предыдущая главасодержаниеследующая глава

5. Психологическое обоснование программы

Воспитание в ребенке умения выражать свои впечатления, классифицировать их и находить отличительные признаки, в наблюдаемых явлениях (первые годы) и (в следующие годы) воспитание в нем умения наблюдать, т. е. отыскивать связь между явлениями, и точно и кратко формулировать словами выводы из своих наблюдений - задача столь очевидно важная, что, кажется, нет надобности обосновывать необходимость ее. Уметь мыслить и выражать свои мысли кратко и точно - одна из первых необходимостей для человека. Сомнение может возбудить другой вопрос - насколько все эти упражнения доступны и интересны для детей. Мы, не колеблясь, решаем этот вопрос положительно.

Упражнения в номенклатуре, по нашему мнению, соответствуют естественному интересу ребенка спрашивать, при первом знакомстве с новыми явлениями, о названии их. Мы приурочили поэтому эти упражнения к первым шагам ребенка в школе, новой еще для него, и к первым общениям ребенка с учителем, с которым и прежний мир становится во многом отношении новым. Если школьная жизнь сама по себе будет давать новые впечатления, показывать или новое или с новой стороны, упражнения в номенклатуре вызовутся голосом самого ребенка.

Упражнения в классификации соответствуют естественному интересу ребенка разбираться в окружающих его явлениях. На первых порах это - группировка школьных вещей, дабы не было беспорядка (например, каждому ребенку поручается надзор за определенной группой школьных вещей - письменными принадлежностями, мебелью и т. п.), и раскладывание всего принесенного из экскурсий (растений, камней и т. п.). Затем это - группировка вещей (начинать с тех групп, в которых ребенок практически заинтересован) в школьном саду, в лесу, в поле, на улице, в семье и т. д., причем надо постепенно (и очень медленно) вести ребенка от группировки вещей посредством рук к группировке посредством зрения и от группировки зрением к группировке мыслью. Группировка мыслью - последняя ступень; незадолго до нее начинается группировка видимых ребенком (в книге, на доске и т. п.) слов (школьная этимология).

Наблюдение явлений по вопросам: что? что делает? какое? соответствует естественному развитию детской апперцепции, как оно определяется исследователями детской психологии (маленькие дети воспринимают главным образом отдельные предметы; в следующий период обращают внимание на действия их; затем стадия отношений и, наконец, стадия качества - самая поздняя). Таким образом, наши упражнения - содействие естественному развитию ребенка и, по Мейману*, лучшее средство для воспитания его апперцепирования воспринимаемых явлений. Лишь анализ деталей, качеств предметов будет затруднять ребенка, но то обстоятельство, что мы наблюдаем главным образом отличительные признаки, благодаря которым предмет выделяется среди других однородных предметов, трудность анализа качеств сводит к минимуму. Вопросы же о деятельности и свойствах того предмета, которым ребенок заинтересован, вполне естественные в его устах. Таким образом, совершенно свободно вырабатываются у ребенка привычка и умение относить наблюдаемое явление к определенному классу и указывать отличительный признак его, т. е. привычка и умение образовывать логически совершенное определение наблюдаемого явления.

* (Мейман, Эрнст (1862-1915) - немецкий психолог и педагог, основоположник экспериментальной педагогики. Сделал попытку обобщить новейшие для того времени результаты психологических исследований развития ребенка и положить их в основу теории и практики обучения. В "Лекциях по экспериментальной педагогике" (ч. 1-3, 3-е изд. М., 1914-1917) содержится большой материал об особенностях психологии ребенка.)

Но насколько удовлетворяют условиям детской психологии задачи на отношения? По данным этой психологии, ребенок в этом возрасте (10-13 лет) останавливает внимание преимущественно на отношениях между вещами. Вот почему все это время ребенок оперирует с категорией отношения, изучая пространственные, временные и причинные отношения между наблюдаемыми вещами. Итак, наши задачи вполне оправдываются психологией ребенка. Оказывается, что ребенок в этом возрасте и сам по себе склонен интересоваться, главным образом, пространственными и временными отношениями, и мы, таким образом, лишь содействуем естественному развитию детской апперцепции, детского восприятия. Но так естественно для ученика желать всякое ценное наблюдение записать, и вместе с тем так естественно, что у ребенка, плохо владеющего пером, эта запись будет краткой. Но тут-то, при этой записи, и обнаружится один из дефектов детской грамматики: так называемое управление слов трудно для ребенка. Но то обстоятельство, что оно трудно, для нас как раз кстати: благодаря этому внимание ребенка задерживается на более детальном анализе отношений, на более внимательном всматривании в них. Но усвоить управление слов, при непременной наличности представления о соответствующих реальных отношениях, - это значит уметь пользоваться предлогами и падежами, развить по отношению к ним чувство языка у ребенка. Что же касается пользования видами глагола, то для крестьянского ребенка, благодаря особенностям народного языка, оно несравненно доступнее, чем, например, для гимназиста из интеллигентной семьи.

Пожалуй, сомнение может быть вызвано еще вопросом, насколько двенадцатилетний мальчик способен к наблюдению над причинными отношениями*. Потребность в таком наблюдении у него, конечно, есть и притом в большой мере: вопрос "почему?" слышится у ребенка, во всяком случае, не реже, чем у взрослого. Организуя исследование ребенка, мы лишь оказываем помощь его естественной потребности, мы лишь совершенствуем то, что у ребенка уже имеется. И так как мы не гонимся за получением вывода во что бы то ни стало, то наше подлинное задание - совершенствование детского наблюдения - всегда может быть достаточно гибким, чтобы сообразоваться с наличными силами ребенка. В нашем задании важна не цель, но самый путь, важно не получение результата, но установление подходов к нему. Важно только то, чтобы школа обратила исключительное внимание на совершенствование ребенка, как познавателя причинных связей между явлениями; до каких же пределов это совершенствование может быть доведено, зависит уже не от нашего желания, но от сил самого ребенка. А мы должны лишь знать, каким путем, какими приемами и советами воздействовать на совершенствование детского наблюдения, и этот путь в соответствующей главе я и пытался указать. Итак, наши упражнения и доступны для детей, и соответствуют их естественным потребностям.

* (Напомним, что, по Мейману, этот возраст - возраст начинающегося анализа, но индуктивное исследование и есть именно анализ.)

предыдущая главасодержаниеследующая глава








© Злыгостева Н.А., Злыгостев А.С., 2007-2020
При использовании материалов сайта активная ссылка обязательна:
http://pedagogic.ru/ 'Библиотека по педагогике'
Рейтинг@Mail.ru