4. Воспитание точности языка

В своей программе логики мы пропустили еще одну категорию человеческой мысли - отношения. Усвоение ее происходит совместно с изучением языка. В первую половину курса ученик уже различает слова, обозначающие предмет и его качество и действия, знает и словесное обозначение различных степеней качества и различных групп предметов^*. Это было как бы введением в изучение языка. Но, собственно говоря, изучение живой речи начинается лишь теперь. Оно связывается с записью учеником своих наблюдений. Вполне естественно, что запись детьми вывода из своих наблюдений будет иметь тенденцию быть простым предложением. Схема примитивной записи проста. Надо записать! О чем, о каком предмете мы будем писать? (подлежащее). Что мы о нем напишем? (сказуемое). Какие добавим в нашей записи пояснительные слова? Конечно, легко представить, что потребность в таких записях своих наблюдений возникает у учеников вполне естественно согласно их собственному желанию.

^* (Много полезных указаний для преподавания грамматики в духе реализма можно найти у Струниной ("Грамматика в начальной школе по принципу самодеятельности").)

Записывая пояснительные слова, мы можем легко заметить, что они изменяют свою форму в зависимости от различия в соответствующих реальных отношениях. Так, например, мы наблюдаем пространственные отношения между двумя предметами. Записывая эти наблюдения, мы видим, что в зависимости от того, в каком положении находится один предмет относительно другого, мы ставим перед вторым различные словечки (в, на, у, под, над и т. д.). Мы начинаем понимать значение предлогов и, стремясь быть точными при записи, мы учимся, имея в руках список соответствующих предлогов, употреблять в нашей записи самый подходящий предлог (например, какой из двух: у или при, на или над и т. д.). Мы замечаем в это же время, что наши словечки влияют на изменение предметного слова, что каждое из них требует всегда соответствующей формы, что предлоги управляют изменением предметных слов. Мы жонглируем предлогами и убеждаемся, как тесно связана с ними жизнь предметных слов. После пространственных отношений мы переходим к лаконичной записи временных отношений. Словом, наблюдение всех возможных отношений в пространстве и времени между предметами в то же время, при записи этих наблюдений, выяснит нам и функцию предлогов и изощрит нас в утилизировании этой трудной для детей функции. В связи же с знакомством с предлогами мы получим представление о закономерности, некотором однообразии в изменении предметных слов, т. е. начнем сознавать сотрудничество склонения с предлогом, однородность их функций. Еще шаг, и мы поймем, что склонение, и само по себе, без предлога, служит также для выражения отношения: мы можем, например, подметить, что если наше пояснительное предметное слово поясняет [другое] предметное слово, то языком излюблена одна форма (родительный падеж), а если это слово поясняет способ совершения действия, то языком излюблена другая форма (творительный падеж). Но учитель должен знать, где остановиться, вернее, он не должен идти дальше того, к чему идут сами дети. То, что изложено мною в немногих строках и в системе, должно продолжаться долго и отнюдь не систематически.

Наша единственная цель - на первых порах приучить ребенка уметь пользоваться предлогом, как средством для точного выражения отношений предметов. Но так как управление слов дается детям с большим трудом, то на часто делаемых детьми ошибках против языка выясняется закономерная связь данного предлога с данной именной формой, т. е. ребенок упражняется в пользовании падежами на самом поучительном для него материале.

Наша задача - приучить ученика уметь пользоваться падежами для точного выражения своих мыслей, помочь овладеть падежами как синтаксической категорией, чтобы падежи, с смысловой стороны, стали до некоторой степени ощутимы для чувства языка у ребенка. Но я подчеркиваю, что речь идет о пользовании падежами в живом предложении, об умелом выражении посредством их реальных отношений, но отнюдь не о познании, не об изучении их - последнее, конечно, недоступно ребенку и даже вредно, так как подобное теоретизирование может и затемнить чувство падежей у ребенка.

Сделаем еще два замечания относительно наших записей. Центр тяжести их, конечно, в сказуемом, ибо оно, прежде всего, выражает нашу мысль о предмете. Это сказуемое обыкновенно глагол. Ребенок должен овладеть им в интересах точности выражения наблюдения. Он должен, например, уметь способ совершения действия выразить наиболее точно, т. е. должен уметь пользоваться видами глагола, этой красотой русского языка. Он должен уметь обозначить действие, как еще совершающееся или как уже исполненное, должен уметь изобразить совершающееся действие, как наглядно происходящее (птица летит) или как обычное отвлеченно мыслимое свойство субъекта (птица летает), должен привыкнуть пользоваться префиксами и суффиксами глагола. И опять-таки не надо теоретического знания ребенка, надо лишь, чтобы ребенок сознавал, что небезразлично, какую глагольную форму употребить, и чтобы он привык искать наиболее подходящую. Второе: наши краткие записи будут возбуждать своей краткостью дальнейший вопрос; запись этого вопроса с ответом на него даст ребенку придаточное предложение.

Итак, наша грамматика есть не что иное, как развитие в ребенке умения подчинять процесс речи естественно-логическому строю мыслей. Мы далеки здесь от того, чтобы смешивать грамматику с логикой, т. е. науку о естественных фактах языка с наукой логикой, как определенной теоретической дисциплиной. Но мы здесь отождествляем образование в ребенке навыка логически мыслить с образованием в нем навыка точно выражать посредством слов приобретенные понятия. А это не логизация грамматики, но логизация языка. Подобно тому, как в логике мы учили ребенка правильным определениям и верным выводам, так здесь мы учим ребенка правильным названиям и точным формулировкам. И больше ничего: уметь точно называть предметы, их качества и действия; уметь правильно пользоваться предлогами и падежами, а также глаголом (и знать смысл придаточных предложений). Больше ничего. Но это гораздо больше того, что обычно под этим понимается. В этом ключ к овладению языком. Это так страшно много, что на это уйдет, поскольку речь идет о грамматике, весь школьный курс, все четыре года. И такая грамматика в школе так же необходима, как необходим для ребенка навык точно выражаться.

Куда же мы девали обычный курс грамматики, все эти части речи, склонения, спряжения? Как поступить с общепринятым школьной грамматикой материалом? Мне кажется, все это не имеет ближайшего отношения к воспитанию правильности и точности речи, но может при случае послужить материалом для упражнения в номенклатуре и классификации слов, поскольку эти упражнения интересны и практически полезны для детей. Интерес у ребенка может возникнуть: ему хочется уметь читать, но учиться читать по рациональному звуковому методу - значит знать буквы, как графические символы звуков, и уметь сливать эти звуки. Таким образом, обучение грамоте связывается с номенклатурой и классификацией звуков, т. е. фонетикой. А дальше следует номенклатура и классификация слов по частям речи, по склонениям и спряжениям и т. п. Словом, вся школьная этимология - сплошное упражнение в номенклатуре и классификации, упражнение, иногда полезное, иногда ненужное, иногда интересное, иногда скучное. Объем этих упражнений определяется местом, занимаемым речью среди других явлений природы и культуры (не в ущерб природоведению, человековедению и практическим интересам ученика). Но, еще раз повторяем, в нашей программе мы резко обособляем подобное теоретическое изучение языка, как явления духовной культуры (отводя ему далеко не первое место), от практического усвоения точной речи благодаря выработке умения точно называть впечатления и правильно пользоваться формами речи.