Что такое "трудовая школа"?

Социальный прогресс зависит от того, в каком состоянии находится индустриальный труд.

1. Труд и трудовое воспитание. Трудовая школа есть школа трудового воспитания. Но постичь сущность трудового воспитания мы сможем только в том случае, если выясним предварительно сущность труда вообще.

Труд есть такой процесс между человеком и природой, в котором человек подчиняет природу своей воле, заставляет ее служить человеческим потребностям. В этом процессе человек выступает как существо, испытывающее известные потребности и действующее ради удовлетворения этих потребностей, а вещи и явления природы - как принимающие, под влиянием человеческой деятельности, форму потребительных ценностей. Производительный труд есть человеческая деятельность, превращающая данные предметы в предметы, полезные для человечества.

Таким образом, трудовое воспитание состоит в том, что ребенок планомерно и организованно упражняется в целесообразной деятельности, создающей из данных предметов предметы, полезные для человечества, т. е. обладающие потребительной ценностью. Получая трудовое воспитание, ребенок развивается как существо, умеющее заставлять природу служить человеческим потребностям. Трудовое воспитание есть воспитание властелина природы.

Но в труде самым характерным являются не столько продукты труда, т. е. создаваемые из предметов потребительные ценности, сколько орудия и способ труда. Говорить о труде - значит прежде всего говорить об орудиях и способе труда, и в них мы можем видеть ключ к пониманию сущности труда. Эпохи в истории труда определяются именно тем, какие были орудия труда и как ими пользовались.

Таким образом, самым существенным моментом в трудовом воспитании является развитие в ребенке умения пользоваться орудиями труда. Овладевая ими, ребенок овладевает средствами подчинять природу человеческим потребностям, овладевает орудиями господства человека над природой. Сущность трудового воспитания - развитие умения пользоваться орудиями и техникой труда.

Так, выяснив процесс труда, мы тем самым выясним цель, сущность, метод и смысл трудового воспитания. Цель трудового воспитания - развитие в ребенке умения создавать из вещей и явлений природы предметы, полезные для человечества. Сущность трудового воспитания - овладевание ребенком орудиями и техникой труда. Метод трудового воспитания - планомерно организованное упражнение ребенка в трудовой деятельности. Смысл трудового воспитания - воспитание сильного человека, владеющего орудиями господства над природой и подчиняющего ее пользе и нуждам человечества.

2. Кооперация и трудовая школа. Возьмем какой-нибудь труд. Плотник строит дом. Этот труд, стройка дома, не по силам одному человеку. На стройке работает несколько плотников. Эти плотники могут или все вместе производить одну и ту же работу, или разделить между собою различные моменты ее. То же происходит и со многими другими видами труда. Очень часто труд является коллективной деятельностью, сотрудничеством, кооперацией. Но труд плотника является лишь одним из последовательных моментов того разнообразного труда над деревом, который начался еще в лесу при рубке дерева и продолжался в лесопильне. С другой стороны, при стройке дома заняты не только плотники, но и маляры, кровельщики и т. д. Когда-то один и тот же человек рубил деревья, обрабатывал их, строил дом, крыл его кровлею и т. д. Теперь же получилась сложная кооперация самых различных специалистов. В развитом обществе труд обыкновенно является сотрудничеством специалистов. В конечном счете отдельный работник становится лишь частью трудового коллектива.

Приняв во внимание это, мы сможем яснее представить себе сущность трудовой школы. Изолированный индивидуальный труд является в развитом обществе скорее абстракцией. Трудовое воспитание неизбежно предполагает коллективную работу, иными словами - трудовую кооперацию. Трудовая школа есть детская трудовая кооперация.

Содержанием трудовой школы должны являться не абстрактные "трудовые процессы", но конкретное производство в его цельности и связности. Трудовая школа, как и трудовая человеческая жизнь, исходит из цельной жизненной задачи, из конкретной житейской потребности человека в жилище, одежде, утвари и т. п. Удовлетворение этой потребности вызывает коллективную работу. Этот коллективный труд вынуждает детей производить по общему плану одну и ту же работу или чаще всего сообща распределять между собою различные моменты этой работы. Так, в процессе разделения труда между собою при удовлетворении общественной потребности дети организуются из детей-атомов в связное и дифференцированное детское трудовое сообщество. Коллективный труд детей организует трудовую школу, как определенный общественный организм, ибо труд - великий организатор человечества, как взрослого, так и маленького.

В конечном итоге работа каждого ребенка является лишь частью общей коллективной работы, а сам он - лишь частью трудового коллектива. Этим, с одной стороны, достигаются общественное воспитание и трудовая дисциплина, а с другой - трудовая выучка ребенка, техническая изощренность его в выпавших на его долю частичных видах труда, максимальная специализация в пользовании различными доведенными до степени тонкого совершенства инструментами.

Итак, трудовое воспитание есть общественно-трудовое воспитание. Трудовая школа есть детская трудовая кооперация, детское трудовое общество, организующееся в процессе разделения труда между детьми для более успешного достижения единой общей цели. Поскольку этот трудовой коллектив объединяется коллективной работой, постольку трудовая школа есть школа общественного воспитания. Поскольку каждый член этого коллектива технически изощряется в пользовании различными орудиями различного труда, постольку трудовая школа есть школа трудового воспитания и трудового образования.

3. Индустрия и трудовое образование юноши. Под индустрией мы понимаем машинный способ производства, т. е. такой способ труда, при котором орудие труда из ручного инструмента превращается в механический инструмент машины, причем и двигателем этого рабочего механизма обыкновенно является не человек, но та или другая сила природы. Индустриализм, являющийся высшей победой человека над природой, характерен для современной нам эпохи.

Делая излишней мускульную силу, машины допускают возможность слабосильных работников, и труд подростка, как это показал опыт капиталистической промышленности, технически вполне возможен при машинном способе производства. Больше того, лишь в индустрии труд подростка может быть источником интенсивного и широкого образования.

Дело в том, что работа при машине хотя и требует некоторой подготовки, но, благодаря однообразно-автоматическому действию механизма, исключает необходимость долговременной подготовки. Машинное производство дает возможность сравнительно быстрого перехода от ознакомления с управлением одною машиной к ознакомлению с другою машиной. Тем самым оно делает возможным разностороннее трудовое воспитание.

Но принцип индустриального производства состоит в том, чтобы механически и наглядно разлагать сложный трудовой процесс на его составные элементы. Наблюдение разнообразных машин воочию демонстрирует элементарные основные формы механизмов и движений. Таким образом, разностороннее индустриальное воспитание ведет к ряду теоретических обобщений, к тому, что, употребляя старинный термин, можно назвать философией индустриальной техники.

Но эти трудовые обобщения являются не чем иным, как практическим применением естествознания. Нигде связь труда с наукой не выступает так отчетливо и наглядно, как именно в индустрии. Философия индустриальной техники, индустриальные обобщения ведут прямой дорогой в царство науки. В индустрии техническое и научное образование тесно соединены.

Итак, высшее трудовое образование есть индустриальное. Индустриальный труд, технически доступный для подростков и юношей, дает не односторонне-техническое, но политехническое образование. Индустриальная политехническая школа создает рабочего-философа и открывает пред ним широкие перспективы интегрального научно-технического образования. Так, индустрия, высшее достижение человечества в его господстве над природой, является и высшей учительницей подростка и юноши в его цельном политехническо-научно-философском образовании.

Итак, трудовое воспитание готовит будущего могучего властелина природы. Трудовая детская кооперация, т. е. начальная трудовая школа, является фундаментом такого воспитания в детском возрасте, а индустриальная политехническая школа возводит впоследствии на этом фундаменте свою программу действительно современного трудового образования юноши индустриального XX в.

4. Образовательная и профессиональная ремесленная школа. Наше определение трудовой школы отнюдь не является общепризнанным. Очень часто под трудовой школой понимают исключительно школу ручного труда. Такая школа делает ручной труд главным, иногда даже центральным предметом школы, а также пользуется ручным трудом, как методом обучения, при преподавании и других предметов. Обучение, главным образом, ручному труду и обучение всему через ручной труд - вот девизы такой трудовой школы ручного труда, которую мы будем поэтому называть ремесленной трудовой школой.

Идеологом ремесленной трудовой школы является Кершенштейнер. По его мнению, колоссальное количество всех людей в государстве занимается профессиями чисто физического труда, и так будет всегда, потому что каждое человеческое сообщество нуждается несравненно больше в физических, чем в духовных работниках; кроме того, ремесло является основой всех настоящих искусств и наук; наконец, у ребенка доминируют инстинкты и влечения именно к физической деятельности. Итак, школа должна привить привычку к обдуманному, образцовому, солидарному, честному ручному труду и тем дать необходимую подготовку к будущей профессии. С этим профессиональным образованием легко связывается нравственно-общественное воспитание, поскольку подобная трудовая школа будет организовываться в духе самоуправляющегося трудового сообщества. В конечном счете трудовая школа есть, прежде всего, школа образования характера, и смысл трудовой школы заключается в том, чтобы при минимуме научного материала выявить максимум умений, способностей и радости от труда на службе бюргерскому образу мыслей.

Но такая ремесленно-трудовая школа находится в соответствии не с современным, но с устарелым способом труда, ибо наша эпоха - эпоха машинной индустрии, а не ручного ремесла. Перед Кершенштейнером носился образ ремесленной мастерской различных цехов и ученичества будущего мастера-ремесленника в ней. Современный индустриализм и машинизм остались чуждыми мюнхенскому педагогу, реконструировавшему систему воспитания отживающего ремесленного строя и не понявшему, чему может научить машина.

Вторым нашим возражением будет сомнение в том, насколько подобную цеховую школу можно назвать образовательной школой. В системе мюнхенских школ она фигурирует как "дополнительная" школа, и это вполне понятно. Такая трудовая школа возможна лишь как дополнение к образовательной школе: цеховое изначальное воспитание находилось бы в сильном противоречии с общественным педагогическим идеалом воспитания цельного человека, не говоря уже о том, что профессионально-ремесленная подготовка в современном обществе возможна лишь на основе предшествующего общего образования, как подготовка специалиста-атлета возможна лишь на основе общего физического воспитания.

Но, может быть, ремесленное обучение возможно как общее, а не только как профессиональное образование? Мы сильно сомневаемся в такой возможности. Разнообразие ремесел вовсе не так доступно демонстрирует элементарные основные формы инструментов и движений, как машины, и, следовательно, ремесленная школа дает несравненно меньше ясного материала для политехнических обобщений. Таким образом, даже при очень большой сметливости педагога политехническая ремесленная школа вряд ли может быть достаточно поучительной, особенно на второй ступени. Наконец, знакомство с ремеслом требует очень много времени, и многоремесленная трудовая школа может дать еще более жалкие результаты, нежели многопредметная учебная школа. Словом, чисто ремесленная трудовая школа имеет лишь две дороги: или хорошо поставленное профессионально-цеховое обучение, или скверное и поверхностное многоремесленничество. Кроме того, в ремесле связь техники с наукой часто бывает весьма отдаленной (в противоположность машинной индустрии), и знакомство с программами тех школ, где научное образование концентрируется исключительно вокруг ремесел, производит впечатление невероятно искусственного и надуманного.

Итак, ремесленная трудовая школа вряд ли может быть образовательной школой в полном смысле слова: мы не должны чуждаться ручного труда, но мы не должны им увлекаться. Мы идем от него, но не к нему, и он заполняет у нас, да и то отчасти, лишь школу первой ступени.

Ремесленная школа не может стать высшей учительницей человека XX в. в его цельном политехническо-научно-философском образовании. С этим подновленным предрассудком надо покончить. Мануализму мы противопоставляем машинизм и науку, ремесленничеству - индустриализм, профессионализму - разносторонние научно-технические обобщения. Не подмастерье ремесленной мастерской, но достойный современник века пара и электричества, чудесного века великих изобретений и переворотов, - наша цель.

5. Трудовая и иллюстративная школы. Итак, школа ручного труда в том виде, как мы ее рассмотрели, основана на неверном мнении, будто занятие ручным трудом дает основу для образования в век индустриальной культуры. Подобный мануализм уже не раз подвергался критике. Ряд педагогов поэтому отстаивает ручной труд в школе лишь только в качестве метода воспитания и образования; именно ручной труд развивает точную активную наблюдательность, ясность мысли и умение вещественно выражать свои идеи, а с другой стороны, воспитывает волю и общественно-демократические свойства характера.

Исходя из этих мыслей, многие педагоги вводят в современную учебную школу ручной труд, как метод, на все уроки ее. Будет ли это урок языка, математики, истории или географии, природоведения или литературы, ученики на всех этих уроках строят, рисуют, лепят, всячески вещественно изображают то, что становится предметом их изучения. Условимся называть такую школу, обучающую всех учеников различным знаниям на вещественном делании и посредством вещественного изображения, иллюстративной школой.

Как нам отнестись к иллюстративной школе?^*. Она является высшим развитием школы наглядного обучения, т. е. школы, основанной на собственных чувственных восприятиях ученика. Иллюстративная школа - школа активной наглядности. Соединяя познание предмета с деланием его, она доводит до высшей степени отчетливости и ясности восприятия ученика, побуждает его всматриваться, искать, быть активным в познании. Словом, иллюстративная школа обладает в высшей степени всеми преимуществами наглядного обучения и в этом смысле заслуживает всяких похвал. Но довести до высшей степени совершенства наглядное обучение в современной школе еще не значит дать полное решение проблемы хорошей школы. Современная школа вызывает в нас отрицательное отношение к себе не только недостатками своего метода. В еще большей мере пас не удовлетворяет в ней ее культурное содержание, ее программа. Наконец, и это самое главное, мы глубоко неудовлетворены самым строем ее, причудливо сочетавшим в себе исторические напластования школы-монастыря, школы-казармы и школы бюрократической. Мы весь современный школьный строй находим совершенно не соответствующим ни духу современной культуры, ни потребностям народа, ни психологии ребенка. Итак, речь идет не об усовершенствовании метода обучения современной школы, но о преобразовании всего школьного строя.

^* (Иллюстративная школа - разновидность трудовой школы, в которой трудовое начало сводилось к ручным работам по иллюстрированию получаемых знаний (рисование, лейка, драматизация и т. п.). Возникла под влиянием теории В. А. Лая (см. примеч. 12 к автобиографии). Современная советская педагогика признает необходимость такого применения иллюстрирования, которое педагогически оправдано, не нарушает логики учебного предмета, служит цели активного усвоения знаний и умений. Но иллюстрированием отнюдь не исчерпывается трудовое воспитание.)

Обыкновенно в пользу иллюстративной школы приводят то соображение, что это - легко осуществимая школа. Такое соображение не вполне правильно; всякое совершенствование того, что коренным образом несовершенно, заводит в тупик. Кажется легко осуществимым, не затронув организации и даже программы современной школы, ввести лишь на теперешние уроки ее ручной труд как метод обучения, т. е. усовершенствовать лишь метод ее. Но здесь встает несколько вопросов: возможна ли даже подобная реформа метода при сохранении существенных черт современного школьного строя? Не потребует ли далее иллюстративная школа, основанная на усовершенствовании метода, колоссально-методической изощренности от преподавателей, изощренности до такой степени, что классная система в начальной школе окажется невозможной. И если да, то, во-первых, выигрыш ли для начальной школы переход к системе изучения механически связанных между собой учебных предметов под руководством учителей-специалистов - переход, совершаемый в эпоху проповеди целостного образования и единства школьного воспитания (а не только обучения), а во-вторых, насколько осуществимо всеобщее обучение при таком преобразовании начальных школ в школы гимназического типа? Даст ли купленная столь дорогой ценою школа удовлетворение работающим в ней, которые, быть может, скоро сумеют разглядеть в ней подновленное издание старой школы? Наконец, не доводит ли иллюстративный метод в иных случаях до абсурда материалистическую наглядность?

Во всяком случае мы отнюдь не должны смешивать иллюстративную школу с трудовой школой. Между ними никакой прямой связи нет, и никаких естественных переходов от иллюстративной школы к трудовой не может быть.

6. Трудовая и традиционная школы. Подлинная трудовая школа есть полный и решительный разрыв с традиционной школой, которую обыкновенно называют учебной школой. Выяснив сущность традиционной школы, мы, по методу антитезы, сможем яснее представить и сущность трудовой школы.

"Школа" - греческое слово, означающее "досуг", и историческая теория школы находится в тесной связи с учением, основанным на рабском хозяйстве древней Греции, о досуге и труде. Древность, например в лице Аристотеля, отрицательно относилась к физическому труду и мастерству, считая венцом жизни, достойной свободного благородного человека, досужую жизнь. Этот досуг, достойный свободнорожденного, мыслился как созерцательная "теоретическая" жизнь, которой греческие мыслители отдавали предпочтение перед жизнью ремесленника и даже перед политической деятельностью и в честь которой такие гении античной мысли, как Платон, Аристотель и Плотин, пели восторженные гимны. Исторические отзвуки этих взглядов отразились в таких терминах, как "семь свободных искусств" (программа средневековой школы), "теоретические науки", "либеральные профессии".

Так, в конечном результате, создалась традиционная школа "свободных" "теоретических" наук, оторванная от труда и трудовой культуры, школа слушания и созерцания, но отнюдь не школа действия. Старая психология сущность человеческой души, дух, видела в уме, и притом в созерцательном уме. Ручной труд изгонялся, как непристойное для благородных детей занятие. Вообще деятельность, воля, характер не находили себе достаточно упражнения в этой школе воспитания созерцательного теоретического ума, в досужей жизни отдающегося созерцанию высшей истины и красоты. Таким образом, мы ясно видим, что традиционная школа явно приспособлена для воспитания нетрудящихся классов.

Кого же обслуживала традиционная учебная школа? Почти тысячелетие европейская школа существовала как монастырская школа с ее богословско-схоластическим багажом, и в двух последовательных циклах этой школы (trrvium - грамматика, риторика и диалектика; quadrivium - арифметика, геометрия, астрономия, музыка) с все увенчивающим богословием мы найдем предвестник знаменитой тройки учебной школы (закон божий, родной язык, математика). Эта монастырская школа в новое время уступила место созданной гуманистами гимназии, социально-педагогическая роль которой хорошо определялась немецкими князьями реформации, как место воспитания "ученых секретарей", и русскими министрами народного просвещения - как место воспитания "детей дворян и чиновников".

Программа классической гимназии конструировалась все же в далекие от нас века, и поскольку эта программа в своей основе продолжает существовать и далее, постольку система гимназического образования отличается крайней традиционностью, рутинностью, даже враждебностью современной культуре. Так, программа по языку, сохранившая от схоластической школы грамматический характер, стала типично гуманистической программой по древним языкам, с культом Цицерона и Вергилия, Гомера и историков. Программа по математике, увенчивающая арифметику техническими правилами, требовавшимися для века купеческого капитализма, застывшая на "эвклидовой" геометрии и тригонометрии, отражала состояние математической науки до Декарта и Лейбница. Также во вкусе тогдашней (но не современной) культуры и военно-политическая история, и сведение географии к маршрутам по географической карте.

Если мы присоединим к этому "бумажный" метод обучения (учебник и тетрадка) и общий дух формально-бюрократического воспитания, мы поймем, в каком глубоком противоречии с требованиями современной индустриальной культуры стояла подобная школа, как гимназическая, так и жалкое, скверное подобие ее - так называемая "низшая". Воспитанник такой школы в современной жизни начинал терпеть такой же крах, как и воспитавшее его клерикально-дворянско-чиновничье государство. Современной жизни нужны не люди досужей созерцательной жизни, не так называемые "теоретики" с образованием, отставшим от современной культуры на несколько веков, не "ученые секретари" княжеских и иных канцелярий. Основной упрек традиционной школе тот, что она в наш кипящий век индустриальных и научных открытий, в наш напряженный век активности, действия, демократии и труда выпускает настоящих дикарей умом и умением, людей, способных лишь мешать прогрессу, жалких по своей умственной неосведомленности и практической беспомощности, но отличающихся аристократическим презрением к народной массе.

7. Трудовая школа и обычные проекты реформы традиционной школы. Вопрос о реформе традиционной школы уже сравнительно давно был поставлен на очередь. Обычно проекты сводились к следующему: 1) замена грамматики естествознанием и классицизма - знанием нового времени, 2) введение наглядного обучения и большее развитие активности класса, 3) полифуркация старших классов средней школы, 4) развитие специальных учебных заведений, высших и средних.

Социологически эти проекты легко объяснимы. Возникавшая капиталистическая индустрия, ясно, уже не нуждалась в ученых секретарях. Ей требовались инженеры, техники, мастера, механики, химики, коммерсанты, ученые-агрономы. С этой целью поднималась речь об открытии высших специальных учебных заведений и профессиональных училищ; последние давали средних, а первые - высших служащих индустрии, низами рабочей массы которой являются чернорабочие. Но высшие специальные училища жаловались на недостаточную предварительную подготовку учащихся. Первым шагом этой предварительной подготовки будущих деятелей индустриального века было создание реальных училищ, обновление гимназической программы и введение естествознания, а следующим, более углубленным, - полифуркация гимназии. В связи с изменением задач и программы школы изменялся и метод школы (наглядность и активность), берущейся за подготовку реальных дельцов.

Итак, мы видим, что обычные проекты школьной реформы обусловлены духом нового времени, и с этой точки зрения они кажутся прогрессивными. Однако они запутываются в тех же противоречиях, в каких запутывается и капиталистическая индустрия.

Капиталистическая индустрия не дает полного разрешения индустриальной проблемы. Она является лишь переходным моментом от ручного труда к индустрии, и этим обусловлены ее противоречия. Индустрия - великая демократизирующая сила; она, как мы это доказывали раньше, уничтожает необходимость постоянного прикрепления рабочих к точно фиксированным специальностям, так как общий ход фабрики зависит не от рабочих, но от машины, а ознакомление с машиной происходит сравнительно быстро. Тем самым машинная индустрия устраняет необходимость твердого разделения труда и вместе с тем хозяйственную и (что отсюда следует) социальную иерархию. Машина несет равенство в области труда и культуры. Лишь в век машинной индустрии возможно вполне реально говорить об единой трудовой школе второй ступени для всего народа, об единой образовательной индустриально-трудовой, а не цеховой школе.

Но капиталистическая индустрия не допускает равенства. Она стремится удержать социальную дифференциацию и расслоение труда. Этим объясняются все недостатки обычных проектов реформы традиционной школы.

Капиталистическая индустрия в очень сильной мере покоится на совершенно ненужной по своей многочисленности для индустрии, но очень нужной для промышленника армии чернорабочих, вечных "подручных", пожизненно исполняющих должность машин. Дать им индустриальное да и вообще мало-мальски сносное образование не входит в интересы промышленника; это увеличило бы издержки производства и уменьшило бы прибыль, при этом без выгоды для данного предприятия, так как нужда на квалифицированных рабочих для данного предприятия обычно не слишком велика. Поэтому проекты всеобщего обучения обыкновенно не идут дальше начальной школы, и лишь последняя претендует на звание единой, да и то лишь с известными оговорками.

Но все же индустрия требует известного количества обученных рабочих. С этой целью создаются разные профессиональные училища, но даже в Америке и Германии такие технические, промышленные и т. п. школы слишком не блещут своей педагогикой.

Педагогическое убожество подобных профессиональных школ иным, понятно, и не может быть. Специальная выучка индустриального рабочего для данной машины и части данного предприятия требует мало времени, и вряд ли для этого нужны многолетние специальные школы. Всякая же попытка расширить и углубить эту выучку сопряжена с научно-политехническим образованием, о котором уже была речь. Но в таком случае пришлось бы расстаться со "специалистом", т. е. с прикреплением рабочего к данному предприятию или данной части производства. Принцип разделения труда, дифференциации и иерархии был бы поколеблен, чего капиталистическая индустрия не допустит. Вместо этого делается ряд попыток построить подобные школы именно на принципе разделения труда. В результате научно-политехническое образование заменяется учебно-ремесленным. Так создаются технические училища... ручного труда, индустриальные школы... ремесленного характера, практические училища... с огромной учебно-теоретической программой, с минимумом трудового и наглядного обучения. Эта тяга к ручному труду и ремесленному профессионализму больше чем характерна для современных хозяев индустрии, старающихся во имя разделения труда, дифференциации и иерархии задержать дальнейшее развитие индустрии с его неизбежным следствием - единой образовательной трудовой школой.

Не в удовлетворительном положении оказывается и подготовка высших служащих капиталистической индустрии. Я бы назвал ее висящей в воздухе. Даже со специальной точки зрения у нее нет фундамента. Поэтому она стремится подчинить себе среднюю школу и взвалить на нее хотя бы часть переобременяющей работы по снабжению студентов элементарнейшими специальными навыками и знаниями; в противном случае высшее специальное учебное заведение погибнет под обилием элементарных практических занятий и сводных технических курсов. Но у нее нет фундамента и с общеобразовательной точки зрения, и высшие специальные учебные заведения с колоссальной общеобразовательной учебной программой у всех на глазах.

Итак, мы видим, что обычные проекты реформы традиционной школы - только суррогаты. Но жизнь требует движения. В результате повсюду - десятилетия длящиеся, мертворожденные комиссии по реформе школы, и проблема реформы школы уже успела стать хронической на манер безнадежно застарелой болезни. Этому бегу на месте реформаторов школы нужно положить конец.

8. Трудовая школа и ребенок. Итак, прогресс человечества мы видим во все возрастающей власти человека над природой, тем самым отождествляя прогресс культуры с прогрессом труда. Труд же, поднявшийся на высшую ступень своего развития, есть труд индустриальный, и наиболее совершенная трудовая школа - школа индустриальная. Цель образования - введение ребенка во владение современной индустриальной культурой.

Но эта цель - окончательная цель, достигаемая лишь в юности. Воспитание есть процесс и, как таковой, имеет не только окончательную цель, но и исходную точку. Эта исходная точка - естественные врожденные свойства ребенка. Центральный вопрос педагогики трудовой школы состоит в том, как, исходя из врожденных свойств ребенка, ввести его в обладание современной индустриальной культурой.

Естественная жизнь ребенка наполнена игрой, и игра является великой учительницей ребенка. Она не является бесцельным расточением энергии ребенка, в ней развивается и проявляется весь ребенок в самых глубоких своих зачатках. В играх развиваются органы движений и ощущений ребенка, его внимание и воображение, сметливость и догадливость, подражание и творчество, социальные чувства, подчинение законам и т. д. Играть для ребенка - значит накоплять опыт и притом опыт, соединенный с активностью.

Ясно, что при воспитании, следовательно, мы должны исходить из игры ребенка, и самое раннее, т. е. дошкольное, воспитание должно быть не чем иным, как использованием педагогами естественных детских игр. При этом мы обратим внимание на то, что естественные игры раннего детства (3-7 лет) стремятся обычно к определенным объективным результатам. Человеческая деятельность, стремящаяся к определенным объективным результатам, называется занятием. Игры раннего детства являются, следовательно, свободным занятием ребенка. Проблема дошкольного воспитания состоит, таким образом, в педагогическом отборе и педагогически целесообразной организации свободных естественных занятий маленького ребенка.

При этом обратим внимание и на то, что в играх раннего детства находят себе широкое применение акты подражания. Игры подражательные пользуются широкой популярностью среди детей от трех до восьми лет. Подражание, типичное для данного возраста, есть подражание драматическое или конструктивное. Оно отличается двумя своеобразными чертами: 1) ребенок подражает инстинктивно, ради самого акта подражания, без какой-либо иной цели; 2) ребенок подражает неточно, своеобразно, творчески, оригинально. Первое свойство конструктивного подражания отличает его от произвольного сознательного подражания, сильного в более позднем возрасте; второе свойство отличает его от непроизвольного "обезьянничанья" малюток. Педагогическое значение конструктивного подражания очевидно: ребенок знакомится активно с каждым обычаем общества, с каждым делом или профессией, пользуясь в упрощенном виде одним из важнейших законов педагогики, - учись делать делая, - который является единственно верным путем научиться понимать. При этом для методики воспитания важно заметить, что ребенок при драматическом подражании очень часто пользуется вместо реальных предметов и актов символами, образами и фактами: "С помощью разных воображаемых предметов и символических движений ребенок может воспроизвести все, начиная с шумов и движений локомотива до молчаливого искусства известного пантомима, или перейти от игры хлебным мякишем до постройки церкви и т. д.".

После вышесказанного трудовое воспитание дошкольного возраста выясняется для нас. Оно состоит в присматривании ребенка (у которого в этом возрасте крайне развито любопытство к движениям и действиям) к действиям и занятиям более взрослого трудящегося общества и к действиям и движениям машин и механизмов. Ребенок, часами простаивающий, глядя на работу печника, строителя или кого-нибудь другого, ребенок, застывший в созерцании движения машины, от которой его невозможно увести, ребенок, ломающий автоматическую игрушку с целью посмотреть и разобрать ее внутренний механизм, наконец, ребенок, конструирующий различные приспособления, механизмы, деятельности, всем нам прекрасно знаком. Присматривание к действиям людей и машин дает обильнейший материал для собственных занятий детей, которые годами играют в пароходы, локомотивы, мельницы, аэропланы и т. д. Так естественные занятия ребенка являются воспроизведением человеческих занятий и человеческих машин и механизмов. При этом крайне важно, что все это делается объектом конструктивного подражания ребенка, иными словами, что ребенок конструирует, воспроизводит оригинально, творчески, как изобретатель и творец новых путей в труде и технике (этим я хочу сказать не то, что маленький ребенок есть творец новых технических изобретений, но только, если это - "только", что он воспитывается как изобретатель и творец). Необычайно важна педагогически и склонность ребенка к символам: благодаря ей он постигает сущность, принцип, так сказать, идею (с точки зрения детской психологии) данного движения, механизма и занятия, а не второстепенную конкретную деталь их.

Мы подробно остановились на отношении к трудовой школе детей дошкольного возраста, так как именно этот возраст, пожалуй, вызвал бы у читателей максимум сомнений. Что же касается начальной трудовой школы, то как конкретное представление ее, так и психологическое обоснование потребует меньше слов. Начальная трудовая школа, школа первой ступени, или, как мы станем ее звать, отроческая трудовая школа, нами мыслится как детская трудовая кооперация, развивающаяся в рамках домашнего труда и организующаяся в процессе разделения труда для более успешного достижения единой общей цели, причем это разделение труда должно по возможности сочетаться с разнообразием и переменой его для каждого участника трудового детского коллектива.

Эта трудовая детская кооперация в рамках домашнего труда соответствует высокому интересу детей отроческого возраста к хозяйничанию и степени их общего развития, причем под домашним трудом мы понимаем не только семейное хозяйство, но весь труд, доступный и близкий интересам ребенка, поскольку он производится на дому, в том числе и домашнюю промышленность и труд на домашних машинах. Наша исходная точка - связанное с детским интересом к хозяйничанию стремление ребенка к производительному труду. Но успех этого стремления зависит от орудий и способа труда, причем заметим, что в отроческом возрасте чрезвычайно развит интерес именно к инструментам: типичные детские определения - инструментальные (предмет определяется через употребление и действие предмета) и притом связанные с активностью ребенка ("дай, попробую что-нибудь сделать им"). Этим намечается содержание начального образования: постепенное усовершенствование орудий и способа труда для достижения максимально производительного труда. Ясно, что такая постановка проблемы исключает возможность превращения детской трудовой кооперации в рамках домашнего труда в ремесленно-кустарную школу; орудия, предметы, способ труда ведут от труда, с одной стороны, к естествознанию (предметы природы), а с другой - к социальной культуре на основе прогресса средств производства.

Еще легче представить юношескую школу особенно тому, кто знает так называемые "школы неполного времени" и "школы сотрудничают", стремящиеся дать теоретическое образование в то время, как юноша, работая в самом производстве, получает практическое умение. Конечно, вышеназванные школы дают пока скорее еще механическое, нежели органическое соединение работы с учением. Но все же это - несравненно более рациональное решение воспитания юношества, нежели наивная по своей практической утопичности попытка доброжелательных интеллигентов, слабо осведомленных в жизни и потребностях трудовых масс и в сущности индустриальной культуры, держать юношество страны в специфических стенах учебной школы. Фабрика и завод - вот трудовая школа юношества. "Фабричный труд может быть столь же чистым и хорошо обставленным, даже лучше, как и домашний труд". Там, где взрослые будут трудиться, подростки и юноши будут учиться, и на фабрике-школе будет воспитываться рабочий-ученый. Фабрики и заводы - великие сокровищницы высших побед человеческого ума над природой, и только своекорыстная человеческая низость сделала их аккумуляторами невежества, бедности и пота.

Мы много гимнов уже пели машинной индустрии и в заключение пропоем еще один. Индустрия - великая учительница не только техники и естествознания. Одновременно она и великая учительница социальной жизни. Организующее действие завода и то прекрасное общественное воспитание, которое дает фабрика работающим на ней, общеизвестны. Но индустрия дает не только социальное воспитание, но и социальное образование, притом очень широкое. Индустрия с ее мировым обменом ведет к знанию всего земного шара, сближению со всем человечеством. Только люди приковали людей к машине, сама же машина с тем, что поступает для нее и выходит из-под нее, выводит людей на весь земной шар во всей сложности и многообразии международной человеческой жизни. Итак, игры среди трудовой обстановки - для дитяти, домашняя трудовая кооперация - для отрока, индустрия - для юноши.

9. Индустриально-трудовая школа, деревня и государство будущего. Наша школа - дочь промышленного города. Как же быть с деревней, как приобщится деревня к этой высшей школе могущества человека над природой и единения человека с человечеством?

Деревня также, хотя н в несравненно более слабой мере, захватывается индустрией. Завоевание деревни индустрией идет двумя путями: с одной стороны, основываются в деревнях фабрики и заводы, а с другой - земледелие превращается в сельскохозяйственную индустрию, базирующуюся на сельскохозяйственных машинах и научной агрономии. Таким образом, и деревня входит в стадию индустриальной культуры, и постольку, следовательно, возможна индустриально-трудовая школа. Большие промышленные села и районы высокой агрокультуры - очаги ее. В будущем вообще антитеза деревни и города сгладится. Но как быть сейчас в земледельчески отсталых местностях, в деревнях, живущих архаической "мужицкой" жизнью? Нам кажется, что допотопные медвежьи углы вряд ли могут быть благоприятной педагогической средой, и бегству юношества в культурные центры мы только сочувствуем. Во всяком случае эти углы не станут рассадниками новой школы, особенно высших ступеней ее.

Новая школа идет из индустриальных центров, из столиц и больших городов. Города, промышленные центры являются и центрами духовной культуры и источниками педагогических реформ. Индустриально-трудовая школа, дочь городской культуры, в деревне становится проводником, пионером культуры. Для нашей отсталой глухой деревни она - один из стимулов индустриализации деревни, и в этом ее цивилизаторское значение. Она вводит в деревню высшую культуру. Таким образом, она - двигатель страны к индустриальному прогрессу. И в этом смысле она возможна и желанна повсюду и в деревенской стране.

Но полный расцвет индустриально-трудовой школы возможен лишь во вполне индустриальной стране. Государство будущего нам представляется в виде экономического, индустриального государства, в котором общественный строй слагается из производственных ассоциаций и правительство которого - выборное экономическое правление, организующее общественное производство: "вместо управления личностями выступает управление вещами и производством", и, следовательно, "народ нуждается не в правительстве, а в администрации, чтобы ясно установить и самым благоразумным образом комбинировать работы, которые предстоит исполнить обществу в целях физического и нравственного улучшения всех его членов". Ясно, что в этом народном индустриально-трудовом государстве, которое "унаследует не только орудия труда, созданные капитализмом, и науку, нарождающуюся из прогресса техники, но также и те приемы кооперативного сотрудничества, которые будут со временем установлены на заводах для возможно лучшего использования времени, сил и ловкости людей", индустриально-трудовая школа найдет себе полное признание и всемерное поощрение.

Мы, педагоги настоящего, - только предтечи педагогов будущего.