Как я стал педагогом

(Статья является автобиографией, написанной П. П. Блонским для сборника в серии "Педагогические деятели в их высказываниях". Сборник, подготовленный И. И. Руфиным, вышел в 1928 г. В сборнике статья носила название "Как я стал педагогом и именно таким, каким я стал". В этом же году статья была напечатана в журнале "Народный учитель" (1928, № 11) с сокращенным названием. Под таким же заголовком она вошла в состав Избранных педагогических произведений П. П. Блонского, вышедших в 1961 г. Это название сохранено и в настоящем сборнике.

Автобиография помогает понять пути формирования мировоззрения и научных интересов Блонского. Он поочередно увлекался классиками педагогики - Коменским, Руссо, Песталоцци, Фребелем, "буквально зачитывался ими". Что же привлекало в их творчестве Блонского, каковы были те идеи, которые он наиболее ценил и пропагандировал? Прежде всего ему глубоко импонировал гуманизм и демократизм взглядов классиков педагогики, стремление сделать знания доступными народу, научно обосновать педагогику, найти пути познания законов духовной жизни человека и на этой основе строить систему воспитания и обучения. Классики педагогики отстаивали необходимость уважать личность ребенка, считаться с его интересами, развивать в ходе воспитания и обучения самостоятельность мышления и активность личности ребенка. Они обосновывали необходимость трудового воспитания подрастающего поколения. Эти положения представлялись Блонскому одним из краеугольных камней педагогической науки. Идеи гуманизма и демократизма в воспитании, уважения личности ребенка, необходимость всестороннего познания и развития ребенка, идея трудовой школы красной нитью проходят в работах самого Блонского.)

До конца университета я педагогикой совершенно не интересовался, нигде ей не учился и ничего по ней не читал. В мое время в университете существовал только необязательный курс педагогики, но я ушел с первой же лекции. Ни одной педагогической книги я даже в руках не держал. Да и теперь книги по педагогике составляют приблизительно лишь одну двадцать пятую часть всех моих книг, и лежат они (за исключением, быть может, 10-15 книг) на самой нижней полке вместе со старыми журналами. Откровенно сознаться, я и сейчас считаю педагогическую литературу самой скучной в мире. Не люблю я и разговаривать на педагогические темы. И вовсе не случайно я не раз писал: "Учитель, будь человеком!"

Чем же я интересовался в гимназии и университете? Самообразованием, людьми и жизнью. В свое время я очень прилежно работал по тогдашним программам для самообразования, да и сейчас, насколько могу, я стараюсь держать себя в курсе самых различных наук. Конечно, это не удается, как не удавалось и раньше, но к этому я всегда стремился и стремлюсь. Самые любимые мои собеседники - люди не моей специальности. Вероятно, некоторых удивит, что я всегда любил и люблю беллетристику и стихи. Кстати сказать, мое первое печатное произведение, напечатанное в одной из киевских газет в 15 лет, - стихи. Да и сейчас я иногда пишу, конечно только для самого себя, стихи и рассказы и очень доволен тем, что делаю это. Второе, чем я всегда интересовался, - это люди. Гимназистом я любил целыми часами наблюдать их, да и сейчас не прочь от этого. Особенно меня интересовало угадывать характеры. Больше всего я любил изучать людей самых верхних и самых нижних этажей общества. Изучать последних я имел большую возможность. Да и сейчас меня всегда тянет к ним, и в своих поступках я нередко считаюсь с ними. Обычно же на людях - в собраниях, гостях и т. п. - я держусь одиноко, R стороне, предпочитая наблюдать над другими.

Интерес к людям и жизни сравнительно быстро, лет с 14-15, развился у меня в интерес к психологии и философии. Но здесь начались мои злоключения. Традиционная университетская психология оказалась вовсе не такой, к какой я стремился. Я хотел, чтобы психология научила меня разбираться в характере и поведении людей, но я тогда еще не знал, что никакое эксплуататорское общество не потерпит такой психологии, ибо вовсе не в его интересах, чтобы были всем понятны характер и поведение эксплуататоров и их сотрудников. Вместо того, что я ждал, я наталкивался на мало интересные для меня вопросы о душевной субстанции, психической причинности и т. п. Вот почему я перекочевал в конце концов на философию. Я изучал одну философскую систему за другой, но господствовавшие тогда философии не делали меня учеником какой-нибудь философской школы. В конце концов так я стал историком философии.

Итак, историк философии и отщепенец-психолог, но не педагог - так я рос студентом. Кроме философии и психологии, я интересовался еще, но в меньшей степени, филологией. Мои студенческие годы 1902-1907 (а родился я в 1884 г.) совпали с эпохой первой революции, и я не мог не увлечься ею. Как многие российские граждане, я проходил подпольный стаж, отбывал тюремную повинность в 1903, 1905 и 1906 гг., находился в бегах и т. п. Большим минусом для моего политического развития было то, что я работал тогда в партии социалистов-революционеров. Благодаря этому в политическом отношении моя идеология страдала сбивчивостью и иногда мешала мне правильно разбираться в событиях. И когда я поступал политически правильно, то этому сильно помогала лишь та мысленная консультация с моими знакомыми из нижних этажей, о которых я писал выше.

И все же, проделывая весь этот цикл развития, я думаю, я получал именно педагогическую подготовку. Ведь и сейчас я считаю, что основа педагогической подготовки - широкое общее образование, знание и понимание людей, умение разбираться в философских вопросах, интенсивный общественный интерес. Если педагог лишен этого, он - педагог без фундамента. Я считаю также большим плюсом в своем образовании, что до известной степени специализировался в филологии. По-моему, мы сильно недооцениваем значение знания новых и древних языков: без такого знания образовательные возможности для человека очень сужены. Результатом же отсутствия филологической подготовки учителя, по-моему, является та плохая постановка преподавания родного языка, на которую справедливо жалуется население.

Когда я кончил университет, предо мной открывалось, как почти единственная возможность заработка, учительство. Я нарочно подчеркиваю это. Прямая моя цель была стать ученым. Преподавание же было для меня сначала лишь источником заработка, пожалуй, даже досадным обстоятельством, отвлекающим меня от научных занятий. Так создалась известная двойственность. Мои печатные работы до 1914 г. были работами почти исключительно по истории философии, да и потом, до 1919 г., вышел ряд моих историко-философских работ. Наиболее крупные из них относились к ранней греческой философии, философии Плотина^*, Беркли^** и, наконец, к современной философии. Я и сейчас работаю по истории философии, особенно по Аристотелю и Гегелю^***. Знание истории философии впоследствии мне очень помогало в занятиях по истории педагогики, в чтении сочинений классиков педагогики. Признаться, мне и сейчас не ясно, что может понять человек, не знакомый с послекантовской философией, в сочинениях Песталоцци^**** или Фребеля^*****.

^* (Плотин (204-270) - античный философ-идеалист, глава философской школы неоплатонизма в Риме. Блонский уделял значительное внимание историко-философским проблемам. Философские взгляды Плотина он избрал в качестве темы своей магистерской диссертации, видя в них основу всей современной идеалистической философии (после революции ученые степени были отменены, и Блонский диссертацию не защищал). Книга Блонского "Философия Плотина" вышла в 1918 г.)

^** (Беркли, Джордж (1684-1753) - английский философ-идеалист, явившийся предтечей эмпириокритицизма, эмпириомонизма, имманентной философии и других разновидностей субъективного идеализма, получивших распространение в начале XX в. Блонский, занимавшийся в период учебы в Киевском университете под руководством философа-идеалиста Г. И. Челпанова, написал в качестве выпускной работы исследование философии Беркли, где изложил его философские взгляды. В 1907 г. она была издана отдельной брошюрой под названием "Проблема реальности у Беркли".)

^*** (Блонский высоко ценил значение диалектических идей Гегеля для психологии. В своих психологических работах он стремился реализовать принцип диалектического взаимоотношения психических процессов на разных уровнях и этапах развития. О значении диалектического метода Гегеля для исследования высших познавательных процессов он специально говорил в книге "Память и мышление" (1935).)

^**** (Песталоцци, Иоганн Генрих (1746-1827) - швейцарский педагог, один из основоположников дидактики начального обучения, выдвинувший идею развивающего обучения. Основной целью обучения он считал возбуждение ума детей к активной деятельности, выработку у них умения логически мыслить.)

^***** (Фребель, Фридрих (1782-1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, создатель первой системы дошкольного воспитания. Взгляды Фребеля Блонский подробно изложил в своей книге "Введение в дошкольное воспитание" (1915).)

Итак, в 1908 г. я стал преподавателем педагогики, сам решительно ничего не зная по педагогике. Вышел из положения я так, как тогда выходили многие. Курс педагогики обычно строился из двух частей. Первую составляла психология плюс педагогические выводы, вторую - история педагогики, точнее - классики педагогики. Первая часть была для меня, конечно, легка. Я довольно быстро заметил, что мои ученицы очень интересовались психологией, но очень прохладно относились к педагогическим выводам. Когда с 1911 г. я стал работать на летних учительских курсах, то и там я увидел то же. Психологическая часть возбуждала у учителей буквально энтузиазм, притом как раз у самых лучших. Педагогические выводы, которые у меня были, правда, очень скудны, их далеко не так затрагивали. Только самая отсталая часть учительства, по моим наблюдениям, интересовалась ими. В силу таких обстоятельств я имел возможность вместо педагогики читать педагогическую психологию, да и ту сводить, собственно говоря, к психологии. Я долго не понимал, почему лучшая часть учительства так жадно бросалась на психологию. Зато сейчас я это отлично понимаю. Сейчас я быстро разгадываю, что за педагог предо мною, смотря по тому, говорит ли он со мной о детях и их психологии, или же говорит он о программах, требованиях начальства, методиках и т. п. Я и теперь нахожу, что разговоры о психологии и детях куда интереснее разговоров о том, как комплексировать домашних животных с арифметикой. В своих учениках я всегда любил видеть людей, а не просто существа, усваивающие такой-то пункт программы по педагогике.

Я считаю большим выигрышем для себя, что изучение педагогики в узком смысле слова я начал с классиков педагогики. Поочередно я увлекался всеми ими. Особенно меня увлекали Коменский^*, Руссо, Песталоцци, Фребель. Мне нравилась также трезвость Локка^** и систематичность и стремление к научности Гербарта^***, но Локк мне казался порядочным филистером, а Гербарт - малосодержательным. Коменским и Руссо, в меньшей степени Песталоцци и Фребелем, я буквально зачитывался. Из новых я зачитывался Толстым, Шаррельманом, Гансбергом, Дьюи^**** и Писаревым. Гремевшие тогда Эллен Кей^*****, Кершенштейнер^****** и Лай^******* меня не привлекали: первая казалась немного приторной, а последние производили впечатление ограниченных самоучек-дилетантов. Позже мне много дала Монтессори^********. Ушинский многое дал мне, когда я еще приготовишкой учился по его замечательным книжкам.

^* (Каменский, Ян Амос (1592-1670) - чешский педагог-гуманист и общественный деятель. Стремился сделать знания доступными народу, рассматривал воспитание как средство всестороннего развития человека, пытался основывать педагогические воздействия на изучении законов духовной жизни человека. Резко выступал против догматических способов обучения, подчеркивал, что учитель должен пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, наделенных нравственными принципами и владеющих практическими трудовыми умениями. Жизни и деятельности Коменского Блонский посвятил монографию "Ян Амос Коменский" (1915).)

^** (Локк, Джон (1632-1704) - английский просветитель и философ, много внимания уделявший педагогическим проблемам. Педагогическая система Локка в целом была направлена против господствовавшей в XVII в. педагогики, построенной на устрашении ребенка и подавлении его личности, против обучения, основанного на зубрежке.

Характерным для Локка было требование индивидуального подхода и знания психологии ребенка, необходимости сочетать умственный труд с физическим. Однако воззрения Локка были противоречивы. Так, отстаивая воспитание не подавляющее, а развивающее личность ребенка, он в то же время считал необходимой "абсолютную власть" воспитателя над ребенком, "почтительный страх" воспитуемого перед воспитателем, возлагая все надежды на личность самого воспитателя.)

^*** (Гербарт, Иоганн Фридрих (1776-1841)-немецкий философ-идеалист, психолог, педагог. В педагогике Гербарта цепным было стремление теоретически обосновать педагогику, разработать идею воспитывающего обучения и методические приемы, обеспечивающие хорошее усвоение учебного материала. Однако в целом педагогика Гербарта носила консервативный характер.)

^**** (Шаррельман, Генрих (1871-1940) - немецкий педагог. Подверг резкой критике современную ему систему схоластического образования, оторванного от жизни, отстаивал необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, всяческого поощрения активности и самостоятельности ребенка, его творческого саморазвития; внес значительный вклад в разработку методики рассказа и беседы в начальной школе. Однако Шаррельман доходил до полного отрицания планирования педагогического процесса, проповедуя фактически педагогический анархизм. Гансберг, Фриц (1871-1950) - немецкий педагог. Выступил с резкой критикой традиционной школы с позиций теории "свободного воспитания". Считал себя сторонником трудовой школы, но под трудом подразумевал лишь умственный труд. Необходимость производительного труда учащихся он отрицал. Дьюи, Джон (1859-1952) - американский педагог, психолог, философ. Широкую известность приобрела его критика схоластического образования и пропаганда трудовой школы, связанной с практической жизнью. В собственной теоретической и практической педагогической деятельности отрицал необходимость постоянной школьной программы с последовательной системой изучаемых предметов, считая нужным давать детям только такие знания, которые могут найти непосредственное практическое применение в жизненном опыте учащихся. Это фактически вело к тому, что учащиеся не получали сколько-нибудь систематических научных знаний, не приобретали широкого теоретического кругозора.)

^***** (Кей, Эллен (1849-1926) - шведская писательница. Пользовалась в начале XX в. огромной популярностью. Ее книга "Век ребенка" была переведена во многих странах мира (рус. пер. - 1905). Пропагандируя необходимость построения обучения и воспитания на основе уважения к ребенку и учете его интересов, Кей преувеличивала значение семейного воспитания, была противницей общественного и экономического раскрепощения женщины, считая ее уделом только домашний очаг. )

^****** (Кершенштейнер, Георг (1854-1932) - немецкий педагог, теоретик буржуазной трудовой школы в гражданского воспитания. Взгляды его носили реакционный характер, поскольку цель трудовой школы для детей трудящихся он видел не во всестороннем развитии личности, а лишь в приучении учащихся к добросовестной высококачественной работе, в выработке черт характера, необходимых наемному рабочему.)

^******* (Лай, Вильгельм Август (1862-1926) - немецкий педагог, пытавшийся создать новое направление в педагогике - так называемую педагогику действия, сущность которой состояла в признании главным принципом воспитания и обучения принцип внешнего действия, поскольку именно в действиях ребенка находят выражение его представления о внешнем мире. Так как в основе действий лежат врожденные или приобретенные в ходе жизни реакции, воспитание и обучение в первую очередь должны опираться на них. В конечном счете такое понимание сущности воспитания и обучения вело к биологизации педагогического процесса.)

^******** (Монтессори, Мария (1870-1952) - итальянский педагог, создатель системы дошкольного воспитания, основанной на экспериментальном изучении физического и психического развития ребенка. Завоевала огромную популярность, в том числе и в России, уже в первом десятилетии XX в. Подробное изложение взглядов Монтессори дано Блонским во "Введении в дошкольное воспитание" (1915). Оценка системы Монтессори в более поздний период дана Блонским в работах, характеризующих возрастные особенности детей.)

Так, уже будучи преподавателем, я учился педагогике. Здесь я сделал еще одно открытие: я увидел, что и мои сотоварищи-педагоги тоже не знают педагогики. Дальше все больше и больше мне стало бросаться в глаза наше педагогическое невежество. Оно сильно способствовало развитию во мне желчности. В желчные минуты я и сейчас определяю педагогику как науку, о которой не стесняется говорить всякий, не знающий ее. И меня по мере того, как я подучивался педагогике, стало все больше тянуть просвещать ею других, стало тянуть к тому, что я называл педагогическим просветительством. С 1908 по 1913 г. тянулись мои "ученические годы" по педагогике. С 1914 г. я пускаюсь в педагогическую печать. Таким образом, как сравнительно поздно, только с 24 лет, я начал учиться педагогике, так точно поздно, лишь в 30 лет, началась моя педагогическая писательская деятельность.

Моя дореволюционная деятельность по педагогике, таким образом, продолжалась лишь немногим больше двух лет. Это не мешает, однако, некоторым моим критикам говорить чуть ли не о целом "дореволюционном периоде" моего педагогического творчества. Как видите, этот "период" был весьма недолгим. Он характеризуется главным образом тем, что я выше назвал педагогическим просветительством. Познакомившись с состоянием педагогики в свои "ученические годы", теперь я стремился передать это свое знание другим. Мне хотелось в "наш век педагогического дилетантизма", как я тогда выражался, делать широко известными все существующие взгляды, мнения и теории по той или иной педагогической проблеме. Это был своего рода учет современного педагогического инвентаря. Именно с этой целью и были написаны тогда мною книги "Введение в дошкольное воспитание" и "Курс педагогики". Как нарочито писал я в предисловии к последней книге: "Автор ее не стремился к пропаганде своего личного миросозерцания... Автор стремился не выставлять то, что ему нравится, и не замалчивать или высмеивать то, что ему не нравится, но описывать то, что есть и что намечается". Конечно, нет недостатков в стремлениях моих критиков, несмотря на все подобные предупреждения, приписывать излагавшиеся мною подобным образом теории непосредственно мне самому. К подобным же работам излагательского типа относятся некоторые и другие мои тогдашние произведения, например книга о Коменском или статья о французской педагогике^*.

^* (Блонский имеет в виду свою книгу "Ян Амос Коменский" и статью "Педагогика прогресса и человечности" ("Вестник воспитания", 1914, № 8).)

Но мне, к счастью, не пришлось ограничиться лишь подобной просветительско-излагательской деятельностью, так сказать, информатора по педагогике. Я начал писать педагогические статьи более оригинального характера, из которых мои наиболее любимые, напечатанные в 1916 г. в "Вестнике воспитания": "Задачи и методы народной школы" и "Как мыслить среднюю школу". "Задачи и методы народной школы" я писал примерно так, как поэт начинает писать стихотворение. Ночью вдруг мною овладела бессонница, и совершенно непроизвольно стали навязываться первые фразы этой статьи. Я вынужден был встать и залпом, полночи и полдня, я писал эту статью. Почему я ее писал, я и сам не знаю, но она действительно выражает меня тогдашнего. Статью о средней школе я писал также залпом в результате наблюдений над жившим со мной гимназистом; с ним я все время советовался, он был как бы моим консультантом. Вообще я и сейчас не люблю до напечатания разговаривать с кем-либо, кроме детей, о том, что пишу. Такая моя привычка не выгодна для меня. Обыкновенно, когда выходит какая-нибудь моя книга, ряд моих знакомых начинает уверять других, что я никогда этим специально не занимался. Дети же, в качестве критиков, хороши тем, что заставляют освобождать данную мысль из-под затемняющих ее терминов и берут, что называется, быка прямо за рога. Как часто в результате их слов я убеждался в пустоте или вздорности своих мыслей! Кстати сказать, и статью "Как мыслить среднюю школу" я считаю действительно выражающей меня тогдашнего.

Я так много написал о себе до революции не потому, что я многое тогда успел сделать: смешно говорить о почти только двухлетней писательской деятельности начинающего писателя по педагогике, как о каком-то значительном "периоде". Я написал так подробно только для того, чтобы стало ясно, как я стал педагогом, совершенно к этому не стремясь.

Началась революция. Мои годы ученичества и годы педагогического просветительства сменились годами борьбы за трудовую школу. В период между Февральской и Октябрьской революциями я в числе других работ написал следующие: "Школа и общественный строй", "Школа и рабочий класс", "О программе и организации народной школы" и "Аксиомы педагогического дилетантства". Первые две брошюры стремятся выяснить классовый характер воспитания. Кстати, иногда мне приходилось слышать утверждение, что я их написал в 1918 г. Это фактически неверно: обе они были сданы в типографию летом 1917 г. Статья о народной школе хорошо выражает мои взгляды на сущность элементарного образования. Наконец, "Аксиомы педагогического дилетантства" были вызваны раздражением против тогдашней кадетско-эсеровской, педагогики. Февральская революция не удовлетворяла меня и как гражданина, и как педагога. Я ясно видел повсюду стремление сохранить старое и, как очень многие, сильно раздражался этим. Летом 1917 г. я порвал с эсерами. Во время Октябрьской революции я резко выступил против учительской забастовки. Октябрьская революция дала мне возможность несравненно полнее развиться как педагогу. До 1922 г. я отдался, как только мог, трудовой школе.

Обыкновенно бранят мою "Трудовую школу" за ее индустриализм. Я же и сейчас считаю это ее главным достоинством. Для меня всегда было ясно огромное значение техники, и я всегда терпеть не мог технической отсталости. Еще в статье "Как мыслить среднюю школу" до революции я вводил технику в программу средней школы. Как социалист я всегда понимал также связь между техникой и социализмом. Недостатки "Трудовой школы" я вижу в ином. Увлеченный стремлением выявить содержание трудовой школы, я в этой книге оттеснил, вопреки своему обыкновению, на задний план ребенка. В этом отношении получилась неполная книга, которую, пожалуй, лучше было бы назвать "Содержание трудовой школы". Второй крупный недостаток этой книги тот, что, увлеченный индустриализмом, я мало писал о другом - о революционном воспитании бойцов рабочего класса против эксплуататоров. Но не надо забывать, что "Трудовая школа" писалась в 1918 г., когда, по крайней мере мне, недостаточно было ясно будущее борьбы рабочего класса. Ведь это был как бы момент передышки перед грядущими всевозможными фронтами. Я писал "Трудовую школу" так, как будто бы уже было будущее бесклассовое общество.

Меня увлекало революционное разрушение капиталистического общества вообще и в частности разрушение старой педагогики. Статьи в журналах "Народное просвещение" и "Трудовая школа" характерны для моей тогдашней деятельности. Еще гимназистом старших классов я любил смеяться, издеваясь над нелепостями гимназического воспитания, и, когда я пришел в университет, нелепости университетской педагогики уже не были для меня неожиданностью. Но только значительно позже я понял, что мой юношеский смех был поверхностен, что то, над чем я потешался, было не смешно, а гнусно. Это произошло, когда я понял, что все воспитание было очень, очень разработанной системой воспитания тупого и бессовестного человека. И тогда я стал ненавидеть такое воспитание, о котором мало пишут и говорят, но которое зато делают. Вот почему с таким увлечением я отдался в период 1917-1921 гг. разрушению этого проклятого воспитания.

Но, работая над "Трудовой школой", я пришел к убеждению, что нельзя рассматривать проблему образования отдельно от проблемы науки. Мои историко-философские работы раскрыли мне колоссальную массу заблуждений и даже простых, но прямо невероятных фактических неверностей, которыми изобилуют книги по истории философии. Мои занятия по психологии не только убедили меня в бесплодности традиционной психологии, но и вскрыли мне социальные причины этой бесплодности. Если раньше я склонен был ограничиться лишь заменой "науки школьных учебников" действительно современной наукой, то теперь я очутился лицом к лицу с вопросом, что же такое эта наука. По мере того как я углублялся в этот вопрос, он все расширялся передо мной, и сейчас это один из тех вопросов, какими я наиболее занят.

Я считаю для себя величайшим счастьем, что жил в эпоху Октябрьской революции. Такие эпохи заставляют задумываться решительно над всем, ставят все под вопрос, обнажают самые скрытые основы. С другой стороны, вряд ли когда бывает что-либо хотя бы немного похожее на то огромное богатство творчества, которое проявляется в эти эпохи. Я счастлив, что дух Октябрьской революции вдохновлял меня в моей педагогике, какой бы слабой ни была эта педагогика сравнительно с тем, чем она должна была быть, чтобы хотя бы в малой мере быть достойной своего времени.

С 1922 г. я был привлечен т. Крупской к работе в Научно-педагогической секции ГУСа^*. Моя работа более всего проявилась в участии в выработке программ для I ступени, особенно для первых двух лет. Продуктом "гусовского периода" моей деятельности являются, между прочим, мои статьи в "На путях к новой школе"^** и "Красная Зорька"^***. Из своих статей в "На путях" я считаю наиболее удачной "О так называемой моральной дефективности". Но, вообще говоря, я не считаю удачными мои многочисленные статьи в этом журнале. Они писались часто как бы на заказ, а затем они слишком часто писались. По этой, да и по многим другим причинам, я стал охладевать к педагогике, и с 1925 г. я уже не считаю себя педагогом. В общем как педагог-писатель я работал по-настоящему всего только десять лет.

^* (В 1921 г. в Государственном Ученом Совете (ГУС) была создана Научно-педагогическая секция, возглавляемая Н. К. Крупской. В 1922 г. она по рекомендации В. И. Ленина привлекла Блонского к работе в этой секции. Блонский возглавил подкомиссию по разработке программ для школ I ступени. Крупская знала работы Блонского еще дореволюционного периода, в частности дала подробный анализ и оценку статьи Блонского "Аксиомы педагогического дилетантства" (см. Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2). Тесное сотрудничество с Крупской сыграло немаловажную роль в идейной эволюции Блонского, в овладении им марксистской философией.)

^** ("На путях к новой школе" - научно-педагогический журнал, выходивший в 1922-1933 гг. Первоначально был органом научно-педагогической секции ГУСа, затем органом НКП РСФСР и Общества педагогов-марксистов. Ответственным редактором его была Н. К. Крупская, перу которой принадлежала значительная часть статей в этом журнале. Журнал освещал важнейшие проблемы развития советской педагогики и школы.)

^*** ("Красная Зорька" - книга для чтения в сельской школе, предназначенная для первого и второго года обучения, вышла впервые в 1923 г. В 1926 г. она в двух частях вышла уже 11-м изданием. Подбор материала в ней свидетельствует о стремлении Блонского к всемерному развитию детского мышления, расширению кругозора учащихся, развитию эмоциональной восприимчивости. П. К. Крупская дала высокую оценку книге Блонского (см.: Крупская Н. К. Пед. соч., т. 3, с. 66-68).)

С 1924 г. я считаю себя не педагогом, а педологом. Когда я очень остро почувствовал, что стал исписываться, что педагогические мои статьи становятся все бессодержательнее, и примитивнее, я решил обратиться, как к живому источнику, к педологии. Для меня это было вполне естественно, так как к педагогике я пришел от психологии и теперь отходил как бы на прежние позиции. Когда я отдался педологии, то многие порицали меня за отход от педагогики. Но бывший зимой Всесоюзный педологический съезд показал мне, как своевременен был мой этот отход. Буквально с каждым месяцем все больше и больше педагогов обращаются к педологии, и я этому только радуюсь. Изучение детского возраста, бесспорно, даст педагогам много новых сил и много нового содержания. Выражаясь парадоксально, я ушел из педагогики, чтобы не потерять окончательно педагогики. Думаю, много и других педагогов поступают так же по тем же мотивам.

Наиболее крупными работами моего "педологического периода" являются "Педология"^*, "Педология в массовой школе", "Основы педагогики" (правильнее их назвать "Педологические основы педагогики") и печатающиеся сейчас "Трудные школьники". Меня очень бранят за трудное содержание "Педологии". На это я всегда отвечаю так: надо различать популярные и научные книги; последние, конечно, доступны только подготовленным. Вообще выгодное отличие педологии от педагогики в том, что в педологии всякий незнающий менее смело высказывается, особенно но конкретным вопросам. Как педолог, я в полемике с врачами и психологами отстаиваю самостоятельное положение педологии, как науки о законах развития детского возраста, в отличие от физиологического или психологического "изучения ребенка". Педология - не энциклопедия различных сведений о ребенке, но особая наука с особым предметом. Несомненно, моя точка зрения победит в конечном результате: педология не просто "изучение ребенка", а наука о детском возрасте.

^* ("Педология" - впервые опубликована в 1925 г. В книге Блонский сделал попытку дать картину возрастного развития и общую теорию этого развития. В ней, наряду с ценным фактическим материалом и плодотворными идеями, содержались и ошибочные положения, обусловленные механистическими тенденциями в его философских взглядах этого периода. В 1934 г. Блонским был написан учебник для высших педагогических учебных заведений также под названием "Педология". Фактический материал и многие теоретические положения "Педологии" 1925 г. были в нем использованы, а ошибки механистического характера преодолены. В 1936 г. было подготовлено 2-е издание учебника педологии.)

Но занятия педологией все больше и больше убеждают меня в поверхностности обычных педологических исследований. Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психологию. Результатом пока явились мои "Психологические очерки". Из всех моих книг эта моя книга - самая любимая. Изучение педагогики и педологии не прошло даром для моей психологии. Я потерял всякий вкус к психологическим абстракциям. С другой стороны, основной тезис моей психологии - "Поведение понятно лишь как история поведения". Сейчас я больше всего работаю именно в области психологии.

Я боюсь, что читатель поймет мой "отход" от педагогики слишком буквально. Нет, я думаю, что и педология, и психология, наоборот, лучше подготовят меня к педагогике и, в частности, помогут мне выяснить самый интересный для меня вопрос: что такое воспитание? Иногда я мечтаю когда-нибудь в неблизком будущем написать книгу как раз на эту тему: "Что такое воспитание, как оно есть?".

Я боюсь, что написал не то, чего хотели от меня. Но если от меня хотели нечто вроде краткого изложения моей педагогики, то я отвечу следующей перефразировкой Толстого: если мне понадобилось написать так много книг и статей для выражения своих педагогических взглядов, причем я нахожу, что мне удалось их выразить только очень бледно, частично и сбивчиво, то как я смогу сделать это на нескольких страницах? Вот почему я предпочел лучше рассказать, как я стал педагогом и именно таким, каким я стал, надеясь, что читателям моих работ это небезынтересно. Сам я различаю следующие стадии моей педагогической деятельности: 1) годы ученичества (1908-1914), 2) годы педагогического просветительства (1914-1916), 3) годы "Трудовой школы" (1917-1921), 4) участие в разработке гусовских программ (1922-1924), 5) педологический период (1924-1928). Сейчас я нахожусь в начале следующего, нового периода.

1928 г.