7. Человеческая общественно-трудовая жизнь как центральный предмет новой школы

Мне кажется, мы с достаточной полнотой осветили развитие в ребенке познавательной способности и можем теперь ясно представить цель и характер соответствующих упражнений. Но, конечно, встает вопрос: на каком материале должен ребенок упражняться, что предлагать его познанию? Определив усвоение ребенком методов познания, мы спросим теперь о предмете познания.

К ответу на этот вопрос мы уже отчасти подготовлены. Школа должна дать ребенку цельное знание; она, как мы говорили, должна отказаться от конгломерата обособленных друг от друга учебных предметов. Поэтому предмет познания ребенка - вся окружающая его действительность, как нечто целое: взор ребенка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребенок.

Но кругозор ребенка ограничен, и в расширении этого кругозора и состоит развитие ребенка. Для него сперва среда реально существует лишь как та семья, в которой он растет. Школа и улица (если мы будем иметь в виду городского ребенка) являются первыми расширениями окружающей ребенка среды. Впоследствии, крайне постепенно и медленно, расширяющийся кругозор ребенка охватит и весь родной город, и всю родную страну, и весь культурный мир, и всю вселенную. Но это будет очень не скоро. Таким образом, ребенок - наблюдатель окружающей его и постепенно расширяющейся для него действительности. Стремясь все время конкретизировать наши проекты, мы приблизительно скажем, что школа, семья и улица или родная деревня - предмет изучения ребенка в течение первых школьных лет, город (уезд, область) и родина - предмет последних лет. Так как, таким образом, программа изучения среды определяется главным образом местными условиями, то о единообразии содержания ее не может быть и речи по отношению к различным местностям, так как ясно, что в различных местностях ребенок получает из среды и различный материал для своих наблюдений и выводов. Наши потомки будут смеяться над нами, когда из истории педагогики узнают, что в начале XX в. мы заставляли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять в наших школах над одним и тем же материалом. О единообразии конечной цели школьной программы может лишь идти речь: знать в конце концов свою родину. Даже тот проект, который мы дали, видоизменяется в различных местностях: московская улица даст ребенку несравненно больше впечатлений, нежели улица в Бирске, а следовательно, и займет его на несравненно больший срок, но зато подойти от нее к России можно легче и быстрее, нежели идя от бирской улицы. Итак, распорядок содержания учебной программы должен быть (за исключением конечной цели) всецело предоставлен данной местности, данным детям и их учителю: не могу же в самом деле я, сидя в Москве, устанавливать детальное содержание наблюдений и размышлений детей девятилетнего возраста в деревне Ивановке, Астраханской губернии...

Один из самых ужасных недостатков современных людей, это то, что в них очень мало человечности. Мы поразительно не чутки к чужим переживаниям и слишком безучастно относимся к людям. Мысль о заработке и связанных с ними преимуществах заняла так много места в сердце, что остальному в этом малогуманном сердце негде поместиться. В 1917 г. после рождения Христа наш ближний свободно может умереть от голода или тоски среди миллиона своих братьев, и они, если он не "их", не заметят этого; в 1917 г. после рождения Христа ряд стран предается огню и мечу. И именно школа сейчас в слишком малой степени мастерская человечности; в ней слишком мало говорят человеку о человеке, в ней совсем не слыхать о братстве людей. И когда читаешь планы школьной реформы даже самых прогрессивных педагогов с их нынешним увлечением естествознанием, ручным трудом и гражданским воспитанием, испытываешь щемящее чувство тоски по поводу оскудения наших педагогических идеалов: неужели идеал школы - воспитание квалифицированного рабочего и "баварского" гражданина? Неужели школа только средство для целей капитала и бюргерского государства? Неужели даже в школе человек не самоцель?

Человек должен быть чутким к человеку, и именно на человеческую жизнь должен быть преимущественно обращен взгляд ребенка. Явления человеческой жизни - главный предмет наблюдений в нашей школе. Таким образом, окружающая ребенка действительность изучается им, прежде всего, как окружающая его человеческая жизнь, а природа познается не как нечто самодовлеющее, но как то, в чем живет человек. Будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни человека, человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна человеку говорить о человеке. Если угодно, можно будет этот предмет называть географией, понимая под последней изучение того, как в различных местах на земле живут люди; можно его также назвать родиноведением, так как в начальной школе это будет изучением родины, но самое правильное название - человековедение.

Мы много раз, говоря о методах познаний, упоминали о том, что ребенок только то может хорошо наблюдать, в чем он жизненно заинтересован. Позиция бесстрастного наблюдателя человеческой жизни очень мало способствует познанию этой жизни. Действительный интерес к ней и зоркое внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей его человеческой жизни. Как это произойдет, мы увидим в следующей главе, а пока лишь выставим общее положение: только тот знает человека, кто интересуется им; интересуется же им тот, кто живет с ним вместе и любит его. Психология говорит нам, что основа практического, жизненного знания людей - симпатическое подражание, симпатия, и, таким образом, активная любовь к людям и стремление стать участником в их жизни будут стимулами, побуждающими нашего ребенка наблюдать жизнь людей и быть чутким к ним. Но об этих стимулах мы скажем позже, а теперь развернем конкретную программу изучения окружающей ребенка среды. Эта программа должна быть выработана, как мы уже говорили, в каждом отдельном случае особо, и то, что мы предлагаем здесь, даже не образец, но лишь иллюстрация, конкретизирующая общие положения нашей школы человечности.

Келльнер^* был прав, когда писал учителю: "Поистине день, когда твоя школа приглашает новых учеников, есть праздничный день. И потому оденься в праздничную одежду и с радостным, праздничным лицом прими в классе, по праздничному убранном, твоих учеников, как отец, - и они долго будут помнить это первое впечатление". Учитель вводит робеющих новых учеников в жизнь школы; он показывает им класс и все, что есть в нем интересного; рассказывает о себе, своем деле, своей школе, о ее порядке и о прежних учениках; ведет их с собой на свои занятия в старшее отделение, школьную мастерскую или школьный сад. Он показывает новым ученикам работы прежних и говорит, как они над этим, трудились. Дети рассматривают коллекции и, если есть, аквариум и школьных животных. Учитель знакомит их со школьным сторожем, рассказывает его жизнь и его обязанности. Он рассказывает детям о том, сколько времени они пробудут в школе, что в ней будут делать, мечтает вместе с детьми о том, как они будут хорошо заниматься и что они будут делать по окончании школы. Он придумывает вместе с детьми, как хорошенько расставить все в классе, как разукрасить наш класс, что еще завести в нашей школе. Да разве возможно перечесть все обилие тем, которые может дать ребенку новая для него школьная среда! Целый новый мир, масса совершенно новых впечатлений уносится ребенком каждый день в семью, и ребенок все время только и твердит о "нашей интересной школе". Эта школа не набрасывается на ученика с учебой, она из самого присматривания ребенка к школе делает учебный предмет. Новые понятия, новые слова усваиваются ребенком: как это называется? какое оно? что оно делает? - целые недели стоят в классе эти вопросы.

^* (Келльнер, Лоренц (1811-1892) - немецкий педагог. Основной круг его интересов - вопросы преподавания родного языка. Он считал, что изучение языка должно содействовать общему умственному развитию учеников. Блонский цитирует книгу Келльнера "Мысли о школьном и домашнем воспитании" (М., 1910, с. 2).)

Дети немного осваиваются со школьной жизнью. Номенклатура всего находящегося в школе, вместе с соответствующими реальными представлениями, им уже в значительной мере знакома. Но дети наши - активные участники школьной жизни. Последняя распределяется детьми совместно с учителем на отдельные группы явлений, и заведование каждой такой группой поручается классом какому-либо члену класса. Но класс весь должен знать, кто чем заведует. В свою очередь, заведующий определенной группой классифицирует, для удобства, объекты своей группы по особым отделам. Если в нашей школьной жизни случится что-нибудь новое, мы станем вместе обсуждать, ведению кого оно подлежит; с другой стороны, заведующий определенной группой о всех новостях у себя осведомляет весь класс. Таким образом, в жизни школы и в сознании детей царит полный порядок. Наши естественно возникающие занятия по классификации мимоходом, таким образом, приносят огромную пользу и школьному поведению учеников. С другой стороны, детальная жизненная классификация различных сторон школьной жизни все время перед глазами у детей: они ее, так сказать, переживают.

Дети приходят в школу из семьи. Семья и ее жизнь - вот следующий наш предмет. Тем у пас неисчерпаемое количество (для своей иллюстрации я буду брать из городской жизни по причине ее большей сложности): квартирный вопрос (плохая и хорошая квартира, переезд на новую квартиру, ремонт, устройство и обстановка квартиры, двор, домовладелец, дворники; вставка зимних рам, отопление, сырость, плохой воздух и т. п., и т. п.); члены семьи (отец - его работа, отец дома, его отношение к детям; мать - ее работа, заботы о детях, как отправляет детей в школу, как готовит обед; домашние и их жизнь, прислуга и ее жизнь; посторонние в квартире, вечер в семье и т. д.); горе и радость в семье; наши знакомые и их жизнь; наши соседи (очень обширная тема); праздники в семье; труд и игры ребенка в семье (крайне важная тема, одна из самых главных); любимцы ребенка и его антипатии; внутренняя жизнь ребенка. Словом, бесконечное количество времени можно говорить на тему из жизни ребенка в семье, и темы эти - одна поучительнее и интереснее другой: весь мир, поскольку он отражается в семье.

Учитель не самодержец над чужими детьми. Вместе с рассказами детей об их жизни в семье в школу входит и влияние семьи. Не только ученик узнал школу, но и учитель узнал семью ребенка, а для успеха его работы это необходимо. Вместе с тем он с детьми идет в эту семью: мы увидим в следующей главе, что постоянно, во время бесед о семейной жизни, должен перед детьми стоять вопрос, как может ребенок внести помощь и радость в семью, как может он украсить семью так, как украшает школу. И родители видят благо школы, которая отныне источник светлой жизни и для них. Они также начинают говорить о школе и ценить ее. Родители и вообще все домашние могут приходить в нашу школу; вместе с детьми они говорят о семье, и жизнь отцов делается школьнику ближе. Мать рассказывает свои затруднения, свое горе и свою редкую радость и дома с ребенком продолжает начатый разговор. Семья и школа тесно сливаются. Правда, в семейной жизни есть много скрытого и тяжелого, и сомнительно, удобно ли в классе затрагивать все это. Конечно, учитель должен обладать тактом и помнить, что главная задача - ввести ребенка в жизнь нормальной семьи. И пока школа будет оторвана от семьи ребенка, эта семья будет права в своем недоверии или равнодушии к работе школы.

В собственных рассказах и рассказах товарищей, в дополнениях родителей и вставках учителя семейный мир ребенка предстает перед ним в новых чертах. Ребенок словно заново открыл его: теперь и отец, и мать, и домашние, и соседи с их жизнью - как бы новые существа для него, спаянные с ним связью понимания. Сколько совершенно новых представлений и новых слов! Как обогатились глаза, мысль и речь ребенка! Все с новых и новых точек зрения познает ребенок явления мира в семейной среде, располагает их по известным рубрикам и классифицирует. Сегодня, например, ведется разговор на тему "заботы матери", завтра - "болезни ребенка", послезавтра - "старинные вещи в семье". Выбор темы определяется не только педагогическим значением ее: она должна, по возможности, намечаться самими детьми.

Еще один совет мы дали бы: не останавливаться на глубокой разработке тем, но стараться, по возможности, охватить как можно большее количество их. Правило "немногое, но много" годится для детей более позднего возраста, именно тогда, когда они будут учиться анализировать отношения между явлениями. А теперь пока им надо возможно шире раскрыть глаза на окружающую их действительность. Широкие знания человеку не менее важны, чем глубокие, и путь обучения - от общего к специальному. Очень часто мы не знаем многого лишь потому, что не узнали этого в раннем детстве. Требовать от маленького ребенка вдумчивости трудно, да, пожалуй, накопление самого разнообразного материала - лучшая подготовка к последующей вдумчивости.

Третий круг - квартал в городе или родная деревня. Тем опять бесконечное множество: улица в различные времена года и дня, продавец газет и разговор о газете, потребительская лавка, почта, церковь, сберегательная касса, сапожник, рабочий клуб, трамвай и т. п., - словом, все, что есть на нашей улице; деревенская улица, в церкви, на кладбище, волостное земство, кооператив, шоссе, поле, лес, луг, река и т. п. без конца, все, что видит глаз учителя и ученика в деревенской жизни. И снова масса новых впечатлений, новых слов, нового материала для упражнения в категориях и классификации, а вскоре за этим и в анализе пространственных, временных и причинных отношений. Мы не станем излагать нашей программы далее, это будет уже обычная программа родиноведения. Отметим лишь, что анализ причинных отношений удобнее начинать с отношений простейших, т. е. не общественных, а в природе, но по нашему плану начало анализа причинных отношений как раз совпадает с отделами "за городом" или "около деревни" (т. е. в природе) в нашей программе материала для анализа.

Итак, природа не изгоняется из нашей школы, но она в этом начальном периоде обучения изучается лишь в ее отношении к человеку, как предмет человеческого труда и как окружающая человека среда. Ребенок изучает ее, работая в школьном саду и ухаживая за школьными животными, собирая классные коллекции и обрабатывая сырой неодушевленный материал, совершая экскурсии в поле, лесу или у реки, наблюдая метеорологические явления хотя бы на улице. Таким образом он узнает природу или как предмет человеческого труда, или как ту естественную среду, которая окружает человека. С этой точки зрения простой внимательный взгляд ребенка даже только из окна класса может очень многому его научить^*.

^* (Прекрасный материал для всего сказанного в этой главе мы найдем в книгах Шаррельмана "Goldene Heimat"^** и "Im Rahmen des Alltags".)

^** (Книга Г. Шаррельмана "Золотая родина" с предисловием Блонского вышла в русском переводе в 1919 г. О Шаррельмане см. примечание 9 к автобиографии.)

Последний круг - родина и родной народ. Народная школа должна дать ребенку национальное воспитание. Это не значит, что человек должен замкнуться исключительно в круге национальных интересов. Нет, впоследствии средняя школа введет ученика в общечеловеческую культуру. Но, по нашему мнению, путь к общечеловеческой культуре лежит через национальное воспитание, и расширение человеческого "я" должно происходить концентрическими кругами. И именно круг национальных интересов - то, чем завершается элементарное образование. Это национальное воспитание состоит не в тенденциозном навязывании школьнику идей господствующей политической партии, что, как партийная пропаганда, в педагогическом отношении абсолютно недопустимо и что является, конечно, не национальным, но политическим воспитанием, но в сближении ребенка умом и сердцем с родиной, в живом познании ее. Наш идеал, чтобы слова: Волга, Днепр, Висла, Урал, Северный край, Крым и т. д. - не были для ребенка лишь словами, но живыми, яркими, интересующими его представлениями; чтобы великоросс, литвин, татарин и т. д. захватывали его своею жизнью, как сыновья родной ему России; чтобы его волновало все, что происходит в России. И мы представляем лишь единственный метод изучения в школе России: это - воображаемые путешествия. Дети по карте составляют подробный маршрут, садятся мысленно в поезд и едут то по равнине, то в горах, то мимо озер и болот. По дороге они делают в главнейших городах остановки, осматривают улицы и знакомятся с жителями. Альбомы городов, открытки, волшебный фонарь служат нам пособием. Хорошо, если учитель, вместо воображаемого жителя, расскажет при этом историю данной местности и опишет теперешнее ее состояние. Конечно, мы успеем сделать лишь весьма ограниченное количество таких поездок, но и одна даже такая поездка, например, из Москвы в Киев или Петроград, если мы не будем спешить, даст гораздо больше, чем вся нынешняя учеба. Но достаточно ли подготовлен учитель к совершению таких поездок с учениками? Если даже нет, то и то ничего не значит: тем с большим интересом будет путешествовать оп с детьми по невиданным им местам, тем теснее с детьми вместе будет он работать, тем, пожалуй, плодотворнее для учеников будет эта поездка. Да и учителю она полезна, как пополнение его образования в самой существенной части. Мы, взрослые, также не знаем России, особенно трудовой и национальной, в свете этнографии и социологии.