа. Абсурдом и даже преступлением было безумное расточение ею жизни подростка. Она умудрялась заниматься ежедневно науками 5 часов, отводила некоторым наукам за 4 года по 600 часов учебного времени, и в итоге получалось... комедия учения и "гимназия мне никаких знаний не дала". Мы вводили "добавочные часы", мы чуть ли не со слезами в голосе просили на педагогических советах для своего предмета "еще один час", и многие из нас были так безнадежно тупы, что никак не могли понять, что, идя по этому пути, мы только лишь углубляем комедию неучения и трагедию одурманивания.

Наши адепты этой идиотской учебы доходили до геркулесовых столбов столь типичной для них самоуверенности. Я никогда не забуду, как однажды на одном из педагогических собраний один из учителей московского захудалого реального училища с торжеством заявил, что к нему в класс поступило два подростка из образцовой английской школы, два прекрасных ученика знаменитой аббатсхольмской школы^*, и что они поразили его убожеством своего умственного развития. Из последующего разговора выяснилось, что они, поступив в VII класс, "не знали французских королей в средние века". И этот учитель с торжеством крыловского петуха рассказывал, и московская аудитория таких же учителей гоготала над одной из лучших в мире школ. О, в русской николаевской гимназии русский гимназический учитель, который теперь часто заявляет о себе, что "он всегда стоял на высоте своего призвания", конечно, научные занятия поставил высоко, так высоко, что университеты даже стоном стонали, каких научных работников посылает им гимназия! Нет, этот человек педагогически безнадежен!

^* (Аббатсхольмская, точнее Абботсхолмская, школа - первая "новая школа" (см. примеч. 3 к статье "О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы"), открытая в 1889 г. в Абботсхолме (Англия); впоследствии подобные школы были открыты и в других странах. Все "новые школы" были частными средними учебными заведениями с высокой платой за обучение и предназначались для детей аристократии и крупной буржуазии. Н. К. Крупская отмечала, что эти школы "...с педагогической точки зрения во многом организованы разумно, но по своим целям и духу они являются школами, удовлетворяющими специальные потребности некоторых слоев буржуазии. Рабочая демократия воспользуется их педагогическим опытом, но построит свои школы по-иному" (Пед. соч., т. 1, 1957, с. 348).)

Индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь подготовляет и использует тот материал, который дает подростку фабрика и завод. Настоящая школа - именно фабрика и завод. Там учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии. На часах же особых научных занятий он лишь прозревает или резюмирует, и для такой работы отведенного времени вполне достаточно. Кроме того, сливая различные отделы различных наук, по мере возможности, воедино, мы крайне экономим этим учебное время. Впрочем, последующие параграфы докажут это конкретнее.

9. Социально-историческое образование. Мы начнем с проблемы научных занятий подростка и прежде всего с его социально-исторического образования. Спрашивается, какое социально-историческое образование может получить подросток, прошедший начальную школу и работающий в индустрии, если речь идет о вполне достаточном минимуме.

Итак, у нас речь идет о вполне достаточном общеобразовательном минимуме социально-исторического образования. Этот минимум - ясное и отчетливое представление об основных формах эволюции техники и хозяйства, государства и религии, а также, в конечном итоге, наглядное представление об основных исторических эпохах с социологическим анализом исторической связи. Как же может быть достигнут этот минимум?

Я бы предложил исходить из истории какой-либо местной фабрики, выявив на ней и на биографии ее основателей развитие капиталистической индустрии. Предположим, например, что основное ядро наших подростков работает сейчас на бывшей морозовской фабрике. В таком случае история этой фабрики и биографии Саввы Морозова и его сыновей дают нам сразу схему: бывший крепостной - мелкие крестьянские промыслы, ткач-кустарь и скупщик-владелец раздаточной конторы и капиталистическая работа на дому, мануфактура - крупная машинная индустрия. Почти любая фабрика и любой завод дадут массу подобного материала, извлекаемого из жизни самими подростками. Так, с одной стороны, у нас получается тема: "Основные стадии развития капитализма в русской промышленности", а с другой стороны, при самостоятельной разработке этой темы ученики усваивают метод исторического исследования, непосредственно из самой современной окружающей их жизни (история фабрики, биографии и родословные бывших владельцев и рабочих, различные виды окружающих предприятий - мануфактура, кустарные светелки, завод), извлекая нужный исторический материал. Наконец, отметим, что эта тема, посильная, по своей жизненности, для подростка, вполне естественно требует, например, при собирании материалов, коллективной работы подростков.

Вторая тема, уже по многочисленным литературным источникам - "История английского капитализма". План работы мог бы быть таков: первоначальное накопление капитала и дальнейший процесс накопления, происхождение мануфактуры, крупная промышленность и машины, эволюция промышленного капиталиста, тресты и колониальная система. Эта тема, предполагающая также коллективную работу, приучает работать уже по литературным источникам, причем она с методологической точки зрения удобна тем, что дает много материала для исторических сравнений. Затруднить подростка она не должна, потому что она дает ряд новых фактов для уже знакомых мыслей.

Связующая тема скорее технического характера: "Ручной и машинный труд". Эта тема также коллективного характера. Именно каждый из подростков сравнивает ручной и машинный труд в своем производстве, а часть подростков собирает исторический материал из книг (история данной машины; средневековые ремесленные цехи). Работы подростков сравниваются, и на основании этих сравнений получается общий вывод: ремесленник, технические свойства машины; столкновение ремесленного труда с машинным. Эту тему можно поставить и до предыдущей.

Четвертая и пятая темы - "Крепостное право" и "Рабское хозяйство древнего мира". Работа по четвертой теме опять коллективного характера. Именно одни из подростков по литературным источникам восстанавливают картину крепостной деревни, другие рисуют по таким же источникам картину крепостного права в Западной Европе, третьи и четвертые описывают освобождение крестьян в России и на Западе и, наконец, пятые, по родословным своих семей и по рассказам отцов и личным впечатлениям, описывают современную деревню и связь фабрики с нею. Тема же "Рабское хозяйство древнего мира" опирается, конечно, исключительно на ряд многочисленных литературных источников во всевозможных исторических хрестоматиях, причем и здесь я бы рекомендовал давать группам подростков разные темы: рабский труд в древнем Востоке, Греции, Риме.

Я думаю, таким образом, у подростков неизбежно должно появиться ясное и отчетливое представление об основных формах эволюции техники и хозяйства. Встает вопрос, насколько достижимо все это. Если иметь в виду подростков, прошедших описанную мною в первом выпуске трудовую школу первой ступени, то для них данные темы будут очень легкими. Но если даже иметь в виду учеников переходного времени, то и их эти темы не должны затруднять: во-первых, огромная часть материала берется из круга обычных житейских наблюдений; во-вторых, литературные источники черпаются из многочисленной и популярной литературы; в-третьих, мы совершенно не гонимся за тем, чтобы один и тот же подросток разработал все эти темы. На долю каждого приходится лишь определяемое посильностью для него участие в общей работе над этими пятью циклами тем. Вполне возможно, что он разработает лишь часть каждого цикла. Вполне возможно даже, что он сможет активно проработать лишь 2-3 вопроса из всех циклов, т. е. в разработке некоторых циклов и вовсе не примет активного участия. И даже такой минимум пас не смутит.

В противоположность старой формуле: "учитель учит", мы уже выдвинули формулу: "труд учит". Нам хотелось бы здесь выдвинуть и другую формулу: "коллектив учит". Мы не должны бояться разнообразия в занятиях и работах учеников. Наоборот, мы должны приветствовать это. Дело в том, что знание в коллективе подобно жидкости в сообщающихся сосудах: оно стремится к общему уровню. У учеников возникает обмен прочитанным, сделанным и наблюденным. Они невольно говорят с своих работах, заинтересовывают друг друга и тем самым взаимно учат себя. Если бы даже не было необходимости в разнообразии научных работ, его, все равно, нужно было бы ввести.

Но это разнообразие будет полезным лишь при одном условии: если наша общая работа будет не "заслушиванием одного реферата", когда все другие подростки могут спать, но добыванием общих выводов из всех их частичных работ. Общая работа в "классе" это - обобщение знаний индивидуумов. Подростки, например, проработали "рабское хозяйство в разных странах"; общая работа в таком случае - "общие черты рабского хозяйства". Подростки проработали "ручной и машинный труд в разных производствах"; общая работа - "общее сравнение ручного и машинного труда". Словом, общая работа - общие выводы из сравнения индивидуальных работ на частные темы.

После сделанных разъяснений можно быть кратким в описании работы подростков над остальными отделами социальной истории. Для образования ясного и отчетливого представления об эволюции государства можно назвать, в качестве центральных, следующие темы: 1) современная демократия, 2) самодержавие, 3) феодализм, 4) патриархальный строй. Каждая из этих тем распадается на параллельные картины: в Западной Европе и России, и разрабатывается коллективом подростков по вышеописанному методу обобщения индивидуальных работ, причем в выводах подчеркиваются три момента: 1) яркие черты картины расцвета, 2) причины возникновения, 3) переход к следующей эпохе. Индивидуальные работы учеников опираются на богатый литературный материал, собранный, например, в различных исторических хрестоматиях, а также на непосредственное наблюдение "исторических пережитков", и стремятся выявить основные черты данной государственной формы. Сверх указанных тем, в пределах имеющихся часов, можно указать еще следующие центральные темы: 1) персидская деспотия, 2) афинский полис в эпоху, например, Перикла, 3) Рим в эпоху Цезаря и Августа. Конечно, вполне возможны и иные темы. Если читателя, привыкшего к обилию политического и военного материала в традиционном преподавании истории, смутит вопрос, как втиснуть в эти 4-7 тем весь прежний обильный материал, то пусть он, подобно своим англосаксонским коллегам, не боится "ужасных пробелов", что ученик его ничего не узнает о Ганнибале или Людовике Святом и его благочестивой матери Бланке. Ценою таких "потерь" подросток купит несравненно более важное для жизни и мысли знание основных форм эволюции государства. Время же рассказов об исторических легендах и героях и ярких исторических эпизодах относится к первой ступени трудовой школы - непосредственно после рассказывания сказок.

История религии может быть изучена на следующих центральных темах: 1) первобытная религия, 2) греческий политеизм, 3) возникновение христианства, 4) папство, 5) реформация, 6) деизм. Если бы позволило время, то при благоприятных условиях можно было бы присоединить сюда и историю нравов, но я бы думал, что правильнее, да и осуществимее, отнести изучение истории нравов к философии. В данном контексте лучше всего посвятить время тому, чтобы ввести и историю русского религиозного сознания, вместе с русским православием, в общую историческую рамку.

Остаток времени мы бы отдали обобщающим по времени темам. Наш минимум - хозяйство, государственный строй и церковь в России (сравнительно с Западом) в эпоху: 1) Киевской, 2) Московской Руси, 3) в XVIII в., 4) первой и 5) второй половине XIX в. Наш максимум - то же самое и "хозяйство, государственный строй и религия в Греции, Риме, средних веках (например, VIII в.), в эпоху реформации, Людовика XIV, французской революции, в начале и конце XIX в.", но мы не жертвуем ради этого максимума основательностью знаний наших учеников.

А войны? Увы, наша история мало дорожит знанием их, как малой педагогической и исторической ценностью. Войн мы коснемся, пожалуй, в большом объеме во время изучения географии при разработке вопроса об образовании территории.

Ясно, что каждый из этих отделов нужно проходить "целой порцией", и каждый из этих отделов должен проходиться после предыдущего. Но когда их проходить? Мне кажется, ответ на этот вопрос должен даваться не a priori, но быть ответом на умственные запросы данных подростков. Словом, я решительно высказываюсь за свободу, в этих пределах, программы и времени распределения материала. Но если руководителю нужен совет, то я рекомендовал бы не "глотать всю историю сразу", но распределить вышеописанные 4 отдела по четырем годам второй ступени трудовой школы.

При преподавании истории большое значение имеет метод изучения: при социально-историческом образовании вопрос, сколько прошел ученик, теряет всякое значение перед вопросом, как он это изучил. Традиционный метод обычного учительского рассказа с последующими вопросами, пересказываниями и повторениями должен быть сведен к минимуму. Абсолютно должен быть упразднен метод заметок и кратких учебников. Наш метод - коллективные и индивидуальные рефераты и обобщения их в общей работе. Материал для этих рефератов - чтение исторических книг, критическая работа над собраниями источников в исторических хрестоматиях, непосредственное наблюдение экономических, политических и религиозных "пережитков" в современной жизни, составление несложных таблиц и рисунков (также исторические картины, экскурсии в музеи). Задача школы - не так дать безмерное знание всей прошлой жизни человечества, как, скорее, научить изучать историю и, самое главное, приучить мыслить исторически явления человеческой жизни.

Вот почему мы рекомендуем пользоваться при изучении истории часто не восходящим, но нисходящим методом, т. е. идти от современной жизни. Мы демонстрировали этот метод на истории хозяйства, но в такой же мере этот метод может быть использован и при изучении государства. Как увидим ниже, наш юноша, кроме индустриальной работы, будет практиковаться в различных общественных учреждениях. С этой социальной работой юноше очень легко связать исторический анализ различных современных общественных и государственных учреждений. Это не должно выродиться в сухой и формальный исторический комментарий конституций и уставов различных учреждений, но быть живым историческим разбором конкретных форм общественно-государственного управления, исходя из его современных жизненных проявлений.

Другой исходный пункт исторического изучения был рекомендован Коменским еще в XVII в.: это - газета. Газеты и политические журналы сразу дадут нам несколько животрепещущих фактов политической жизни, а отношение к этим фактам различных политических партий столь же сразу даст нам эти факты в освещении различных наслоений старины и современности. Таким образом, государственно-политическая история также свободно может изучаться по нисходящему методу, особенно если исходить из социальной работы юноши в различных общественных учреждениях и из его интересов к современным политическим событиям и отношению к ним различных партий. Восходящий метод я безусловно защищал бы лишь по отношению к последнему, обобщающему, отделу.

До сих пор мы говорили об общеобразовательном минимуме научных занятий по истории. Однако мы не должны забывать, что ровно столько же времени мы посвящаем и факультативным занятиям желающих. Как организовать эти факультативные занятия, лучше всего подскажет сама жизнь. Заранее можно дать лишь следующие, наиболее существенные указания: 1) они должны естественно возникать из охоты подростков продолжить, расширить и углубить свои обязательные работы; 2) они должны также распадаться на несколько отделов, чтобы подросток в крайнем случае мог проработать хотя бы часть (законченную); 3) они должны быть разнообразны по форме, чтобы давать простор различным вкусам и влечениям (статистические работы с целью выявления динамики процесса, социологические анализы, описательные и повествовательные рефераты, историческое чтение, археологические работы и т. д.). Темы для этих рефератов укажет самый ход занятий.

10. Изучение физических явлений. В социальную историю подростка вводит его работа на фабрике и общественных учреждениях. Самый технический процесс работы в машинной индустрии великолепно введет подростка в физику, притом современную.

Современное школьное изучение физики страдает большими недостатками. Прежде всего, оно слишком абстрактно и в погоне за пресловутой условной школьной "систематичностью" забывает основное правило педагогической психологии: "Исходным пунктом занятий ученика должны служить факты и события повседневной жизни". Школьная же физика совершенно забывает об этом, и в результате: 1) ученик не умеет объяснить самые обыкновенные повседневные физические явления ("не умеет приложить принцип"); 2) ученик не пользуется своим знанием физики в текущей практике (т. е. физика, бесконечно увеличившая власть человечества над природой, ни на йоту не увеличила сил ученика); 3) не имея знаний соответствующего конкретного содержания, ученик обычно молниеносно забывает (мы бы сказали, никогда и не знал, в истинном смысле этого слова) абстрактные символы и формулы физики, которые, если мы исходим из них, висят меньше, чем в воздухе. Словом, современное преподавание физики, включая сюда и демонстрирование для пассивного наблюдения часто весьма сложных опытов (в худшем случае малопонятные фокусы и в лучшем - созерцание за руками учителя), пожалуй, лучше всего убеждает нас, как портила старая учебная школа науку.

Учебная школа многим грешна против научной функции, особенно та школа, которая максимально увлекалась "строгими доказательствами" и "строгой системой". Что касается доказательств, то уже Мах в своей "Механике" показал, насколько исторически случайны эти строго логические доказательства. Защищающий их во имя "научности" схоластик-учитель только демонстрирует всему миру свое незнание истории и научного смысла физики. Что же касается строгой системы, то я не знаю, с точки зрения логики, ничего более антисистемного, как современные учебные курсы физики. В основу их положена ньютоновская физика, но так как с тех пор истекло несколько столетий, то чисто механически в систему ньютоновского миросозерцания вписываются сотни новых параграфов, пока не получится максимально толстая книга со всеми "новинками", кроме одной - духа новой физики, именно в данный момент обновляющейся во всех отношениях. Механически залатанная в бесчисленном количестве мест, старая физика, укрепляющая логические суеверия, не дающая ни практического умения, ни понимания конкретного содержания отвлеченных формул и символов, ни логики (практической и теоретической) научного физического исследования, - вот пресловутая физика учебной школы, один из самых жалких гимназических предметов.

Дух новой физики - физики Герца, Маха, Пирсона^* и др. - есть дух кинематики. Физика трудовой школы есть прежде всего кинематика. Для того, кто знаком, например, с "Теоретической кинематикой" Рёло, наша мысль ясна: индустриальная работа подростков даст им машиноведение, а от машиноведения, как наглядно-конкретной кинематики, мы поднимемся легко и осмысленно на высоты теоретической кинематики. Мы сначала увидим и испробуем различные виды и законы движения, а потом продумаем их, переходя к новым и новым конструкциям. Так соблюдаем мы основное педагогическое правило: от наглядного действия к отвлеченному мышлению для конструирующего "действия".

^* (Герц, Генрих (1857-1894) - немецкий физик. Первым систематически исследовал электромагнитные колебания и волны, что послужило основанием к изобретению радио и телеграфа; Мах, Эрнст (1838-1916) - австрийский физик и философ-идеалист. Открыл и исследовал специфический волновой процесс. В этой области именем Маха назван ряд величин и понятий. Пирсон, Карл (1857-1936) - английский математик, биолог, философ-позитивист; один из основоположников биометрии; внес значительный вклад в развитие математической статистики. Критика философских воззрений Э. Маха и К. Пирсона дана В. И. Лениным в книге "Материализм и эмпириокритицизм". Рёло Франц (1829-1905) - немецкий ученый в области теории механизмов и машин. Впервые сформулировал и изложил основные вопросы структуры и кинематики механизмов.)

Я советовал бы исходить из возможно более простой машины для перемещения ("перемещающие машины"). Уже простая вагонетка введет нас в кинематику (движение, измерение скорости, сравнение скоростей, увеличение и уменьшение скоростей, ускорение, остановка, уравнение равномерно-переменного движения, определение ускорения). Наша задача здесь состоит почти исключительно в том, чтобы побудить подростка выразить ежедневно наблюдаемые и производимые им движения аналитическим и графическим способами.

Та же самая вагонетка и подъемный кран помогут нам осмыслить, исходя из факта ускорения, понятия силы, массы, тяжести, веса и работы, а первый молот даст нам понятие об энергии, связи ее с работой, видах ее и познакомит с быстротой совершения работы, т. е. с мощностью. Понятия ускорения работы и мощности будут для нас основными. Тот же самый (подвижной) подъемный кран, переносящий отливку по диагонали мастерской, познакомит нас со сложением и разложением движений и векторами.

Наблюдение действия механизма почти любой машины наглядно познакомит нас с передачей и преобразованиями движения. Как поступательное движение преображается во вращательное? Как измерять действие силы превращения? Для чего служит шатун и противовес? Какова работа рычага и в чем его механическая выгода? Закон сложных машин и выведение из него механической выгоды. Любая подъемная машина раскроет нам нужные тайны блока, рычага и т. п., любое маховое колесо, с его массивным ободом и большим диаметром, своим действием познакомит нас с законами вращения. Почти вся наша задача будет состоять только в том, чтобы суметь аналитически и графически описать столь привычные для нас переходы поступательного движения во вращательное и соответствия между ними; подъемная машина и маховое колесо своей работой дают нам ряд нужных ярких впечатлений. Наконец, гидравлический пресс или кран, воздушный насос и вентилятор дадут нам механику жидкостей и газов (например, всасывающий и нагнетающий насос, давление воздуха, давление жидкости и принцип Паскаля, его применения и работа гидравлических машин, теория насосов и закон Бойля в связи с упругим давлением воздуха в цилиндрах паровой или пневматической машины и т. п.).

Я настолько оптимистически смотрю на вещи, что думаю, что подросток, повседневно имеющий дело с вагонетками, гидравлическим крапом, маховым колесом и вентиляторами в литейной, может очень далеко уйти в кинематике и вообще в механике даже за те ограниченные часы, которые можем мы отвести на это. Наши научные занятия почти исключительно будут состоять в установлении плана очередных наблюдений в мастерской и в постепенном овладевании аналитическим и графическим методом описания фактов наших индустриальных наблюдений. Огромное педагогическое значение всего этого очевидно: подросток действительно овладевает душой современной кинематики - кинематическими наблюдениями работы перемещающихся машин и аналитической геометрией. Те затруднения, на которые сейчас наталкивается преподаватель механики, объясняются прежде всего тем, что никогда не видавшему машин подростку приходится делать нечеловеческое напряжение воображения, чтобы представить себе те факты движения, о которых говорит учитель. И, конечно, то, что для нашего подростка является простой аналитической и графической записью фактов, для подростка учебной школы является надлежащими механическому заучиванию абстрактными формулами. Думается мне, что иногда и сам "научный" учитель не понимает исторической и логической связи между аналитической геометрией и аналитической механикой, т. е. анализом и графикой движения механизмов.

Я особенно подчеркиваю, что самое важное - чтобы ученик овладел вышеописанным духом современной механики. Поэтому нам не только не помешает, но даже поможет, если у нас различные подростки будут делать кинематические наблюдения над различными машинами: всегда лучше, интереснее и удобнее делать выводы из различных фактов. Кстати, тем легче получится "общее машиноведение", которое, по нашему замыслу, теснейшим образом сливается с теоретической кинематикой. Примерное содержание этого "общего машиноведения": перемещающие и обрабатывающие машины, части машины (двигатель, главный механизм и его части, предмет работы, распределитель, регулятор, передача движения), работа и мощность машины, передача и преобразование движения, цели машины (ведение, магазинирование, преобразование движения, формирование), зарисовка деталей машины (техническое черчение). Прибавим, что больше чем вероятно, что наш подросток будет иметь случай в то же время познакомиться с технически самыми разнообразными способами измерения длины и веса.

Подросток прежде всего учится всему этому в мастерской, и потому нам необходимо присчитать к нашему учебному времени, если нам нужен счет, и время в мастерской. В общем, времени у нас хватит. Но если у учителя остается боязнь, тогда... пройдите столько, сколько успеете хорошо пройти. Зачем стремиться нам к поверхностным, непродуманным и внушающим только скуку знаниям? По-моему, следует предпочесть "пробелы" в знаниях: метод же и основное направление мысли неизбежно будут усвоены.

Наконец, я напомню о факультативных занятиях. Насколько я знаю вкусы и психологию рабочих юношей, машиноведение в связи с черчением, проектированием и конструированием и кинематические практические задачи сильно интересуют их, если, конечно, их на это натолкнуть. Очень полезно связать эти факультативные занятия с работой на машиностроительном заводе и в чертежной при нем. Наконец, излишне говорить, что эти факультативные занятия могут вполне свободно растянуться на все четыре года. Я лично жду от них для индустрии очень много.

Перемещение внимания на двигатели вполне естественно введет нас в учение о теплоте и электричестве. Это и будет нашим следующим отделом.

Конечно, учителем физики теплоты явится паровая машина. В связи с нею мы изучим ряд вопросов: термометры и коэффициенты расширения газов, твердых и жидких тел, калориметр, упругость водяных паров, точка кипения и парообразования (все это даст работа при котле); теплопроводность, конвекция, диффузия, изучение теплоты, поглощательная способность водяных паров (всему этому научат трубы); история и устройство паровой машины, работа пара и средства увеличения ее, полезное действие различных паровых машин, машины внутреннего сгорания, паровая турбина; начала термодинамики и кинетическая теория (последние вопросы хорошо изучить также и в историческом контексте). И гак, паровой котел и паровая машина дадут нам богатейший материал, до крайности облегчающий нашу работу. Я уверен, что обычный круг вопросов, относящийся к теплоте, передаче и работе ее, будет исчерпан нами очень быстро. Остаток времени мы и посвятили бы глубоко философским идеям термодинамики (без обычных школьных архаизмов!), к восприятию которых нас отлично подготовили общий кинематический уклон мысли и понятия работы и полезного действия.

Наконец, в индустрии слишком много случаев, в связи с проблемой передачи силы, изучить электричество: наш век - век пара и электричества, пожалуй, именно электричества прежде всего. Легко и наглядно мы поймем следующие явления: элемент, электрический ток, проводники, два рода электризации и законы их; электромагнит и общие понятия о магнетизме, электрическая сигнализация; гальванометр, электрический мотор, скользящий контакт, коммутатор, различные виды моторов в связи с проблемой полезного действия; индукция, индуктивированные токи и принцип динамо, проблемы мощности и полезного действия ее; динамо, трансформаторы и моторы переменного тока, дуговая лампа, счетчик, калильная лампа, закон Джоуля, провода и регулятор, элементы, электролиз, аккумуляторы и гальванотехника; перспективы электротехники.

Конечно, в связи с обстановкой работы подростков распорядок данной программы может быть очень разнообразен. Мы хотим лишь отметить, что везде, где есть электрический мотор, динамо, электрический звонок и электрическое освещение, мы имеем возможность прекрасно изучить электричество. Я хотел бы только прибавить три замечания: 1) нам следует, по возможности, воздерживаться от обычно лишь чисто словесных и фигуральных "объяснений" на темы, что это такое и почему это: гораздо научнее вместо этих "объяснений" показывать и анализировать самый процесс движения, "как" электрической работы: словом, я настаиваю на необходимости свести к возможному минимуму столь свирепствующую ныне метафизику электричества; 2) наши исходные пункты - подросток видит движение и делает несложные соединения и приборы; наши основные точки зрения и проблемы - соединение и увеличение мощности и полезного действия; 3) следует возможно чаще предлагать ученикам самостоятельно описывать те или другие электрические аппараты; так, например, телеграф предлагается как задача для восприятия и анализа, в связи с электрическим звонком, телефон - как такая же задача в связи с индукционной катушкой, то же относится и к трамваю, автомобилю, домашним приспособлениям, электрическим элеваторам, шунтовым машинам и т. п.

Вообще, наш метод "от работы при машине к физике", пожалуй, нигде так не оправдывает себя, как именно в области паровых и электрических машин. При этом отметим еще три преимущества нашего метода: 1) его колоссальная наглядность, дающая нам возможность достижения и максимума объема знаний и понимания при минимуме времени и усилий, ибо подростку предстоит лишь увидеть то, что он повседневно видит в больших размерах и в обращающем на себя внимание действии; 2) его строгая теоретическая и практическая научность: наши проблемы - анализ и графика движений и проблемы мощности и полезного действия, и у нас нет места метафизической физике; 3) наличность постоянного повторения: электрический мотор часто будет вызывать проблемы парового двигателя, все "силы" природы - "двигатели", благодаря чему все время царит кинематика и метод математической записи.

Последний отдел - свет. Пожалуй, это - единственный отдел "физики", который не будет связан с индустриальной работой подростка. Здесь самая естественная связь с астрономией, которой, как увидим ниже, мы будем заниматься в последнем году. При этом лучше всего связать учение о свете с наблюдением солнца. Наблюдение солнца - наша исходная точка, телескоп и спектр, работа с первым и над вторым - наши учителя. Части телескопа. Каково назначение линзы? Преломление и показатель его, фокус и -законы отражения, главный фокус, величина и расстояние изображения. Как телескоп дает увеличенное изображение? Рефлекторы и рефракторы. Пределы действия телескопов. Источники ошибок при наблюдениях. Разбор спектроскопа. Как производить спектральный анализ? Анализ спектра солнца и других светил. Измерение скорости света и расстояния светил. Небесная фотография и фотометрия.

Таким образом, мы изучаем свет в связи с телескопом, спектральным анализом (фотографией и фотометрией) во время наблюдения небесных светил (солнце, луна, планеты и звезды) и определения их природы, состава и расстояния. Мы слили оптику и "описательную" астрономию, тем самым сэкономив время. Но дело здесь не только в экономии времени: наши мотивы несравненно глубже. То обстоятельство, что мы с самого начала положили в основу наших изучений механику не Ньютона, но Герца, что при изучении теплоты (особенно), электричества и света мы избегали всякой метафизики, что изучение света у нас шло после оригинально проработанного электричества и связалось с изучением астрономии, дает нам возможность получить в заключение действительно научное представление о современной физике. Я назову для примера несколько вопросов нашего заключительного отдела физики: можно ли видеть молекулы? Какова связь света, электричества и тепла (электромагнитная теория и связь ее с механикой Герца, т. е. синтез всех наших занятий)? Электроны? Каковы строение и формы (проблемы спектрального анализа) атомов? Что такое законы относительности и основные понятия механики в свете их? Есть ли аналогия между атомом и вселенной? С незатуманенным мозгом юноша, почти шутя, войдет в научные проблемы современной физики, потому что его мысль, свободная от старых взглядов, все время работала в контексте современной физики. Машины и астрономия - лучшие проводники в мозг юноши новых идей теоретической физики. В заключение отметим, что для факультативных занятий подростка в соответствующее время лучше всего стимулировать охоту заниматься электротехникой, современными открытиями в области теоретической физики, перешивающей сейчас грандиозную революцию.

11. Химия как общая химическая технология. Индустрия научила нас физике, она же блестяще научит нас химии. Именно то обстоятельство, что гимназист был абсолютно оторван от работы в промышленности, и мешало ему заниматься химией: у него не было конкретного знания фактов и процессов, и потому ему оставалось лишь зазубривать непонятные описания и магические формулы учебной книжки. Та комедия неучения, которую, к несчастью для страны, проделывали в классе "всегда стоявшие на высоте призвания" учителя, ярче всего проявлялась именно на уроках химии.

Изучение химии должно опираться на повседневный опыт и повседневные житейские наблюдения. Но максимальное число этих опытов и наблюдений дает не комната и даже не жалкая школьная лаборатория, но завод, который - сплошная и действенная химия. Как физика связалась с машиноведением перемещающими машинами, передаточным механизмом и двигателями, так химия слишком легко связывается с технологией. Как там от отдельных машин мы идем к общему машиноведению и теоретической кинематике, так и здесь от отдельных процессов и способов переработки мы идем к общей химической технологии и химии.

Таким образом, изучение химии в индустриально-трудовой школе ясно. Именно, работая в данном производстве, мы усваиваем химическую технологию его, и далее, сравнивая специальные технологии различных производств, мы устанавливаем основные обобщения общей химической технологии, которая и даст нам, в конце концов, теоретическую химию, как результат осмысления технологической деятельности.

Ввиду легкой представимости предлагаемого мною пути и сравнительно легкой возможности конкретизировать его при помощи того материала, который накоплен в обычных курсах специальной и общей технологии, притом в форме, легко сводимой к принципам химии, я не стану в своей ограниченной размерами книге давать соответствующую программу. Пусть это станет делом творчества местных педагогических коллективов. Вместо этого я дам два указания, имеющие одно общее принципиальное значение. Как известно, химическую технологию трудно отделить от технической, и именно это, вероятно, и будет затруднять. Я бы сказал, что и не надо отделять; мы отделяем там, где это легко осуществимо, и не отделяем там, где это неестественно, как и вообще неестественно резко отделять химию от физики. Пожалуй, в благоприятном случае мы воспользуемся лишь работой в химической промышленности наших юношей для того, чтобы кристаллизировать наши химические знания.

Второе мое указание однородно с первым: кристаллизуя химические представления и идеи, мы также не должны стремиться оторвать их от физики, и возможность "физической химии" (в широком смысле) будет самым верным способом подготовлена всей предшествовавшей апперцепцией ученика: именно от общей технологии идет самый легкий и самый верный путь к современной научной химии.

В заключение я указал бы на то, что именно для нашего юного индустриалиста будет доступнее всего изучение типичных элементов и типичных реакций в порядке возрастающей сложности. С химическими законами, гипотезами и теориями мы никогда не стали бы спешить и поставили бы себе за правило воздерживаться от метафизических "объяснений" (учителю следовало бы позадуматься над тем, что значит в физике и химии "объяснить"). Отметим, наконец, что при индустриальной постановке изучения химии с последней неотделимо свяжется изучение растворов и минералогии.

Итак, мы уже видим взаимопроникновение отдельных наук, и в нашей научной студии, как и на заводе, мы будем образовывать единое активное мировоззрение.

12. Математическое образование в индустриально-трудовой школе. Говоря о математике в трудовой школе I ступени, мы подразумевали под нею воспитание охоты, привычки и умение считать и измерять. Наши первогодки, главным образом, упражнялись в действиях над числами до 20 (и круглые десятки) и измерении длины (и времени и температуры в связи с экскурсиями), причем, однако, они знают легкие случаи сложения и вычитания до 100, половину таблицы умножения, а также имеют представление и о долях. За первое лето мы познакомились с измерением площадей и усовершенствовались в умножении и делении до 100. Хозяйственная деятельность девятилеток изощрила их в действиях до 100 (сложение и вычитание и дальше) и измерении веса, количества жидкости и сыпучих тел, а также в умении превращать и раздроблять деньги; она же научила сравнивать, складывать и вычитать доли (дроби). Второе лето расширило наше умение измерять площади и чертить планы а также ввело в графику диаграмм при работе на экспериментальной грядке. Третий год - год домашних промыслов (прядения, тканья, шитья и т. д.) - изощрял нас зимою в десятичных дробях (сантиметр и процент), а летом - в геодезии, закругляя также технику действия над целыми числами. Наконец, четвертый и пятый годы восполнили недостающие для практической деятельности арифметические умения (например, все действия над дробями, приемы быстрого счета, среднее значение, приближенные вычисления); чертежи в связи с работами по дереву и шитьем и техническое черчение деталей машин (а также работы из картона и бумаги) расширили геометрические знания (например, планиметрия круга; объемы и поверхности куба, призмы, пирамиды, цилиндра, шара, конуса; проекции их); геодезические измерения научат измерять углы и практически познакомят с элементами тригонометрии (синус и тангенс, как функции острого угла).

Что касается алгебры, то уже на I ступени дети приучаются к ней. С самого начала дети привыкают вместо вопросительного знака писать икс и осваиваются с формулами: 5+x=7; x=7-5 (первый год); 5х+2=27, 5x+7x=(5+7)x (второй год). В третьем году обучения дети приучаются составлять уравнения со скобками и неизвестными в обеих частях и знакомятся с применением законов сочетательного и распределительного. Наконец, в четвертом и пятом годах ученики упражняются в буквенных преобразованиях с отрицательными числами и решают линейные уравнения, главным образом в связи с правилами, выражающими площади, поверхности и объемы.

Такова приблизительно та математическая подготовка, которая дается в школе I ступени: буквенные преобразования и решение линейных уравнений увеличивают ее. Спрашивается: какое математическое образование может быть воздвигнуто в дальнейшем на этом фундаменте? Мы видели, что техника счета и измерения, пропедевтическая математика, была неразрывно слита с экскурсиями, домашним хозяйством и трудом, работами на экспериментальной грядке, в поле и мастерских.

Сейчас мы увидим, что и на II ступени математика не является изолированным предметом. Догадливый читатель поймет нас, если мы скажем, что мы уже имели массу случаев ввести подростка в круг современных математических знаний.

Индустриально-трудовая школа есть образцовая школа математического образования, ибо нет техники без математики. В нашей концепции индустриально-трудовой школы наиболее естественный путь таков: общее машиноведение - теоретическая кинематика - современная математика, причем все эти отрасли знания изучаются не раздельно, но синтетически. Кинематика, на которой мы построим физическое образование, есть в то же время и лучшая учительница современной математики: "Основные представления о бесконечных были заимствованы из учения о движении". Читатель помнит, что мы начали свое физическое образование с аналитического и графического выражения скорости равномерного движения. Иными словами, мы сразу начали с аналитической геометрии и метода координат Декарта. Сопоставляя графику скорости с аналитическим выражением ее, мы приходим к тангенсу угла, т. е. к представлению о скорости, как о дифференциальном отношении пути ко времени. В дальнейшем мы формулируем понятие скорости при помощи исчисления бесконечных. Попытки описать процесс движения, если известны в каждый данный момент составляющие его скорости, представляемые как производные координат по времени, приводят нас к интегрированию системы дифференциальных уравнений первого порядка. Ускорения первоначального движения приводят нас ко вторым дифференциальным отношениям координат и к дифференциальным уравнениям второго порядка (например, ускорение при падении тел). Так постепенно выработались глубокофилософские понятия переменной, функциональной зависимости, предельного значения (секущая и касательная) и непрерывности.

Целые, дробные и отрицательные числа нам известны уже издавна. Ряд задач на уравнения равномерного движения выяснил нам линейную функцию, ее графическое изображение, линейные уравнения, графическое исследование линейных уравнений и неравенства первой степени. Проблемы скорости, как мы видели, подведут и к проблемам конечных и бесконечно-малых приращений аргумента, откуда мы обратимся к скорости неравномерного движения, анализу пути, скорости и ускорения при равномерно изменяющемся движении, а отсюда - к производной и дифференциалу, определению скорости по ускорению и пути по скорости в равномерно изменяющемся движении, закончив знакомством с интегралом в связи с проблемой работы. Сложение и разложение движений, равновесие на рычаге, блоке и вороте, определение давления груза на опоры, нахождение центра тяжести, проблема клина и винта помогут нам в то же время заполнить ряд геометрических пробелов. Все эти занятия явятся нашей исходной точкой, связующей школу II ступени со школой I ступени посредством прямолинейной геометрии и линейных уравнений. Но "гвоздь" наших математических занятий - проблема на ускорения, квадратная функция и геометрия кривых. Именно аналитическое и графическое изображение ускорения приводят нас к квадратной функции, параболе, квадратным уравнениям и извлечениям квадратного корня. Проблемы вращательного движения и махового колеса восполнят нам геометрию окружности и круга, а угловая скорость и передача движения между валами поставят нас перед вопросом о градусных и радикальных измерениях углов и перед проблемой касательной. Проблема построения касательной приведет нас к задачам на построение, к методу геометрических мест, пользуясь которым мы познакомимся с эллипсом и гиперболой, с их уравнениями. (Конечно, изучение кривых второго порядка, главным образом, будет все же связано с астрономией, как тригонометрия с геодезией. Эту оговорку надо помнить все время.) Мнимые и иррациональные числа и проблема неэвклидовой геометрии закончат этот отдел. До сих пор нас поучали математике скорость и ускорение поступательного и вращательного движения, потому в индустрии мы встретимся прежде всего именно с ними. Но впоследствии мы встретимся, изучая электричество и свет, с колебательным движением, и это будет для нас поводом для углубления в тригонометрических функциях и логарифмах. Ряд задач по электродинамике даст нам также упражнение в интегрировании, как вообще и иной ряд проблем - на работу.

Чтобы не запугать читателя, я прерву дальнейшее описание программы по математике. Мы расставили вехи, и мало-мальски знающий математик-педагог сумеет заполнить расстояние между ними, а в случае чего ему много подскажет история открытий в математике. Я подчеркну вместо этого еще раз предлагаемый метод: сделать проблемы движения, скорости и ускорения, работы источником наших знаний по так называемой аналитической геометрии, дифференциальному и интегральному счислению. Тот, чья мысль воспитывается на кинематике, не затруднится этой "высшей" математикой. Она, право, в десятки раз легче для подростков, чем отвлеченная и архаическая дребедень действительно низшей математики. Мы бессовестно душили юношей суррогатами додекартовской математики и еще щеголяем перед невежественным обществом строгой научностью школьной математики, тогда как что-либо антинаучнее трудно и нарочно изобрести. Но "мертвый схватывает живого": я боюсь, что мы теперь заморим юношей декартово-лейбницевской математикой. Я боюсь этого, так как некоторые покушения на это вижу.

А между тем ведь и это также будет архаизмом. Мы живем сейчас в эпоху великой ломки прежней духовной культуры, когда перестраивается все человеческое знание, когда и математика испытывает ряд великих изменений. С нашей стороны было бы преступлением против души юношей, если бы мы не ввели их именно в современную математику комплексных чисел. Она с ее обобщениями и должна составить наш последний отдел. И опять и ее мы органически связываем с нашей физикой. Читатель помнит, что там наше изучение оканчивалось сообщением, относящимся к свету и электричеству, и проблемами неба и атома. Но ведь комплексные числа как раз и составляют часть "электрической" теории, и современная математика гармонически объединится с современной физикой (и астрономией).

Итак, проблемы поступательного движения, скорости и ускорения, вращательного и колебательного движения, работы, электричества - из них проблемы линейной функции, квадратной функции, уравнений кривых трансцендентных функций, дифференцирования, интегрирования и комплексов. Мы смело можем идти с юношей к современной науке, если решимся забыть объемы прежних засоренных программ по математике. Если I ступень трудовой школы давала математическое воспитание, то вторая - подлинное математическое образование. При этом подчеркнем, что наши общеобязательные занятия сильно тяготеют, сообразно общему духу современной математики, к числу и арифметизации; геометрия у нас фигурирует в несравненно меньшей степени; начертательная в связи с техническим черчением и неэвклидова - в связи с аналитической геометрией. Но центр занятий геометрией, например синтетической, переносится на факультативные занятия, причем и здесь подход все тот же.

13. Исходные пункты биологического образования. Знакомясь с программой I ступени, читатель, возможно, протестовал против чрезмерности ее. Но эта программа вовсе не имела в виду погони за знаниями. Ее цель была иной: дать возможно более широкий круг впечатлений от природы и ее жизни. Дело в том, что изучать природу может только тот, кто видит ее, и мы на I ступени обучения стремились только к тому, чтобы ребенок увидал природу в ее разнообразных проявлениях. Пока он не увидал ее, до тех пор не может быть и речи о его биологическом образовании. Подготовка к такому образованию, создание, выражаясь психологически, соответствующей апперцепционной массы - такова задача I ступени школы. Только базируясь на этой апперцепционной массе, возможно биологическое образование подростка. Это образование состоит в усвоении подростком основных методов и идей биологии. И здесь речь идет не о "сумме" биологических знаний: подобные "суммы" наших учебников, хотя бы естественнонаучных, - дочери богословских "сумм" средневековья как по догматизму изложения, так и по схоластизму метода его.

Естественнонаучное образование, как сказано, должно дать определенное методологическое и идейное воспитание. Если физика, построенная на основе знакомства с машинами и небесными телами, дала нам, благодаря кинематической точке зрения, метод математического описания физических явлений, то биология, в свою очередь, даст нам непрерывный ряд случаев практически усвоить логику индуктивного исследования. Вот основные главы этой "логики": усовершенствованные средства наблюдения (микроскоп и препарирование), методика самостоятельного экспериментального исследования, сравнение, классификация и основания гипотезы. При этом основной принцип: "строение в связи с функцией". Что же касается основных идей биологии, то особенно следует выявлять следующие: идея эволюции, идея "выживания" (борьба за существование, приспособление, отбор и "целесообразность"), идея наследственности и идея дифференциации и сотрудничества. Эти основные методы и идеи должны усваиваться все четыре года в процессе работы над самым разнообразным биологическим материалом.

Наш материал - человек, животное и растение, причем работа над этим материалом естественно закончится сводкой общих биологических идей. Мы не станем давать подробности изучения жизни растений, приходящегося, конечно, преимущественно на лето. Уже характер работы I ступени подсказывает нам характер нашего общеобязательного минимума: с одной стороны, это - "жизнь растений", исследуемая хотя бы в духе плана и принципов тимирязевского изложения, а с другой стороны, это - рациональная агрономия, причем, вероятно, не затруднит и переход от II с ее практическими работами к I, с ее иногда лабораторными занятиями (я говорю "иногда", так как самые поучительные лаборатории суть лаборатории "естественные" - природы и технические). В случае избытка времени можно бы углубить проблему наследственности в связи с [генетикой], проблему эволюции и мутаций и, наконец, проблему географии растений с общей точки зрения дарвинизма. Детали всей этой программы свободно может разработать местный педагогический коллектив при соблюдении следующих правил: 1) идти от агрономии и в агрономической работе изучать жизнь растений, 2) при изучении жизни растений проработку материала вести неукоснительно по вышеуказанным методам, 3) все время выявлять на данном материале основные идеи, 4) разработать планы самостоятельного приложения подростками этих идей к их очередной практической или теоретической задаче.

Строить биологическое образование возможно самыми разнообразными способами, и я хочу привести в виде иллюстрации только один пример, именно, чем и как следовало бы в школе II ступени начать биологическое образование.

Я бы предложил начать с болезней, типичных для данного производства, и прежде всего с вредного действия ядовитой промышленной пыли и паров (свинцовое, ртутное и мышьяковое отравление, лихорадка литейщиков, признаки и предупредительные меры). Отсюда мы перешли бы к вредным влияниям от вдыхания газов, например: сероводорода, аммиака, хлора, брома, соляной, сернистой и азотной кислоты ("в каких производствах?", "как влияют?", "как предупредить и устранить?"). В связи с вопросом об устранении вредных влияний мы выяснили бы основы профессиональной профилактики (как нам провести ее в жизнь). Обсуждение практических мер наиболее доступно в связи с вопросом о вредных влияниях вследствие вдыхания угольной, каменной, хлопчатобумажной, тряпичной и др. пыли (увлажнения, особые резервуары и смесители, вентиляция, устранение пыли и т. п.). Пыль подведет к туберкулезу: "чахоточный", туберкулезная палочка и туберкулин, заразительность, борьба с туберкулезом. Отсюда переходим вообще к "заразе" и далее к инфекционным болезням и эпидемиям. Затем от "простуды" и "лихорадки" мы обращаемся к токсической инфекции, антитоксинам и иммунитету. Так, с одной стороны, бактериология вводит нас в учение о клетке (микроскоп), а с другой стороны, мы одновременно с рядом важных практических сведений выяснили "биологию" больного организма.

От этой первой темы "Биология здоровья и болезней в связи с профилактикой и бактериология [в связи] с учением о клетке" мы перешли бы к теме "Человек - машина", т. е. органам и функциям тела: от туберкулеза - к легким и механике дыхания, от фагоцитов и смерти - к сердцу и механике кровообращения, от желудочных эпидемий - к органам и механике пищеварения и отделения. При этом крайне необходимое предупреждение: минимально увлекаться этим отделом, который только - "экскурсии", дабы не получились "анатомия и физиология" старой школы. Я бы сказал, как можно меньше материала, ровно столько, сколько нужно для доказательства мысли, что человеческое тело есть машина. Мы не должны бояться, что "пропустим что-либо": случаев изучить пропущенное будет впереди много, да, кроме того, школа - не "ящик со знанием", но стимул к знанию, приобретаемому всю жизнь. Итак, здесь центральная тема: механика человеческого тела.

Далее мы обращаемся к скелету и органам движения, изучаемым по сравнительному методу: скелет человека и обезьян и место человека среди животных (вертикальное положение тела и способ передвижения, стопа и голень, связь истории скелета и органов с историей жизни человечества и т. д.). Таким образом, проблемы скелета и движения со всеми смежными проблемами мы прошли бы по плану: человек и обезьяны, причем гнались бы не за обилием материала, но за идеями. Усвоив эволюционную точку зрения, мы перешли бы к истории зародыша (гидрообразный вид; сравнение с рыбами и т. д.) и изменениям тела в связи с ростом. Факт увеличения мозга обратит нас к анатомии мозга и ряду психологических вопросов ("центры", рефлексы и произвольные движения), а также к ряду психофизических гипотез.

Усовершенствованные средства наблюдения (микроскоп и препарирование мозга), ряд житейских наблюдений и обычных экспериментов, сравнительный метод и критическое отношение к гипотезам вырабатывались во время такого изучения. Идеи "выживания" механизма и эволюции (а также атавизма и наследственности) выступили особенно отчетливо. Наконец, и по количеству материала (человек, бактерии, обезьяны) мы можем быть вполне удовлетворены. Если же кому-либо это кажется слишком обильным материалом, пусть он уменьшит его вдвое или втрое: он "успеет" эволюцию человеческого тела "пройти" в следующем отделе - "Животные, как родственники человека" - и вполне сможет с этой эволюцией связать идею постепенного усложнения "животной машины". Словом, возможностей "успеть" будет много, и боже упаси гнаться за обилием материала.

Мне кажется, приведенная иллюстрация достаточно характеризует постановку биологического образования в индустриальной трудовой школе: исходная точка - гигиена работы, основные идеи - борьба с болезнями, механика и эволюция тела, основные методы - усовершенствованное наблюдение, сравнение и гипотеза, причем идеи всегда следует пускать в оборот: осуществление профилактики, усовершенствование механизма тела через спорт, критика гипотез. Поэтому, что касается биологии животных и растений, то я ограничусь лишь одним, правда, крайне важным указанием: последарвиновская биология тесно соединена с проблемами разведения и одомашнивания животных и растений, и потому соответствующая деятельность должна стать точкой отправления трудовой школы к идеям и методам современной биологии. Здесь, как и везде, только трудовая школа образовательнопромышленного типа ведет естественной и прямой дорогой к современной науке. В заключение два афоризма: методика естествознания на первой ступени - "немного, но многое"; методика естествознания на второй ступени - "немногое, но много".

14. Географическое образование. Методические указания по изучению географии также кстати начать двумя американскими афоризмами: "Учащиеся с самого начала должны находиться под влиянием мысли, что география изучает землю, а не книгу" и "Опасность заключается в переобременении ученика, а не в том, что он пройдет мало".

География долгое время служила яблоком раздора между учителями-филологами и учителями-естественниками. Последние, к счастью, победили первых, и география перестала быть каталогом рек и городов. Теперь остается нам победить и победителей, заменив одностороннюю "физиографию" подлинной географией, изучающей приспособление человеческих сообществ к окружающей естественной среде. Предмет географии - не человечество и не земля, но человечество и земля в их взаимозависимости, - иными словами, человеческая деятельность, определяемая окружающей природой и, в свою очередь, определяющая ее. Я подчеркнул бы последние два слова. Дело в том, что человечество изменяет "физиографию", и, пожалуй, это и есть самый существенный факт. За исходную точку индустриально-трудовая школа берет так называемую экономическую географию, именно производства, обмен и пути сообщения, исходя из данной местности, ее промышленности, обмена и путей сообщения и, в первую очередь, исходя из промышленности и сношений данного предприятия. Я имел уже случай подчеркнуть международный характер индустрии. С этой точки зрения нет лучшей учительницы географии, как индустрия.

Предположим, наши подростки заняты на хлопчатобумажной фабрике. Откуда получается хлопок? - Вот первый вопрос, который приводит нас к сношениям с Туркестаном и Закавказьем (пути сообщения, торговые и административные центры, нравы и быт туземцев). Почему там разводится дровянистый хлопок? Это - "нагорный" хлопок, растущий в сухом климате, и, следовательно, мы изучаем климатографию, гидрографию и климатологию Туркестана и Закавказья. Почему хлопок обрабатывается в Центральной России (географические причины возникновения промышленно-торговых центров, демонстрируемые на примере Владимира и Москвы)? Куда идут бумажные ткани с нашей фабрики? Внутренний рынок, земледельческая и промышленная Россия, колонии и метрополия. Кто конкурирует с нами? - Англия, Америка. Каков "английский" хлопок: приморские сорта (следовательно, опять климатология и т. д.), колонии Англии и торговля ее, центры? Каков "американский" хлопок: там и нагорные, и приморские ("высшие") сорта, - ряд выводов. Наконец, также затронем и Китай. Как страна ткацкой, но не (в первую очередь) хлопчатобумажной промышленности перед нами встанет Германия - центр шерстяной промышленности. В результате проработки таким же способом вопросов производства и обмена в металлической промышленности, земледелии и т. д. мы получим полную картину производства и обмена внутри России и в важнейших мировых странах.

Огромную роль в проработке этих вопросов играет, конечно, метод проработки. Он в начале работы просто - деловые сношения нашей фабрики по добыванию сырья и сбыту продуктов. Так постепенно, расширяясь далее посредством справочников, атласов и т. п., создаются самими подростками диаграммы и описания производства и сбыта данной отрасли промышленности в различных странах. Далее мы получаем подобные диаграммы и описания, относящиеся к различным основным видам обрабатывающей и добывающей промышленности, т. е. у нас получается мировая индустрия и торговля, распределенная по отдельным странам. При этом неизбежно будет в широкой мере привлечен материал из климатологии, гидрографии, орографии и т. п., а также, конечно, и из "бытовой географии".

Экономическая география - наш первый отдел. Проблема рынков и свободной земли поставит нас перед вопросом о колониальной политике и расширении территорий. Так получим мы "страны" с историей их территорий, их войнами и завоеваниями, политическими и экономическими, и экономическая география объяснит нам политическую географию в ее истории и динамике. Конечно, и здесь накопится обширный оро- и гидрографический и отчасти климатологический материал.

Приняв во внимание, что к этому времени мы получим знания по географии растений и животных, мы сможем третьей центральной темой сделать "географические зависимости", т. е. развить научную физиографию, опирающуюся на богато и упорядочение накопленный материал. Наконец, четвертая тема, как мы уже говорили, - астрономия, причем наблюдения движений предшествуют "описательной астрономии", чтобы иметь возможность связать с ними учение о кривых второго порядка.

Мы ничего не говорили о специальных занятиях подростков химией и биологией ввиду крайнего разнообразия соответствующих возможностей. О специальных же занятиях географией стоит сказать несколько слов. Именно, я особенно рекомендовал бы такие занятия: 1) разъезды по делам предприятия (идеально было бы, если бы все подростки прошли подробный "курс разъездов"); 2) работы-сводки по различным сборникам, отчетам и т. д., относящиеся к географии производства или района; 3) географическое обследование своей местности со всех точек зрения (увлекательнейшая и поучительнейшая ярко коллективная работа). При изучении науки всегда очень важно овладеть ее методом. Метод географии - обобщение в пространстве. Читатель видит, что мы с самого же начала непрерывно упражнялись в умении распределять и обобщать в пространстве промышленность, обмен, население, растения и животных, климат, воды и поверхность; мы сперва распределяем данное явление по пространству земного шара, затем связываем его в этом пространстве с другими явлениями и, наконец, сравниваем получившиеся географические области. Все время наш подросток упражняется в географическом методе. Но при этом он свободен от двух пороков "географизма": он мыслит географические взаимозависимости динамически, а человека - активным.

15. Синтез научных занятий. Я боюсь, что вследствие того, что я говорил раздельно о каждом виде научных занятий, у учителя может остаться впечатление, что знаменитые старые "учебные предметы" остаются неприкосновенными. Ничуть не бывало. Правда, здесь нет такого целостного образования, какое было на первой ступени, когда ребенок изучал "окружающую жизнь". Теперь подросток идет к "науке" с разнообразием ее методов, но науки вовсе не механическая смесь: в своей совокупности они образуют, по крайней мере, в идеале органическое единство. Поэтому и здесь наша цель - не агломерат отдельных наук, но синтетическое научное образование.

Попробуем же дать пример возможного синтеза научных занятий по годам. Конечно, это - только иллюстрация, а не образец для догматического копирования. Мы много писали уже в первой части книжки о том, что такое программы и как они должны вырабатываться. То, что здесь предлагается, - только средство для автора конкретно пояснить свою мысль, а практическое воплощение - дело подростков, учителей и учительских коллективов.

1-й год. - Простейшие перемещающие машины в данном предприятии; простейшие передаточные механизмы обрабатывающих машин данного производства; аналитическое и графическое описание движения, скорости и ускорения, понятия тяжести, веса, работы, механические выгоды и мощности; преобразование поступательного движения во вращательное, аналитический и графический способы описания; гидравлика, воздушный насос и вентиляция. В связи с этим метод координат, линейная функция, линейные уравнения и неравенства первой степени, основные понятия дифференциального исчисления (переменная функциональная зависимость, приращение и непрерывность, предельное значение, производная, дифференциал).

Вентиляция, вредное действие пыли и паров, химическая технология данного производства, профессиональная профилактика, туберкулез, инфекционные болезни, бактериология и биология протистов, антитоксины, иммунитет, механика органов тела, органы движения и скелет в свете эволюционной теории, мозг и сознательные движения, инстинкты и чувства.

История данной фабрики и биография и родословные рабочих и бывших владельцев, основные стадии развития русского и английского капитализма, ручной и машинный труд, крепостное и рабское хозяйство, генезис и тенденция капиталистической индустрии; производительные и меновые сношения данного предприятия; экономическая география.

2-й год. - Котел и паровая машина в связи с изучением передачи и работы пара и теплоты; двигатели водяные и воздушные, в связи с этим - квадратная функция и геометрия, кривые, нахождение производных явных функций, основы дифференциальных уравнений, понятие интеграла. В связи с тепловыми явлениями соответствующее углубление в понимании общей химической технологии (на этот или следующий год падает работа в химической промышленности). Эволюция (и факторы ее) машин. В связи с экономическими проблемами сбыта продуктов и рынка "страны" международные отношения и образование территорий. Демократия, парламентарные и самодержавные государства, феодализм, древний мир и патриархальный строй.

3-й год. - Электрические двигатели и электродинамика; в связи с этим и соответствующими графиками дифференциальное и интегральное исчисления, электрохимия, общая химия и органическая химия растений (биология растений - во время ежелетних работ; тогда же и география растений и животных). Проблема живого вещества в связи с химией и учением об электричестве. Жизнь, силы природы и первобытная религия. История религии и анализ авторитарно-религиозной морали.

4-й год. - Небесные светила (астрономия), свет и современный переворот в физике, теория комплексных чисел и основные идеи современной математики, и состав вещества, и основные идеи современной химии и биологии, психофизика и современная психология; основные исторические эпохи с социологическим анализом их динамики; современная техника, экономика и политика.

Примечание. Тригонометрия проходится в связи с летними работами; ряд математических проблем, в том числе кривые второго порядка и неэвклидова геометрия, проходится в связи с астрономическими занятиями, в которых изучение небесных движений относится, в связи с общим ходом занятий, на то или иное лето.

16. Философское образование. Вопросы самоанализа и миросозерцания - типичные для юношества вопросы. Психология и философия, вне сомнения, должны найти место в программе трудовой школы.

В самом деле, по нашей программе уже 14-летние подростки, изучив в общих чертах историю человечества, заканчивают эту тему [изучением] мозга. В связи с анатомией мозга мы выясняем рефлексы и волевые движения, инстинкты и эмоции, как производное от инстинктов. Волнующая подростка инстинктивно-эмоциональная жизнь выясняется ему, а также [выясняются] и вопросы психофизиологии сознательной воли, [механизма сознательных] волевых движений и гипотезы о психофизиологической связи, конечно, в элементарном виде (типичные основные решения).

Что касается органов чувств, то они изучаются, как мне кажется, яснее всего при изучении эволюции животных в следующем году, когда вопросы в сравнительной психологии ощущений, памяти и т. д. у животных и человека естественней всего возникают. Так получается у нас генетическая картина познавательных процессов. Конечно, в это же время углубляются лишь намеченные, лишь поставленные на очередь проблемы прошлого года.

Эстетические чувства более чем подробно анализируются во время занятий в эстетических студиях, когда практически и теоретически имеют ряд случаев подвергнуться подробной разработке все основные проблемы эстетики. Религиозные переживания ясно анализируются во время изучения эволюции религии. Наконец, логика научного познания и психология мышления практически и действенно усваиваются во время всех научных занятий; наблюдение и его усовершенствование, ошибки наблюдения и источники их, методика экспериментального исследования, сравнение и гипотеза, роль воображения в познании и психология образования суждений, индуктивное и дедуктивное, конкретное и абстрактное мышление, математическое описание, сравнение методов специальных наук, сравнение научного и житейского познания, проблема истинного познания, познание и действие. Целых два года, и именно действенно, в процессе собственного познания, анализируя и совершенствуя его, мы усваиваем психологию и логику мышления. Наконец, в последний год - "основные течения в современной психологии". Мне кажется, что такие "психология и логика" бесконечно ценнее современной учебы, когда разыгрывается какая-то сверхкомедия. В учебной школе изучение психологии сводилось часто к терминам, определениям и трепетному зазубриванию таких новых истин, как "во время чувства страха люди бледнеют", и даже в лучшем случае ученики "учили свои переживания", почти не узнавая их. Но психология все же иногда, благодаря непосредственности своего материала, самим фактом своего существования в учебной школе оживляла ее и иногда являлась даже предметом, поставленным в учебной старой школе лучше всех других, за что старая школа, пустив в 1905 г. психологию на свои задворки, все время затем в лице всевозможных "реформаторов" мечтала ее изгнать даже оттуда. Зато логика, старая, никчемная логика, архаический, архискучный и безжизненный конспект "Аналитики" Аристотеля и несколько глав из Милля с содержанием, почти в любой строчке отвергнутым, как ложное, современной логикой (какой-то конгломерат ложных теорий, заучиваемых учеником, как истинные), с задачами для "развития ума", вроде "я человек, вы - не я, вы - не человек", - о, эту логику все педагоги старой школы считали бесспорно полезной! "Философия" старой школы обычно исчерпывалась психологией и логикой, т. е., иными словами, отсутствовала как таковая. Вряд ли стоит доказывать, что общие вопросы миросозерцания - роковые и самые жгучие для самоопределяющегося юноши. Кто из нас не переживал в юношестве философской драмы, которая начиналась обыкновенно у подростка с самоанализа, дальше проходила стадию исканий и критики и заканчивалась, так или иначе, известным философским самоопределением.

План философского образования должен следовать развитию философских стремлений подростка. Мы исходим, как выше говорилось, из самоанализа и психологических проблем, и первые два года "философии", в узком смысле этого слова, у нас нет. Систематическое изучение философии происходит последние два года, причем метод изучения исторический: "история философских миросозерцании". У нас в третьем году изучается история религии. С историей религиозного миросозерцания в высшей степени кстати связать историю античной и средневековой философии. В самом деле, греческий политеизм легко связывается с Сократом и Платоном, Аристотелем, стоиками, скептиками, эпикурейцами и Плотином. История католицизма легко связывается с миросозерцаниями Августина, Ансельма, Абеляра, Фомы Аквинского, номиналистов-францисканцев и мистиков. Очень важное методическое правило - не гнаться за обилием философов, так как тогда не будет осознан ни один. Вполне возможный минимум: платонизм в связи с орфикопифагорейской религией, Августин в связи с нарождением католицизма, Фома в связи с расцветом папства в XIII в., мистика в связи с народной проповедью, номинализм в связи с оппозиционной ролью францисканцев, разложение религиозного миросозерцания в новое время в связи с историей деизма.

Последний год всей своей программой ставит вполне определенно "историю нового миросозерцания": астрономия непременно вызовет необходимость знакомства с философией Бруно, столкновение идей Декарта и Ньютона в современной физике вызовет знакомство с философией Декарта, Спинозы, Лейбница и материализма XVIII в. Вся проблема механического мировоззрения в ее современной переоценке непременно возведет нас к критицизму Юма и Канта. Так введемся мы в борьбу идеализма, позитивизма и критицизма XIX в., разрешение которой пишущий эти строки видит в нарождении активизма в XX в. И здесь тот же принцип немногих, но основательно и в связи с эпохой...

17. Эстетическое воспитание. Старая школа почти не давала эстетического воспитания, да и не могла давать его; эстетическое воспитание есть прежде всего развитие эстетического творчества, но эстетическое творчество, конечно, невозможно было в той школе, которая вообще не культивировала творчества. А между тем каждый ребенок в потенции творец всяких, в том числе и эстетических, ценностей: строя домики, он проявляет свое архитектурное творчество; лепя и рисуя, он - скульптор и живописец; наконец, он так сильно тяготеет к хороводу, песням, танцам и драматизации; он же "рассказчик" в 11 лет и "поэт-лирик" в 15 лет. Раз в жизни мы бываем творцами в области искусства, именно в детстве и юношестве, и не есть ли часть вины старой школы в том, что мы, взрослые люди, так отчуждены от красоты и искусства?

Детский сад уже давно учел педагогическую ценность детского творчества. Начинает учитывать это творчество и начальная школа. Школе II ступени в особенности нужно стать лабораторией эстетического творчества: возраст юношества - возраст очень сильных эстетических переживаний. Кто наполняет театры и страстно реагирует на игру артистов? Кто бегает жадно по концертам и выставкам картин? Кто зачитывается стихами и романами и по вечерам "сочиняет"? Чьи мечты и грезы волнуются от созерцания красот природы? Кто чаще всех твердит слово "красиво"?

Как поставить эстетическое воспитание? Под эстетическим воспитанием можно понимать или воспитание творца эстетических ценностей, или воспитание созерцателя и судьи их. Но всякая эстетическая оценка есть оценка не "что", не содержания, но "как", т. е. исполнения. Судить же об исполнении может только тот, кто введен, и, конечно, не только теоретически, в это исполнение. Поэтому основой воспитания созерцателя и судьи искусства является воспитание эстетического творца.

Но эстетическое творчество не должно изолироваться от повседневного жизненного творчества, и искусство в воспитании не долито быть оторванным от всей активной жизни. Уроки поэзии музыки, рисования, как изолированные эстетические занятия, обладают крайне малой педагогической ценностью. В лучшем случае, это - уроки оторванного от жизни искусства. Наши студии, в которых культивируются различные виды эстетического творчества юношества, должны находиться в самой тесной связи со всей остальной жизнью подростка. Сейчас сплошь и рядом сводят обучение любому искусству к специализации в технике данного искусства и именно поэтому обычно такое обучение не дает почти никаких результатов. Эстетическое воспитание должно исходить из естественной радости человека в красоте и пробуждать в нем общее стремление и привычку в стремлении к искусству. И только тогда, когда у подростка уже образовались радость и привычная склонность к эстетическому творчеству, только после этого может идти речь об обучении технике эстетического творчества. Словом, пропедевтика эстетического воспитания состоит в воспитании дилетанта в хорошем смысле этого слова, и только на основе общего эстетического дилетантизма может быть построена система дальнейшего специально-технического обучения, да и то без увлечений. Наконец, заметим, что было бы ошибочно распределять пропедевтические занятия в студиях в каком-либо одном зафиксированном порядке. Гораздо правильнее, если подростки проходят их в свободно избранном порядке.

Обратимся сперва к рисовальной студии. Некоторые американские методисты различают две системы обучения рисованию: "академическую" (аналитическую) и "структурную" (синтетическую). По первой системе "учащиеся учатся рисовать, но до тех пор, пока они не достигнут совершенства в воспроизведении, им запрещается изображать что-либо самостоятельно; весь процесс рисования заключается в подражании, а метод наблюдения - внешний". Что же касается второй системы, то "средством выражения является структура - выражение гармонии линий, цветов, форм, а целью - развитие индивидуального умения и творчества; сразу же применяется самостоятельное проявление, распространяющееся на все виды художеств и ведущее к широкому восприятию; процесс работы - творчество, а исходная точка зрения - индивидуальное суждение, даже о наиболее сложных отношениях".

Одной из наиболее характерных для академического метода черт является различение чистого и декоративного искусства, причем второе, по мнению сторонников этого метода, является "приложением" первого. Такое мнение превратно в буквальном смысле слова. "Прикладное" искусство вовсе не развивалось из "чистого", но наоборот: "Архитектура, скульптура и живопись развились из промышленности, а не от природы или тел атлетов... История развития искусства показывает, что, когда работники размышляли о пропорции, тонах, цвете, - был период расцвета искусства. Процесс приспособления формы к пространству начался с разрисовки стрел, ручек, утвари или тканей и закончился греческой скульптурой, готическими соборами, мозаикой и фресками. И не существовало тогда разделения искусства и индустрии, границы между воспроизводящим и декоративным искусством". Источник искусства - желание "украсить" делаемые вещи.

Итак, исторически и психологически искусство находится в тесной связи с промышленностью. Из этой связи должна исходить и данная студия. Я настойчиво советовал бы руководителю обратиться к изучению Рёскина^*, который в очень и очень многом поможет правильно поставить занятия в этой студии. Правда, нас может смутить в Рёскине его апофеоз ручного труда, но ведь и для машинной индустрии также нужны оригинальные рисунки для последующего размножения их на бумаге и тканях, ведь и для нее нужны также модели и формы для последующего отливания их, ведь и для нее остро стоят вопросы стилей.

^* (Рёскин, Джон (1819-1900) - английский теоретик искусства, художественный критик, историк, публицист. Выступая с романтической критикой капиталистической цивилизации, призывал к возрождению средневекового ручного труда. Большой популярностью пользовались его "Лекции об искусстве, читанные в Оксфордском университете в 1870 году" (рус. пер. М., 1900).)

Итак, от индустрии через художественную индустрию к искусству и пониманию его. Исходным пунктом программы является структура тех предметов, в производстве которых участвует в данное время подросток: утилитарное назначение предмета и конструирование его; пропорциональность и правильность изделия и формовки его; эстетическое использование структурных элементов и выявление возможной красоты обрабатываемого материала (например, окраска или лакировка дерева, тон и полировка металла и т. п.); постепенно осложняющееся экспериментирование с соответствующими формами, пространственными отношениями и цветами и изучение соответствующих образцов; простейшие и сложные орнаменты и связь их со структурой; стиль; сравнительная история стилей. Так, в конечном счете, через историю стилей мы вводимся в историю искусства.

Я нарочно старался во всем вышеизложенном быть минимально оригинальным. Я боюсь, что мы стоим еще на "академической" точке зрения и что понесутся вопли в защиту дуализма "чистого" и "декоративного" искусства и в защиту соединения только "чистого" искусства с "общим образованием". Поэтому необходима ссылка на авторитет, и такой ссылкой будет указание, что во многом вышеизложенном я только следовал статье профессора искусств в Колумбийском университете Доу, помещенной в сборнике II. Монро "Основы среднего образования" и определяющей воспитательные результаты обучения рисованию, как "новые источники наслаждения для индивидуумов, с одной стороны, и высшую ступень производства продуктов промышленности - с другой". Во избежание недоразумений, очень сильно подчеркиваю в заключение, что именно система "академическая является отражением профессиональной школы, зародившись в эпоху позднего Возрождения", и именно "академический метод в наше время требует чрезвычайной специализации школ и курсов".

Хорошая постановка студии по структурно-синтетическому методу, идущему от делания и украшения предметов, предполагает, конечно, синтез рисования, живописи, скульптуры, архитектуры, моделирования, формовки и т. д., и т. д. Этот синтез пластических искусств должен быть исходным и конечным пунктом занятий: исходным, - так как отдельные искусства лишь постепенно специализировались в процессе выделения из первоначального недифференцированного единства их, конечным, - так как отдельные искусства все же лишь односторонние абстракции единого синтетического пластического искусства. Что касается музыкально-вокальной студии, то, если речь идет о пропедевтическом курсе, его основными формами являются хоровое пение и концертно-оркестровая музыка, а также сольное исполнение народной песни и музыки. Таким образом, социальная действенность и народное творчество - наши основы.

Сейчас изучение музыки и пение в школе совершается путем подражания и усвоения механизма техники. С этим почти исключительно господствующим методом старой школы надо начать борьбу. И здесь, как и повсюду в искусстве, исходной точкой должно быть свободное творчество подростка и его эстетическое экспериментирование. Мы должны идти не от музыки к учащемуся, но от учащегося, с его переживаниями, настроениями и естественным творчеством, к пению и через пение к музыке. В идеале занятия музыкально-вокальной студии должны стать почти сплошным упражнением в композиции. Так, например, от текста песни мы должны идти к созданию мелодии ее. Эта мелодия "спевается" или "сыгрывается" в общем хоре. При этом везде начало - свободное простое пение отдельных индивидуумов, а потом - столь же естественное "спевание" общей мелодии. Так музыкальная форма предстает в непосредственной живой связи с коллективным выражением в звуках чувств, вызванных текстом песни, и постепенно устанавливается связь между словом и чувством, с одной стороны, и качеством тона, ритмом и тональностью, развитием мелодии, экспрессией и формами музыкального выражения, с другой. Проблема музыкального выражения, в свою очередь, вполне естественно ведет уже к чисто технической проблеме "структуры", т. е. к управлению музыкальным инструментом (и голосом) и к пониманию нотной системы. Так, например, в пении мы на первых порах столкнемся в России с "монотонным" пением и с потребностью развития разнообразия тонов, например, чистых высоких звуков, откуда вполне естествен переход, отнюдь не внезапный, но по мере действительной надобности, к звуковой скале и нотной системе, к простой мелодии и записи музыкального движения данного мотива в смысле диапазона и длительности, интервалов и метрической группировки ритма. Отсюда далее переход к "чужой песне", т. е. к чтению музыкального произведения и исполнению его. Эта часть программы может быть построена так: 1) слушание образцовых произведений для обогащения своего музыкального творчества и своих эстетических эмоций, 2) усвоение их "на слух", 3) исполнение с листа и эстетический анализ. Было бы очень жаль, если бы эта часть программы оказалась засоренной: следует брать только "типичное" и, исходя отсюда, создать нечто соответствующее отделу о стилях в пластических искусствах.

Музыка следует за пением в последовательности: аккомпанемент - проблема инструментовки - старые и новые формы инструментальной музыки - оркестр и камерная музыка. Если речь идет не о свободной игре подростка на простом народном инструменте, который у него под рукою и дома, то, мне кажется, надо выбросить за окно прежние бесплодные попытки вырабатывать совершенство техники игры, например, на рояле. Наша возможная задача - воспитание дилетанта в музыке, т. е. не виртуоза-исполнителя, но просто человека с музыкальным чувством. И вся программа изучения музыки должна строиться так, чтобы дать понимание темы "Чувство инструментов" и элементарное умение сознавать музыкальное содержание сонаты и симфонии. Вот та цель, к которой мы должны идти, навсегда отказавшись от воспитания барабанщиков на пианино или скрипучих скрипачей.

Но даже и эта цель обширна, и достичь ее возможно лишь путем экономии времени, производя возможный синтез с поэзией и театром: неестественно не связать песню со стихотворением, которое ведь раньше было песней; невозможно оторвать театр, как древний, так и современную оперу, от музыки и пения. И здесь, как и в пластическом искусстве, девиз: от первоначального единства через дифференциацию искусств к высшему синтезу их.

18. Литературные занятия. Трудовая школа должна поднять юношу на высоты современной мировой культуры, сделать его обладателем всех наиболее ценных богатств ее. К сожалению, многие педагоги не понимают этого и принципу высшей культуры противопоставляют двусмысленный принцип демократизации культуры.

Демократия - очень широкий термин. Этот термин охватывает всю широкую и пеструю народную массу, в которой мы находим самые разнообразные слои с самой разнообразной потенцией к культуре. Разве, например, деревенскую культуру мы не назовем демократической культурой? Разве мещанство - не демократическая культура? И разве мещанство и глухую деревенщину хотим мы культивировать в нашей школе? Конечно, нет.

Демократия - термин, двусмысленный в социально-политической области, двусмыслен он и в области культуры и школы. Очень часто под флагом демократизации культуры и школы проходит тенденция к опрощению культуры и понижению культурного уровня школы и стремление приобщить народ лишь к низшим формам культуры и дать ему лишь "популярные" суррогаты науки и культуры. Против подобной демократизации надо бороться всеми силами во имя принципа высшей культуры: речь должна идти о том, чтобы сделать демократию аристократией духа в лучшем смысле этого слова, т. е. сделать ее наследницей и производительницей самых высших культурных ценностей.

Все это рассуждение особенно необходимо, когда речь идет о литературных занятиях подростков. В старой школе литературно-филологическое образование было поставлено безобразно кошмарно. В подавляющем большинстве случаев изучение литературы сводилось к зазубриванию "Саводника"^*; что же касается изучения языков, новых или древних, то в огромном количестве случаев это было или зубрежкой грамматики, или "заданным переводом следующих 20 строк". И только самая сущность данного предмета да временами живой рассказ "словесника" спасали иногда "словесность" от окончательного падения в ту бездну "бескультурья", в которой барахтались гимназическая математика, химия, физика, биология и т. д.

^* (Саводник В. Ф. (1874-1940) - русский советский историк литературы. Был учителем словесности. Его "Очерки по истории русской литературы ХГХ века" (1906) и "Краткий курс русской словесности с древнейших времен до конца XVIII века" (1913) служили основным пособием по изучению русской литературы в средней школе до конца 20-х гг.)

Видя это сплошное издевательство старой школы, многие реформаторы школы совершенно выбрасывают вон всякое филологическое образование, изгоняя из школы сперва древние, а потом и новые языки. Тем самым, разумеется, в "безъязычной" школе устраняется на вечные времена всякая возможность научного изучения какого бы то ни было языка, в том числе и родного, поскольку научная грамматика его основана на сравнительном языкознании. Расправившись столь безжалостно с языками, т. е. сохранив лишь зубрежку "новой" архидогматической грамматики отечественного языка и столь же архидогматического "введения в науку об языке", которое ученики, без всякого предварительного запаса наблюдений и сравнений, могут зубрить только как попуган, идут далее и на литературу. "Онационалив" подростка, наши реформаторы строят программу детального изучения отечественной литературы, причем здесь, однако, уже есть прогресс. В самом деле, пишущий эти строки, изучая в свое время "русскую литературу с древнейших времен", успел доучиться в гимназии только до Гоголя. Теперь мы двинулись вперед, простились с древнейшими временами и учимся... до кого? - До Островского ли, до Чехова ли? Что же касается вопроса, "до кого" изучается западноевропейская литература, то, кажется, там прогресс менее ощутителен, и, если не ошибаюсь, там школа еще и до середины XIX в. не дошла, не говоря уже о том, что вообще мировая литература допускается в школе лишь в гомеопатических дозах. Словом, вертят очками так и сяк, лишь бы сохранить незыблемым основной принцип - до современности.

Нигде педагогическое ханжество не испытывает столь трагического положения, как именно здесь. В самом деле, новая литература это - романтизм, страстно зовущий к идеалу и свободе, реализм, ярко обнаруживающий все язвы буржуазного общества, и модернизм, революционное строительство в литературе. И вот перед ханжою встает нелегкая задача, как изучать новую литературу без новых течений, как дать простор своему цензорскому карандашу.

Романтики? - О, зачем набивать головы юношей фантастическими бреднями, притуплять в них чувство реальности, наконец (ханжа вспоминает, что он разговаривает в революционное время), романтизм с его тягой к средневековью и религии реакционен (ханжа все-таки забыл, почему и отчего романтики стремились назад). Модернизм? - Здесь ханжа пускает в ход разные аргументы, смотря по тому, с кем он разговаривает: модернизм - нездоровое явление, болотные цветы, декадентство разлагающейся буржуазии; модернизм - дух разрушения, переоценка всех установленных ценностей, родной брат революционного социализма и т. д. Словом, все аргументы хороши, если речь идет о том, чтобы не пускать в школу литературу современности. А реализм? - Ну, здесь много материала для цензорского карандаша! В самом деле, надо вычеркнуть всю грязь, всю пошлость, весь разврат... литературы или изображаемого литературою общества? В итоге подбор книг по новой литературе для "внеклассного чтения" обеспечен: пресно-бездарная народническая филантропия, как последнее слово литературных исканий педагогического либерализма. Если бы была возможность, то на этой безвредной водице энесовской^* "беллетристики", как настойке против современной литературы, наши псевдореформаторы воспитания держали бы юношу и до окончания университета.

^* (Энесовский - прилагательное от "энесы" - представители мелкобуржуазной партии "народные социалисты", выделившейся в 1906 г. из партии эсеров. В педагогике, прикрываясь левой фразой о необходимости естественнонаучного образования, выступали против серьезного изучения языков и литературы.)

Словом, повторяется старый спор Энгельса с Дюрингом: "Подрастающему гражданину государства предстоит мало мучений со стороны филологии. Изучение мертвых языков совершенно оставлено... а изучение живых иностранных языков будет делом второстепенным"^*. Только там, где сношения между народами выразятся в передвижениях народных масс, должны они стать доступными каждому в легкой форме, смотря по нужде. Для "имеющего действительно образовательное значение изучения языков" придумана своего рода всеобщая грамматика, и особенно для этого дела должна послужить "материя и форма родного языка". Национальная ограниченность современного человека является слишком космополитической для г. Дюринга. Он хочет еще уничтожить те два рычага, которые при современном строе представляют, по крайней мере, некоторую возможность подняться над ограниченной национальной точкой зрения: знание древних языков, открывающее, по крайней мере, классически образованным людям всех народов общий, более широкий горизонт, и знание языков новых, при помощи которых люди различных наций понимают друг друга и благодаря которым могут ознакомиться с тем, что происходит вне их собственных пределов. Напротив того, грамматика родного языка должна основательно вызубриваться. Но "материя и форма родного языка" только тогда могут быть понятны, когда прослеживают его возникновение и постепенное развитие, а это невозможно, если оставлять без внимания, во-первых, его собственные омертвевшие формы и, во-вторых, родственные живые и мертвые языки. А вместе с тем мы снова попадаем в запрещенную область... Ненависть к старой филологии доводит его до того, что самый скверный продукт старой филологии он делает "главным пунктом имеющего действительно образовательное значение изучения языков". Очевидно, что мы имеем дело с филологом, никогда не слыхавшим об историческом языкознании, так сильно и плодотворно развивавшемся в последние 60 лет, и отыскивающим "современные возвышенные образовательные элементы" языкознания не у Боппа, Гримма и Дица, но у Гейзе и Беккера...^**

^* (Здесь и далее Блонский приводит выдержки из "Анти-Дюринга" Ф. Энгельса по существовавшему в то время переводу. Современную редакцию см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 332-334.)

^** (Бопп, Франц (1791-1867), Гримм, Якоб (1765-1863), Диц, Христиан Фридрих (1794-1876) - немецкие языковеды, основоположники сравнительно-исторического языкознания; Гейзе, Иоганн (1764-1829), Беккер, Карл (1775-1849) - немецкие языковеды и педагоги, авторы школьных учебников по грамматике немецкого языка.)

Что касается до эстетической стороны в воспитании, то здесь г. Дюринг намерен создавать все вновь. Существовавшая до сих пор поэзия для этого не годится... Разумеется, не могут быть терпимы в школе обычно употребляемые прежними поэтами "мифологические или религиозные образы". Равным образом должен быть воспрещен "поэтический мистицизм, к которому, например, был сильно склонен Гёте". Таким образом, г. Дюрингу самому придется решиться на то, чтобы доставить нам те поэтические образцы, которые "соответствуют высшим запросам примирившейся с разумом фантазии" и рисуют настоящий идеал, "обозначающий завершение мира". Лишь бы только он не замедлил с этим.

Фридрих Энгельс умер, а Дюринг ...увы, Дюринг живет и до сих пор и пишет "самую новую педагогику", закрывающую от юношества средства узнать мировую литературу различных стран и эпох.

Разумеется, под литературным образованием нельзя понимать заучивание "Саводников". Но изучение "Саводников" будет неизбежно до тех пор, пока будет фигурировать "Систематический курс истории литературы". Ясно, что изучению истории литературы должно предшествовать предварительное широкое знакомство с самой литературой. Первая и самая главная задача - развить в подростке любовь и умение читать хорошие книги, увлечь юношей лучшими произведениями мировой литературы. Если писатель взволновал душу юноши и дал этой душе нужные ответы, если через книгу эта душа слилась с общечеловеческой душой - все достигнуто.

Итак, литературное образование состоит прежде всего в литературном чтении. Но это чтение - не чтение безучастного читателя или холодного рецензента. Исходный пункт его - духовные запросы подростков, которые ищут в книге резонанс своим переживаниям и стимул к дальнейшему развитию их. Нужда в хорошей книге и любовь к ней - вот что следует прежде всего развить. Но это только исходная точка. Книга, давая удовлетворение душе читателя, в то же время приобщает эту душу к жизни всего человечества. Каждое образцовое литературное произведение дает квинтэссенцию жизни, дает "типичный" кусок жизни. Отражая жизнь в ее типичных проявлениях, оно представляет собою общественное явление. Литература социальна, и через нее делаются социальными и души читателей.

Возраст юношества - возраст романтизма, и в романтической поэзии и литературе юноша находит удовлетворение своим индивидуальным запросам. Но романтическая литература расширяет его ограниченный индивидуальный романтизм, и юноша вбирает в себя все здоровые стремления романтизма - его стремление к идеалу, отвращение от данной действительности и любовь к свободе. Так приобщается юноша к романтизму, как социальному явлению. Но критика обращает его внимание на неудовлетворительность романтизма, на неопределенность его стремлений, на двусмысленность его отрицаний, на расплывчатость его идеалов и бесплотность их. Возникает потребность восполнения романтизма реализмом и реалистическим анализом жизни. Входящий в жизнь юноша проходит через реальную жизнь, и его душа содрогается от язв этой жизни, объективно изображаемых перед ним. Художественный реализм становится его школой жизни, но не для погрязания в этой жизни, а для переустройства ее. И революционные искания современных художников слова, их дерзания, заблуждения, ошибки, подъемы и нахождения увлекают его исканием и творчеством новых форм...

Конечно, нельзя быть педантом и силой засаживать юношей за чтение книг в определенном фиксированном порядке, так как это могло бы только внушить отвращение к книге, да, наконец, самая лучшая книга - та, которая отвечает именно данным потребностям души. Также нет нужды добиваться, чтобы все читали непременно одно и то же: разнообразие вызывает обмен и взаимное возбуждение. Странно стремиться к "исчерпывающему" анализу, который тем безнадежнее, чем лучше и глубже читаемая книга. Следовательно, юноши читают книги в "библиотечном порядке" и без принуждения (побуждает читать общественное мнение "класса": "не читать нехорошо"). Совместно происходят лишь обсуждения прочитанных книг да рефераты или лекции на литературные темы. Только стихи и (часто) драматические произведения читаются обыкновенно вместе. Но, следовательно, чаще всего литературная студия - читальня...

Само собой разумеется, было бы нелепо "спешить" с чтением книг... Неужели руководитель так низко ценит свою работу, что думает, что подросток, выйдя из школы, уже ничего не будет читать и что поэтому надо в пресловутые 4 года втиснуть в него "все" книги? Неужели недостаточно того, чтобы известную часть времени юноша с увлечением хорошо читал хорошую книгу? Гораздо важнее развить в нем навыки чтения. Эти навыки, последовательно перечисленные, суть следующие: 1) любовь к книге и потребность в хорошей художественной книге; 2) умение искать нужную книгу и умение искать в книге нужное; 3) умение анализировать и комментировать читаемое; 4) умение обобщать литературные явления. Эти навыки приобретаются в очень большой постепенности путем: 1) привычки, 2) библиотечных работ над рефератом, 3) чтения критики и совместных работ по составлению комментария к нетрудному произведению, 4) обогащения достаточным и разнообразным материалом. В общем, центр тяжести - самостоятельные чтения в читальне (роль библиотекаря) с последующими общими беседами и совместное чтение избранных подходящих вещей в качестве возбудителя и примера для чтения.

Но очень большую роль по влиянию на развитие и по требуемому времени занимает "Театр дома подростка" и "Наш журнал". Я о них почти ничего не пишу только потому, что постановка их вызывает сравнительно мало спора, но ясно, что именно театральное творчество и писание стихов, повестей и статей в журнале - одно из лучших средств литературного образования вообще.

С изучением мировой литературы связывается изучение иностранных языков, например, эсперанто, английского, немецкого и французского. Отчуждение юношества от народов мира вовсе не входит в задачу индустриально-трудовой школы. Но при этом не надо навязывать школе непосильную задачу: владеть живой речью данного народа. В условиях школьного времени это - недостижимая задача, которая как будто бы ставится для того, чтобы не достичь вовсе никаких целей. Реальная же конечная цель - чтение книг и ведение несложной переписки с другими странами. Ограничив так себя, мы значительно сэкономим время. Еще больше получится времени, если мы откажемся от "метода переводов" читаемого, т. е. того метода, который так сильно губил в старой школе родной язык и так сильно мешал изучать в ней чужой язык. У нас перевод практикуется лишь в исключительном случае (новые слова объясняются показыванием предметов и рисунков, жестами, определениями; поощряется дивинация^* из контекста или этимологии слова, основанная отчасти на "чувстве языка"; понимание проверяется приложением к делу или вопросами). Наконец, индуктивное прохождение грамматических правил и форм, чаще всего при случае, притом в минимальном размере, еще больше экономит наше время. Кроме того, мы выбрасываем обильное количество бесцельных упражнений в применении грамматических правил и традиционные "сочинения". Думаю, что, выбросив этот педагогический балласт, мы получим много времени. Когда сейчас преподаватель нового языка жалуется на то, что "не хватает времени", так и хочется спросить его, сколько этого времени он потратил зря на разговоры, прононс, переводы, сочинения и грамматику.

^* (Дивинация (от лат. divinatio) - предвосхищение, предвидение.)

Но все-таки нельзя закрывать глаза на то, что даже при этих ограничениях языки требуют много времени. Правда, большое облегчение то, что ученик приступает к языкам уже подростком, а не ребенком, потому что в данной постановке преподавания языков нужны способности к аналогиям, дивинации, обобщениям, и вовсе не для нашей цели хорошо изучать язык ребенком. Было бы облегчением и то, если бы эсперанто изучался в начальной школе, а вторая ступень начинала бы с английского языка. Подросток тогда бы много выигрывал в экономии усвоения корней слов.

Я советовал бы при изучении языка взять вместо традиционной "первой книжки" и хрестоматий какую-нибудь легкую и интересную пьесу современного автора. При этом очень важно, чтобы ученики очень хорошо узнали ее уже на русском языке: 1) тогда обращение к "подлиннику" исходит из желания учащихся прочитать понравившуюся вещь в подлиннике и 2) облегчается дивинация значения отдельных слов и общего смысла. Драматическая же форма изложения хороша тем, что: 1) дает разговорный язык, 2) при соответствующем выборе текста дает короткие фразы, 3) может служить поводом к инсценировке данного произведения, что очень важно в смысле усвоения языка. В любой современной литературе мы имеем много подходящих произведений. При этом еще раз подчеркнем, что "русский перевод" учащимися изгоняется, по крайней мере, как повседневное явление.

Так постепенно подростки привыкают к пониманию иностранного текста. В дальнейшем к чтению присоединяется коллективная корреспонденция с данной страной (какой-нибудь школой, книжным магазином, общественным учреждением и т. д.) ив идеале - летняя экскурсия в нее. При такой постановке дела, особенно если данный язык будет "глотаться целыми порциями" без особого одновременного многоязычия, изучаемый иностранный язык в смысле достижения поставленного нами задания усвоится очень быстро в соответствующей студии (если термины могут разъяснить дело, я бы сказал, что высказываюсь против прежнего школьно-классного изучения в пользу "курсового" изучения, так как фактически это - "курсы иностранных языков для литературных целей" при доме подростка, но отнюдь не прежние уроки французского или немецкого языка). Я не сомневаюсь в том, что даже в рамках нашего времени подросток, оканчивая школу второй ступени, успеет прочитать много произведений в подлиннике на английском, немецком и французском языках. Я тем более убежден в этом, что данная постановка дела почти не имеет ни тени сходства с той обычной, при которой ученики долбили данный язык 7-8 лет, при огромной трате времени без всякого толка. Но как раз именно последнее обстоятельство, вероятно, и внушает читателю недоверие к моему оптимизму. Читатель загипнотизирован безрезультатностью прежней огромной работы, забывая, что основная задача старой гимназии - учить возможно больше и дольше так, чтобы, по возможности, не научить ничему. Но если бы этот скептицизм не прекратился, тогда, конечно, спор решится опытом. Введем один иностранный язык, и если дело с ним сладится, тогда введем и другие. На практике суть дела не изменится, потому что и мы рекомендуем вводить изучение нового языка только после того, когда подростки уже сравнительно удовлетворительно понимают литературный текст данного языка. Таким образом, сам опыт нам укажет, можно ли ввести несколько языков и в какие сроки, и в каком размере. В этом основывании на указаниях опыта мы видим еще одно преимущество предлагаемой постановки преподавания.

Если юноша изучал вышеуказанным способом несколько языков, то в конце концов у него получится богатый материал для сравнительной фонетики, морфологии, синтаксиса и семасиологии. Нет сомнения также в том, что любовь к книге вызовет интерес и к писателю, и в результате соответствующей начитанности вполне естественно получится в конце сравнительно-исторический обзор основных литературных течений и, я бы желал, нечто вроде социально-психологической эстетики литературного творчества. Но и лингвистический, и литературный курсы приходятся только на последний год обучения, а до того все время - театр, журнал, литературные чтения и беседы, читальня и абонирование в библиотеке, наконец, курсы языков. Я совершенно отказываюсь понимать, какое может быть "введение в науку о языке" для безъязычного юноши; по-моему, для него тогда немыслимо даже научное изучение и родного языка, если под таковым не понимать возбуждающей у всякого студента-филолога taedium vitae^*, "истории русского языка в связи с древнеславянским". Я не могу также понять, как возможно заниматься с юношами какой бы то ни было историей литературы, если у них нет предварительного широкого знания самой литературы. До всего этого все разговоры о научной грамматике и истории литературы - пуф или попугайничанье.

^* (Taedium vitae (лат.) - скука жизни, отвращение к жизни, пресыщенность.)

В заключение я еще раз протестовал бы против всяких ограничений в литературно-филологическом образовании. Нам надо же, наконец, отказаться от национальной ограниченности и не видеть света лишь в окошке своей нации. Юноше должна раскрыться духовная жизнь всего человечества, и он должен получить возможность духовно общаться со всеми народами. Если маленький ребенок ограничен рамками окружающего мира и окружающего народа, то юноша - член всего земного мира.

19. Спорт. Научными занятиями и литературно-художественными студиями жизнь дома подростка не исчерпывается. Остается еще спорт. Так как с ним еще сплелось сравнительно мало педагогических предрассудков, то наше изложение может быть кратким.

Общая формула физических упражнений такова: подвижные игры для ребенка, спорт для юноши и гимнастика для взрослого. Гимнастику можно определить как объективно-бесцельное физическое упражнение. Как таковые, гимнастические упражнения не скучны только для вполне развитого индивидуума, но не для юноши, которому интересен внешний результат его деятельности. Кроме того, гимнастические упражнения приносят наибольшую пользу в качестве средств общего физического развития. Поэтому, не отрицая самостоятельного большого значения гимнастики, мы все же занятия ею относим на зрелый возраст.

В школе II ступени гимнастика может существовать лишь в одной из следующих трех форм: 1) специальные гимнастические упражнения, как средство тренировки для того или другого спорта, 2) специальные гимнастические упражнения, имеющие целью уничтожить вредное гигиеническо-ортопедическое влияние данного вида промышленного труда на организм подростка (оговорка: такие упражнения, конечно, только паллиатив), 3) врачебная гимнастика.

Если не считать последних двух форм, слишком специфических, то, следовательно, гимнастика в юношеском возрасте практикуется только как спортивная тренировка.

Спорт тесно связан с гигиеной и социальным воспитанием. Мы можем пользоваться спортом для практического интенсивного усвоения целого ряда гигиенических правил: избегать сидячего образа жизни, чрезмерного напряжения, эксцессов и возбуждений; заниматься гимнастикой дыхания; вопросы питания, чистоты кожи, свежего воздуха и одежды; правильное положение тела; проблемы развития спинных, грудных, брюшных и др. мышц. Что же касается социально-воспитывающего значения спорта, то оно состоит в том, что спорт - общественное состязание. Как состязание, спорт имеет и антиобщественное значение; с борьбой за свою партию связывается борьба против чужой партии, причем часто и внутри данной партии разгорается соревнование. Вообще нельзя закрывать глаза на отрицательные стороны спорта: 1) опасность для здоровья, 2) азарт, 3) специализация, 4) злоба против победителя и издевательство над побежденным, 5) стремление к мошенничеству, 6) групповой эгоизм и несправедливое отношение к слабым, 7) культ мускульной силы, 8) крайнее и одностороннее развитие самолюбия. Однако все эти отрицательные стороны спорта хороший руководитель может обезвредить. Прежде всего к данному виду спорта можно допускать лишь после согласия врача (особенное внимание к участию девушек в прыжках, беге и т. п.), причем руководитель должен хорошо знать гигиену спорта с ее отрицательной и положительной сторон. Затем спорт должен культивировать честное исполнение правил игры. Против специализации легко бороться разнообразием спортивных занятий. Культ мускульной силы легко ликвидировать культом ловкости и грации. Злобу и издевательство также можно ликвидировать культурой рыцарских нравов в спорте. Партийность можно смягчить, разнообразя каждый раз состав данной партии. Наконец, азарт тушится чувством боязни быть смешным; кроме того, здесь многое зависит от самого вида спорта. С уничтожением этих недостатков ярче выступают положительные стороны спорта: развитие ловкости, выдержки, мужественности, благоразумия, дисциплины, сотрудничества, самопожертвования, умения повиноваться и управлять.

Родиной спорта является Англия, страна свободной конкуренции. Культура социального состязания породила культуру спортивного состязания, ибо жизнь создает игры. Принцип борьбы неустраним из жизни, потому что жизнь и есть борьба за существование. Но нужно эту борьбу осоциалить, т. е., во-первых, лишить ее индивидуалистического характера и, во-вторых, направить ее на вещи, а не на людей. Соответствующую эволюцию должен пережить и спорт, являющийся теперь идеальной жизненной подготовкой для будущих английских предпринимателей. С одной стороны, нужно путем расширения и варьирования состава состязающихся групп обезличить самое состязание, сделать его исключительно групповым. С другой стороны, путем соответствующей организации спорта надо перенести момент победы с лиц на вещи, в смысле преодоления материальных препятствий.

Из видов спорта наиболее рекомендуются: ходьба, бег простой и с препятствиями, прыжки в длину и высоту, лазание, мяч, плавание, гребля, катание на коньках, борьба (самозащита), лыжный спорт. Укажем также и на наиболее поучительные виды неподвижного спорта: бильярд и шахматы. Как и литературные занятия, спорт должен допускать много свободы, разнообразия и исходящей от самих подростков инициативы.

В заключение укажем, что, поскольку физическое образование имеет в виду, кроме развития здоровья, грации и мужественности, еще и развитие ловкости, постольку следует отметить крайнюю желательность ознакомления подростков с Тейлоровой системой^* по отношению к данному производству, в связи с экономией и гигиеной движений во время работы. Как экономить движения при работе? Как производить их максимально производительно? Каков правильный ритм для данной работы? Как чередовать работу с отдыхом? Как начинать работу? и т. п. Цель всего этого - максимальная работа при минимальном времени и без переутомления. Попутно здесь неизбежно затронется ряд самых различных вопросов, не говоря уже о практической пользе, потому что мы, русские, поразительно не умеем работать, и процесс работы у нас связан с безумным расточением времени и энергии.

^* (Тейлорова система - система организации производства, разработанная американским инженером-изобретателем и исследователем трудового процесса Фредериком Уинслоу Тейлором (1856-1915). В. И. Ленин отмечал, что система Тейлора "...соединяет в себе утонченное зверство буржуазной эксплуатации и ряд богатейших научных завоеваний в деле анализа механических движений при труде, изгнания лишних и неловких движений, выработки правильнейших приемов работы, введения наилучших систем учета и контроля и т. д. Советская республика во что бы то ни стало должна перенять все ценное из завоеваний науки и техники в этой области" (Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 36, с. 189-190).)

20. Индустриальное воспитание. Мы рассмотрели уже педагогическую работу на второй ступени обучения: эта работа представляется в виде координации двух учреждений - промышленного предприятия и дома подростка. Эта координация в идеальном виде мыслится как выше описанная "система сотрудничества" промышленного предприятия и дома подростка. В своем наименее совершенном виде эта координация представляется в виде "системы половинного времени", распределяемого на протяжении одного и того же дня между промышленным предприятием и домом подростка. Современная реальная жизнь, по всей вероятности, в условиях переходного времени будет колебаться между этими двумя системами, т. е. между индустриально-трудовой школой и обычным видом школы-клуба для рабочих подростков. Переходные меры, как мы уже указывали, сводятся к уменьшению теперешней рабочей недели подростка и комбинированию смен в предприятии. В этом вопросе школе неизбежно придется столковываться с комиссариатом труда, профессиональными союзами и фабрично-заводскими комитетами, и нужно вполне ясно сказать себе, что вопрос о координации фабрики с домом подростка есть вопрос двухсторонний, который не решается в среде одних только учителей. Исходя из этой непосредственности, которая может быть решена конкретно только на месте, мы воздержались от всяких расписаний дня, потому что, в зависимости от вошедшей в жизнь системы, и это расписание крайне разнообразится. Можно и должно фиксировать общее количество времени и общие пропорции в распределении его, но о старых расписаниях, незыблемых десятилетиями, надо забыть. Только в абстрактной старой школе возможна была такая скрупулезно-точная установка на все времена годов, года и дня; в живой же связи живых работ она невозможна, вернее, она возможна, но не может быть предопределена заранее из московского центра. Вполне возможно, что один месяц подросток проводит сплошь в школе, а следующий на ⁴/₅ на фабрике. Наконец, вспомним, что в доме подростка половина всех занятий носит факультативный характер и что предметы проходятся не по калейдоскопическому методу. Словом, предстоит большая организационная работа, очень разнообразная в разных условиях. И хотя мы очень привыкли к выравненности по циркулярам, хотя нам непривычно разнообразие, но по существу дела здесь нет особых затруднений.

Организатору, может быть, будет все же полезно помнить общую примерную схему распределения времени (в конечном итоге) между мастерской, научными занятиями, литературно-художественными студиями и спортом. Это - отношение 4:2:1:1. Такое отношение, притом только как примерное и общее, и будет нашим компасом.

Как ставить научные занятия в доме подростка, исходя из индустриальной работы юноши, как ставить занятия в художественных студиях, исходным пунктом которых должно быть свободное творчество и чтение, как смотреть на спорт - обо всем этом было сказано. И если мы, говоря об эстетическом, литературном и спортивном воспитании, почти ничего не говорили о факультативных занятиях, то только потому, что здесь принцип факультативности сам собою разумеется как господствующий; нельзя заставлять читать поэзию или играть, а надо увлекать этим; даже изучение языков - не "уроки", а "курсы". Но весь вопрос об индустриальной работе подростков освещен очень мало, и потому его надо коснуться.

В каких предприятиях работают или могут работать подростки данного района, можно сказать, конечно, только на месте. Как идеал, можно выставить разве принцип передвижения по предприятиям или, в крайнем случае, по предприятию, причем мы знаем уже и желательные нам виды труда. Но, в общем, и здесь, как и раньше, как и везде, где речь идет об индустриально-трудовой школе, неизбежна общая работа представителей педагогики и труда, воспитателей и рабочих. Слово должно быть выговорено: без рабочего класса, и не только в политическом, но и в бытовом смысле, нам индустриально-трудовой школы не создать. Раз эта школа есть сотрудничество дома подростка с фабрикой, то нам надо же знать жизнь и работу I этой фабрики. Но нам не это только надо знать: для решения организационных педагогических вопросов нам, вполне ясно, надо знать фабрику и с организационной стороны. Помимо вопроса о сменах, еще один вопрос здесь является настоятельным: это - передвижения подростков в предприятии. В различных видах предприятий возможное решение его, особенно если принять во внимание теперешние условия, различно. В маленькой несложной фабрике подросток и сейчас сравнительно быстро передвигается, и труд его разнообразен, хотя и не сложен. На каком-нибудь большом заводе, наоборот, подросток прикрепляется к своему механическому делу, и нужна особая "протекция", чтобы он, например, из котельной перешел в литейную или токарную, но зато здесь и несравненно меньшее количество передвижений дает несравненно больше политехнических обобщений и умений. В первом случае с фабрикой нам придется преодолевать одни затруднения и сопротивления, например, ряд прохождений подростка через сравнительно малоразвивающие виды труда, например, у табельщика или в конторе, и длительное непоказывание ему "дела"; во втором случае нам придется преодолевать чрезмерно затянувшееся "подручничество" у мастера.

Так вырастает перед нами большой вопрос - вопрос ученичества подростка на фабрике или заводе. Что с этим вопросом дело сейчас обстоит хуже, чем никак, - ясно. Но ясно также, что и не исключительно деятелям дома подростка решать такие вопросы. Кроме них, здесь нужны и представители индустрии - рабочие и инженеры. Словом, мы опять приходим к профессиональным, лучше говорить, производственным союзам. Именно производственные союзы вместе с представителями технических наук и педагогики должны выработать план организации ученичества в данном виде производства. И так как решения этого вопроса в различных видах производства различны и так как он здесь ставится только впервые, то мы ограничиваемся лишь констатированием этого вопроса. Укажем только, что решаться этот вопрос должен именно в производственных союзах, а не в фабрично-заводских комитетах. Дело в том, что вопрос об ученичестве - больной вопрос, в котором часто сильно затронутся личные интересы мастера или конторы и в котором взрослые часто сильно эксплуатируют младших. Решение этого вопроса не может быть предоставлено случайному составу каждой такой ограниченной трудовой ячейки.

Итак, производственные союзы должны быть самым интенсивным образом втянуты в создание индустриально-трудовой школы. Но, конечно, не остаются в стороне и фабрично-заводские комитеты. И на них вместе с комиссариатом труда падет труд создания в данной мастерской соответствующей гигиеническо-педагогической обстановки для труда подростков. Трудно писать обо всем этом в неблагоприятных условиях нашего переходного времени, но задача книги - ставить вопросы на очередь в повестку ближайших заданий.

Для всякого, кто знаком с большой фабрикой или заводом, ясно, что, теоретически рассуждая, работа там с гигиенической стороны может быть обставлена гораздо лучше, чем где-либо в другом месте, включая сюда и школу. Но для всякого также ясна и та "дистанция огромного размера", которая отделяет возможность от действительности, чаще всего благодаря алчности или небрежности устроителей индустриального учреждения. Есть целый ряд таких дефектов, которые возможно устранить и сейчас, по крайней мере, там, где работает подросток. Перечислим важнейшие вопросы: 1) объем воздуха, количество рабочих и машин в данном помещении, какие-либо неблагоприятные условия данного помещения (на последнее обратить особое внимание); 2) общая и (особенно) местная вентиляция (пыльные камеры, воздушные камины и др. высасывающие приспособления); 3) аппараты для вдыхания свежего и наружного воздуха (в крайнем случае, так как подростки вовсе не должны быть на таких работах); 4) освещение; 5) отопление (например, нет охлаждающих клапанов, не изолированы паропроводные трубы, имеются сквозняки); 6) чистота. Особенно следует обратить внимание на чрезмерную жару, сквозняки или влажность, на сильный или очень слабый свет, на ограждение двигателей и движущихся частей трансмиссий и т. п. (соответствующие приспособления), на то, чтобы операции, сопровождающиеся выделением газов, производились в герметических аппаратах или чтобы газы удалялись посредством местной вентиляции или химического поглощения, на устранение образования пыли (увлажнение материала, непроницаемые резервуары и т. п.). Местный комиссариат труда, совместно с врачами, инженерами и педагогами, должен обследовать условия работы подростков во всех предприятиях данного района и по возможности запретить труд подростков там, где губится здоровье подростка, а, с другой стороны, поскольку возможно концентрировать подростков, обставить их работу возможно лучше в смысле значения для здоровья. Итак, здесь опять большая задача для ближайшего времени, причем именно здесь во многом могли бы пойти навстречу фабрично-заводские комитеты.

Индустриальная работа занимает половину педагогического дня подростка, причем все остальное (наука, эстетика и спорт в доме подростка) примыкает к ней и исходит из нее. Педагогу, в конце концов, необходимо нужно будет проникнуть на фабрику, чтобы видеть работу подростка там и участвовать в организации и обставливании ее. Таким образом, можно смело сказать, что половина проблемы индустриально-трудовой школы заключается именно в индустриальном воспитании подростка на фабрике: фабрика будущего одновременно будет и школой будущего. Но и сейчас вполне ясно, что проблема индустриальной школы не есть только проблема ведомства народного просвещения. Нет, это также, и чуть ли даже не в большей степени, проблема комиссариата труда, фабрично-заводских комитетов и прежде всего производственных союзов. Без производственных союзов индустриально-трудовой школе не создаться. В конце концов, именно они, т. е., другими словами, организованный рабочий класс, - единственный возможный создатель трудовой школы второй ступени. И чем скорее производственные союзы войдут в строительство трудовой школы, тем успешнее пойдет это строительство. Это - аксиома.

Возникает несколько вопросов. Прежде всего, как быть с теми подростками, которые раньше не получали трудового воспитания? Ясно, что чем скорее они приобщатся к нему, тем лучше будет для них самих. Во всяком случае, это будет в тысячу крат лучше пребывания в разрушающейся старой школе. Что же касается возможности в будущем не получать трудового воспитания, то ведь трудовая школа второй ступени есть орган всеобщего обязательного обучения. Второй вопрос: как быть в тех местах, где индустриальные предприятия не смогут вместить всех подростков? - Там, по всей вероятности, придется организовать по мере возможности последовательные смены их. Что же касается таких случаев, где, несмотря ни на что, невозможны даже редкие и сравнительно краткие откомандировывания на фабрики и заводы и где нет и сельскохозяйственной машинной индустрии, там придется временно продолжать работы в мастерских типа школы первой ступени (работы по дереву и металлу, и над тканями, и бумагой) и, как паллиатив, дополнить это развитием всевозможных работ в общественных учреждениях. Даже в этих скромных рамках намеченное выше научное и эстетическое образование получает достаточно жизненную опору. Кроме того, рекомендуется в таких случаях широко развить участие подростков в строительных работах, изобилующих материалом для кооперативно-трудового воспитания, изучение механики, физики, химии, дерева, искусства и т. д. Летом, разумеется, все подростки ведут хозяйство в образцовой ферме, о каковых работах я не распространяюсь просто лишь вследствие того, что вся эта работа является лишь углублением и развитием уже известных нам летних занятий трудовой школы первой ступени. Основное задание здесь для данного возраста - коллективное создание рационально организованного сельского хозяйства. Для этой цели организуются совещания, подыскивается место, намечается план фермы и построек. Далее под руководством специальных инструкторов строятся постройки, причем подростки сами приобретают строительный материал, сами строят, обзаводятся затем инвентарем, составляют сметы, организуют бюджет, сами производят земледельческие работы, ведут уход за птицами и скотом, делают ремонт, производят куплю и сбыт продуктов, устраивают культурные досуги и развлечения и т. д. Значение всего этого для воспитания подростков очевидно.

21. Социальное воспитание. Фабрично-заводская индустрия не только является источником социальных и естественнонаучных знаний, как результатов осмысливания ее. Она - не только исходная точка для искусства. Фабрично-заводская индустрия вместе с тем является идеальной школой социального воспитания. Это она сорганизовала трудовые батальоны пролетариата. Точно так же сорганизует она неизбежно и трудовые отряды работающих в ней подростков. Фабрика есть не что иное, как определенный организм, "расчлененная система машин". Как таковая, она является идеальной кооперацией рабочих сил, и режим фабрики - режим дисциплинированной самим процессом производства максимальной социализированной трудовой кооперации. Фабрика создает из отдельных рабочих индивидуумов цельный рабочий организм.

В этом смысле фабрика тесно связывает всех работающих в ней в один общий трудовой коллектив, и уже одно то обстоятельство, что подросток работает на фабрике, в известной мере обеспечивает трудовую спайку и солидарность его с товарищем. Но к этому приводит и еще одно существенно-новое обстоятельство. Раньше он входил на фабрику рабом машины, на очень долгое время прикованным к какой-либо однообразной детальной функции ее, и фабрика была "огромным автоматом, составленным из множества механических и сознательных органов, действующих в согласии и без перерыва для производства одного и того же предмета, так что все эти органы подчиняются единой двигательной силе, которая движет сама себя". Теперь же он входит на фабрику организатором ее, постепенно переходящим от одних функций к другим, начиная с подручного, продолжая, хотя бы отчасти, мастером и кончая участием в высших функциях организации фабрики. Так постепенно подросток упражняется в организации работы несложной трудовой группы, затем работы целой мастерской, целого отделения, и, наконец, целой фабрики. Таким образом, воспитываясь непрерывно все время как член дифференцированной трудовой кооперации, он в то же время воспитывался и как организатор этой кооперации, как организатор трудового коллектива в различных масштабах его.

Участие, в какой бы то ни было форме, по мере возможности, в работах фабрично-заводского комитета выводит подростка за пределы фабрики. Ошибочно было бы думать, что подросток все время заперт в стенах фабрики, словно в монастыре или монастырской школе. Углубление в организацию данного производства уводит его в производственный союз, в котором он проходит определенный образовательно-трудовой стаж, исполняя известные функции практически и знакомясь с соответствующей литературой. Так, пройдя стаж организации данного производства, он далее переходит в Совнархоз, где длительно задерживается на активном ознакомлении с организацией всего народного хозяйства в целом, откомандировываясь временами и в другие учреждения, например, кооперативные или транспортные.

Индустрия международна. Уже начиная с фабрики, поскольку речь идет, например, о доставке сырья или машин, и кончая участием в Совнархозе, подростку приходится иметь дело с мировыми производством и обменом, т. е. вступать в международные экономические сношения письменно или иногда даже лично. Так он становится активным сотрудником и организатором общего индустриального процесса.

Но мы помним, что вторая половина воспитания подростка происходит в доме подростка. Этот дом нами вовсе не мыслится в виде закрытого самодовлеющего учреждения. Это - культурное учреждение, которое стремится стать активным культурным центром. Было бы прекрасно, - я бы сказал, необходимо, чтобы подростки оказались втянуты в просветительно-альтруистическую муниципальную или земскую работу. Так, например, они могли бы выступать со своими рефератами, чтениями, декламациями, музыкально-вокальными и театральными исполнениями, просветительными речами и лекциями в качестве работников внешкольного образования. Я бы не видел беды, если бы они приняли участие и в организации детского сада или очага. Не менее важно их сотрудничество и в органах социального обеспечения, например, в убежищах для увечных и престарелых, в больницах и т. д. Все это я считаю крайне необходимым, причем подростку важно не только работать в уже налаженном учреждении, но и агитировать за новое и участвовать в организации нового. От всего этого пострадает учение юноши? - Не думаю. Сердце же и характер, наверное, выиграют.

Говоря об иностранной литературе и новых языках, мы отметили переписку с другими странами и поездки в них. Так завязывается духовное общение между юношеством всего мира на почве общей культуры, и закладывается надежный фундамент строительства общей человеческой духовной культуры.

Таково социальное воспитание работника труда, культуры и братства. В последующей своей жизни он, наверное, будет самым полезным членом общества, умеющим трудиться, создавать высшие материальные и духовные ценности и любить.

Я ничего не пишу о том, что дом подростка и с внешней стороны и со стороны организации распорядка и содержания занятий в нем строится, по возможности, руками самих подростков. Они организуют студии, читальню и спортивные занятия. Они проявляют максимум самодеятельности в научных занятиях. Наконец, напоминаем еще раз, что ровно половина всего времени отводится их факультативным занятиям.

Много раз уже подчеркивалось, что руководитель в новой школе не должен спешить и бояться, что чего-нибудь не успеет. Те большие перспективы культурного развития, которые были развернуты в этой книжке, были развернуты вовсе не для возбуждения жадности "все пройти", но для облегчения различных возможностей выбора. Поэтому руководитель не станет наседать на подростков и тем душить их самостоятельность. Задача руководителя - воспитать таких людей, которые были бы способны образовываться и развиваться всю свою жизнь, и потому у него не должно быть панического страха, что если он не успеет что-либо пройти, то оно пропадет для юноши безвозвратно. Нет, его задача не так дать образование и воспитание, как развить способность к самообразованию и самовоспитанию. Это - основная методическая проблема для руководителя, и чем больше будут его юноши способны обходиться в доме подростка без него, тем больше приблизился он к своей цели.

Мне хотелось бы только еще одно отметить в заключение. Наблюдая сейчас некоторые клубы для подростков, я с ужасом вижу происходящее в них социальное воспитание. Это воспитание начинается с пародии на демократическую республику: выборы, иногда агитационная борьба нескольких списков, затем диктатура председателя и правления и ряд прескучных общих собраний, значительная часть которых отводится треклятому рассмотрению устава и упражнениям в мелочных придирках. Далее самоуправление эволюционирует в комиссионные работы, и ... пошла Писать канцелярия. Да, к сожалению, это - вовсе не шутки, самоуправление в ряде клубов для подростков сконцентрировалось в канцелярии и бумажном делопроизводстве, и из юношей с каким-то диким азартом воспитывают бюрократических крыс. Но это еще не все. Во многих клубах культивируют товарищеские суды по поводу нарушения пунктов устава клуба, и пышно расцветают соглядатайство, кляузничество, дух тяжбы, детски-жестокие приговоры, пересуживание и перемывание косточек ближних и т. д. И руководитель подобного учреждения ходит гоголем и всем говорит, что он работает над социальным воспитанием юношества! По-моему, ни канцеляриям, ни судам не место в доме подростка: только самое необходимое делопроизводство и в самой живой, непосредственной и целесообразной форме; только обсуждение мер, предупреждающих повторения подобных плохих явлений, безотносительно к личности (проступок, а не "преступник"); наконец, не пассивный слуга механически голосующего коллектива, но инициативный организатор и новатор сознательно-активного целого и убежденный сотрудник этого целого. Маленький ребенок слишком анархичен и постепенно лишь входит в общее сотрудничество. Поэтому ему необходимо в известное время на I ступени пройти школу безусловного подчинения целому. Но юноша, с уже развитой индивидуальностью и индивидуальной совестью, с его духом инициативы и новаторства, должен подчиняться в силу внутреннего убеждения.

22. Индустриально-социалистическая культура. Даваемым ею образованием школа вводит своего ученика в мир той или иной культуры. Спрашивается, какая культура предносится перед нами, педагогами индустриально-трудовой школы.

Это - прежде всего культура технически сильного человечества. Для меня звучит чем-то диким, когда меня упрекают в техницизме. Разве плохо быть сильным? Разве плохо подчинить себе силы природы? Разве плохо уметь работать самым успешным образом? Разве индустрия не является гордостью человеческого гения? Или мы и до сих пор лелеем идеалы деревенщины? Только в одном случае техника - зло: это - когда она направлена человеком против человека. Но, может быть, читателю теперь уже не так трудно будет согласиться с тем, что огромные технические задачи предполагают именно объединение и сотрудничество и что капитализм отвергается прежде всего в силу своей технически-реакционной роли. Неизбежным следствием последовательного индустриализма является именно социализм, и на известной стадии развития, как мы видим во "Введении" К нашей книге, капитализм задерживает индустриализм в его технических и культурных достижениях. Завод - та колыбель, в которой неизбежно взращивается коллективизм. Технически совершенное общество тесно сливается с социально совершенным обществом. Культура будущего - индустриально-коллективистическая культура, и только то образование, которое приобщается к этой культуре, есть подлинное образование.

В последней фразе может вызвать недоразумение слово "приобщает". Это слово может дать повод думать, что образование есть кушание уже готового кушанья. Так думать неправильно! Образование есть процесс, требующий активного отношения к нему, и лучше всего говорить не "получать", но "строить", "делать" свое образование. Индустриально-трудовая школа дает образование посредством развития в своих учениках культурно-творческих сил.

Было бы неправильно, если бы жители деревенской России стали отмахиваться от индустриально-трудовой школы, как невозможной. Прежде всего, что будет, - возможно. А, кроме того, задача школы по отношению к деревне несколько сложнее, чем обычно думают. Школа в деревне - пионер культуры. И именно поэтому для деревенской России индустриально-трудовая школа особенно нужна; ведь не вводить же нам подростков и юношей деревни в трудовую жизнь эпохи Рюрика.

Воспитание максимально сильного и максимально общественного человека - вот наша конечная задача. Полная власть над силами природы и полное участие в жизни человечества - таков наш идеал.

1919 г.