3. Воспитание логического мышления

В чем же состоят занятия ребенка? Жить - это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда - два основных предмета школы. Но подобно тому, как прежде делили цельную душу человека на ряд обособленных душевных способностей, так теперь разделили единую вселенную на ряд отдельных учебных предметов. Когда ученый-специалист устремляет свое внимание лишь на один маленький кусочек мира, это вполне понятно, но какая нужда заставляет нас показывать ребенку вместо единой вселенной ряд отвлеченностей от цельного мира? Народная школа, создающая просто человека, а не специалиста, должна давать цельное знание. Еще 300 лет назад Коменский настаивал на том, чтобы школа обучала всему - пансофии, как выражался он на своем старинном языке, - но мы забыли его требование. Вместо того, чтобы давать ребенку цельное знание, классная учительница, как бы забывая о том, в чем именно преимущество классной системы обучения, по звонку, словно престидижитатор, выступает то в роли учительницы русского языка, то в роли учительницы арифметики, а ученики никак не могут связать грамотность с записками, грамматику с чтением, математику с естествознанием. Кто, например, из наших учеников подозревает, что математика, прежде всего, есть совершеннейшее орудие естественнонаучного познания? Вот почему, если согласимся, что задача школы - давать цельное знание, то мы должны навсегда отказаться от дробления школьного дня на отдельные уроки, школьной программы - на отдельные предметы. Школьный день - это сплошное, без искусственных подразделений на уроки, упражнение ребенка в методах познания и труда.

Но что это значит? Как должен ребенок учиться познавать и трудиться н к чему в конкретной форме сводится роль учителя? Начнем наше изложение с описания усвоения ребенком методов познания (гл. 3-6) и того материала, в познании которого посредством этих методов ребенок упражняется (гл. 7). И так как понятие и слово, мышление и речь тесно связаны, то, начертав программу усвоения ребенком методов логического мышления в настоящей главе, мы далее изложим программу усвоения точной словесной (гл. 4) и математической (гл. 5) речи, а затем оправдаем доступность и занимательность нашей программы с точки зрения детской психологии (гл. 6).

Итак, начнем с вопроса о развитии логического мышления у ребенка. Вопрос этот в педагогической литературе уже ставится. Воспитание ума в системе дошкольного воспитания, данной Монтессори, строится на упражнении в номенклатуре, т. е. назывании, но чем является это упражнение, как не упражнением в подведении наличного впечатления под зафиксированное в слове понятие? У Ушпнского, во второй части "Детского мира", мы находим целый отдел "Первые уроки логики". Наконец, в наши дни американский мыслитель Дьюи пишет: "Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к научному мышлению", и видит решение вопроса школьного обучения "в признании конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными".

Разумеется, то, что я предлагаю, имеет характер лишь одного из многих возможных проектов. Я привожу его скорее как иллюстрацию, нежели как то, что обязательно должно быть осуществлено именно в том виде, как я это предлагаю. Первые уроки в нашей школе совпадают, по идее, с уроками номенклатуры у Монтессори, только проходят они в более естественной обстановке. Дети собрались в школе, они заинтересованы всем, доселе ими невиданным, и учитель говорит: "Дети, давайте пойдем рассматривать школу!" Учитель показывает им все, что есть интересного в школе, и ежесекундно слышатся детские вопросы: "что это?", к которым постепенно присоединяется и учительское "что это?". Так одновременно дети знакомятся со школой, обогащают язык и учатся подводить свое отдельное конкретное восприятие под зафиксированное в слове общее понятие. А учитель вводит эту гурьбу детей во все новые уголки школьной жизни, приносит им все новые вещи, и дети постепенно начинают привыкать к нему. Но вот все вещи оказались наваленными в кучу, надо привести их в порядок, и дети практически выучиваются классификации и, тем самым, умеют подводить свои понятия под родовые. Конечно, чем меньше поправок учителя, педантичной любви его к системе, чем естественнее вытекает все это из самой жизни детей, их стремления узнать, что это, как называется, и привести разбросанное в порядок, тем лучше. Называть и классифицировать должно быть не знанием детей, но привычкой их.

Сперва называются и классифицируются предметы. Это и предметные уроки, и уроки логики, но также и уроки грамматики. Мы совершенно забыли слова Коменского, что изучение слов и вещей должно идти параллельно: обучение грамматике должно быть или наглядным, или никаким. На наших первых уроках мы живем названиями предметов, т. е. именами существительными. Мы научаемся делить предметы на одушевленные и неодушевленные, на такие, каких только один, и такие, каких много (понятия индивидуальные и общие, имена собственные и нарицательные), мы дойдем даже до различения предметов умственных от вещественных. Но мы идем дальше. Мы начинаем в наших предметах отыскивать различные качества (имена прилагательные) и сравнивать однокачественные предметы друг с другом (степени сравнения). Точно так же поступим и с обозначением известной деятельности. Здесь образцом для нас будет урок Ганзберга: "Заголовок "деятельность" возбуждает в нас ряд вопросов. Мы отыскиваем, например, места сосредоточения деятельности, как-то места, где человек работает, фабрики, верфи и рынки. В противоположность им мы спрашиваем: имеется ли такое место и время, когда прекращается всякая деятельность? Быть может, ночью? Но посмотри, какую деятельность обнаруживает спящий! Или класс сидит совершенно тихо, так что слышно, как мышь пробежит по комнате. И тогда наблюдайте такой класс... Но мы идем дальше и спрашиваем о причине этой деятельности и относим все виды деятельности к одному субъекту: мать намазывает (за утренним кофе) масло, наливает кофе, читает детям нотацию, вытирает стол. Наконец, мы стремимся найти более близкое определение деятельности: почему я отворяю дверь? кто-нибудь приходит в гости? не случилось ли что-нибудь на дворе?.. Каждая деятельность, повторяем мы, даже самая скромная, может быть разложена на отдельные части! Даже открытие дверей! Я иду к двери, протягиваю руку, хватаюсь за ручку, поворачиваю ручку и т. д. - Нельзя себе представить такой деятельности, которую в свою очередь нельзя было бы разбить на определенное число отдельных составных форм деятельности, - мы одним прыжком приходим к мысли Гераклита: все течет!^*. На этом мы можем покончить. Чем больше такой логики будет на наших Уроках языка, тем более конкретные формы будет принимать наша мысль, в тем большей степени обучение языку превратится в ознакомление с окружающим миром"^**.

^* (Гераклит Эфесский (ок. 540 - ок. 480 до н. э.) - древнегреческий философ, один из основоположников диалектики, указавший на то, что все течет, т. е. постоянно изменяется, находится в постоянном процессе возникновения и исчезновения.)

^** (Ф. Ганзберг. Творческая работа в школе. М., 1913, с. 37. (Преподавание языка в будущей школе.))

Итак, наш ребенок привыкает точно называть воспринимаемые им явления и классифицировать их. Он освоился также и с основными категориями человеческой мысли: вещью, качеством и действием. Все это он усвоил вполне естественно, знакомясь с новыми вещами, которыми засыпает его школа, приводя их в порядок и наблюдая, какие они и что они делают. Он уже умеет немного разбираться в хаосе своих впечатлений, находить сходство между вещами, сравнивать их. Все это дает ему ряд умозаключений по аналогии, но на практике он видит, как часто аналогия бывает ошибочной, поверхностной. Эти столь частые у детей ошибки в проведении аналогии побуждают ребенка быть осторожнее. Он усиленно учится останавливать свое внимание на различии между вещами, особенно между сходными вещами^*. Особенно в какой-нибудь работе, в каком-нибудь имеющем практический интерес для ребенка деле бывает необходимо не смешивать близких друг другу явлений: вот вам и упражнение ребенка в нахождении видового отличия, иными словами, упражнение в лаконично метком, логически правильном определении через род и видовое отличие. Самое главное, ребенок сознает, как важно для дела, для жизни уметь давать определения, т. е. уметь классифицировать и находить специфические признаки.

^* ("Нужно подчеркивать различия, существующие между вещами, для того, чтобы приобретенное знание было ясным и точным" (Коменский).)

Итак, познание вещей, логика и грамматика пока совпадают. Ребенок, знакомящийся с новой обстановкой в школе и вникающий в детали вещей, при активном отношении к ним, не затруднится всем этим. В этом нет ничего, что было бы сверх сил ребенка, и вся первая половина школьного курса вполне свободно может быть этому посвящена: приучать называть, классифицировать, находить специфические недостатки. Только, повторим еще раз, как можно меньше педантизма и полное устранение теоретичности: приучить называть, классифицировать, находить специфические признаки должны ребенка его собственные любознательность (как это называется?), глаза и руки (что это? как бы не ошибиться!), и сделают они это лучше всего тогда, когда ребенок заинтересован новым предметом или деталями своей работы. Так постепенно ребенок привыкает образовывать логически совершенные понятия, ясные и определенные.

Вторую половину школьного курса составляет умение делать из наблюдений правильный вывод. Как же развивается в детях умение делать выводы? Первое, на что обращается внимание детей, это на то, что необходимо к чужим словам относиться критически и непременно всегда, когда возможно, проверять их. Один из самых ярких признаков, отличающих умного человека от глупого, тот, что последний всему верит, первый же допускает лишь то, что приняла его мысль. В этом отношении гуманисты^* были правы, развивая в своих детях способность сомневаться (posse dubitare). Легковерность, жажда как можно скорее добраться до вывода, неутолимое желание услыхать от авторитета "как мне веровать", нелюбовь к собственному мнению, побуждающая обыкновенных людей группироваться вокруг кружкового авторитета, а ученых цитировать чуть ли не по поводу каждого пустяка - типичная черта даже для русской интеллигенции; слухи и сплетни, принцип "кто палку взял, тот и капрал" - наша общественная жизнь. Итак, прежде всего надо воспитать в ребенке привычку критически относиться к чужим сообщениям.

^* (Гуманисты - мыслители эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). В области педагогики гуманисты (Эразм Роттердамский, Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Витторино да Фельтре и др.) в противоположность средневековой схоластической системе воспитания отстаивали необходимость воспитания всесторонне развитого человека; главную цель обучения они видели в том, чтобы научить ребенка здраво мыслить и познавать окружающий мир. Позитивные педагогические идеи гуманистов развивали Коменский, Руссо, Локк.)

Деревня полна непроверенных слухов. Среда детей также преисполнена всяких слухов. Привыкшие к учителю дети спешат этими слухами поделиться с ним: "У нас говорят...", "Мне сказали..." и т. п. "А ты зачем, не проверив, веришь?" - должен быть постоянный ответ учителя. Это критическое отношение к чужим сообщениям может вырабатываться и при чтении исторических книг, которое, по нижеуказанным причинам, мы начнем с чтения летописи: рассказы летописца о невидимых существах на конях, уязвлявших жителей Полоцка, о народе, заключенном в северных горах, и т. п. дадут обильный материал. Наконец, в процессе ручной работы ученик не раз будет горько расплачиваться за свое доверие к чужим советам. Все это - и собственный горький опыт ребенка, и чтение фантастических рассказов, и беседы про деревенские слухи - приводит ребенка к убеждению, что не всякому слуху верь и, где возможно, сам убеждайся. Таким образом, привычка к оценке авторитетов и к личному наблюдению - вот то, что должно выработаться в начале центральной части школьного курса.

Ребенок наблюдает чуть ли не с первых дней рождения, и вырабатывать в нем надо привычку лишь к преднамеренному, не случайному наблюдению. Эта привычка может выработаться, лишь когда ребенок жизненно заинтересован в наблюдаемых явлениях, т. е. когда он или любит их, или работает над ними: личный труд и преднамеренное наблюдение неразрывно связаны. Поэтому, забегая вперед, скажем, что воспитание преднамеренного наблюдения живой природы невозможно без ухода за своими растениями и своими животными, воспитание наблюдения свойств неживой природы невозможно без коллекционирования и работы над определенным материалом, воспитание наблюдения человеческой среды невозможно без активно любовного участия ребенка и школы к жизни этой среды. Если все это есть, тогда нет необходимости в искусственных средствах возбуждения преднамеренной наблюдательности в ребенке. Она образуется сама собою, как естественное следствие интересов ребенка.

Итак, в ребенке уже выработана привычка к личному, преднамеренному наблюдению. Но его наблюдения слишком скороспелы, он склонен к поверхностным обобщениям. И вот здесь-то и начинается самый длительный период: научить ребенка, что только то обобщение правильно, которое основано на открытии причинной связи. Эта причинная связь между явлениями надежнее всего открывается посредством эксперимента, и, лишь когда опыт невозможен, приходится довольствоваться простым наблюдением. Отсюда следуют следующие положения, которым следует научить ребенка: 1) не спеши с выводом, т. е. не верь и себе; 2) исследуя что-либо, собирай как можно больше соответствующих фактов; 3) собрав обильное количество однородных фактов, ищи, в чем они сходны и какое явление предшествует им всем; 4) попробуй произведи опыт, могут ли быть они без этого явления. Всего четыре положения, но минимум год должен пойти на то, чтобы ребенок привык жить ими и никогда уж с ними не расставаться. Но как добиться этого? Наставления учителя мало помогут делу; учитель должен только в случае ошибки ученика постоянно, неизменно, каждый раз говорить, какое правило ученик нарушил: "Ты ошибся, потому что поспешил, потому что еще мало материала у тебя, потому что не поискал, что всем им обще, что всем им предшествует, потому что ты не производил опыта". Вышеприведенные положения усваиваются учеником в процессе самостоятельной работы, сами собою, а замечания учителя самой формулировкой своей подчеркивают их для сознания ученика. Но если читатель хочет еще более конкретного указания, то можно рекомендовать следующую схему занятия. Дети интересуются чем-нибудь, рассматривают что-нибудь; в совместной беседе с учителем возникает вопрос "почему?". "Давайте подумаем, как найти, почему это так? (Эта фраза должна постоянно звучать в устах учителя.) Может быть, это случайно?" - "Нет, - отвечают дети, мы всегда это видим". - "А это всегда перед этим бывает? С чем это всегда связано?" - "Поищем! Заметим!" - "А без него может быть? Попробуйте? Ну, теперь знаете, почему это так?" - вот схема урока, которая в действительности всегда разнообразится. Таким образом, максимум, к чему сводится в этих занятиях роль учителя, это - дать шаблон исследования, исследуют же сами дети и сами они, по возможности, ищут и находят материал для исследования (материал, даваемый учителем, - внушение, подсказка учителя).

Итак, во время второй половины школьного курса дети должны усвоить следующее: 1) не всякому слуху верь, а по возможности проверяй; 2) не верь и себе, не спеши; 3) подумай, как найти, почему это так; 4) поищи, с чем это всегда связано; 5) попробуй расстроить эту связь. Материал, на котором усваиваются эти правила, - то, что жизненно заинтересовало ребенка в его действительности. Учитель - критик ученика, добродушный, с долей юмора, указывающий всегда, какое правило нарушено, и воодушевляющий, хотя бы личным участием, к новой работе над материалом. Так школа подготовляет образование критически мыслящей личности - единственно подлинного интеллигента.