 |
Новейший метод языков
X Глава ("Аналитическая дидактика")
Основа новейшего метода языков, дидактическое искусство. Его общие принципы описаны. в § 1 - 39, частные - по § 127. Наконец, особенные (о быстром, приятном и основательном обучении, чему бы ни обучались) с § 128 до конца.
Что такое дидактика?
Дидактика - это искусство хорошо обучать (διδάσχω обозначает "я обучаю", διδάκτός- "ученый", διδακτικόζ -"способный учить, т. е. умеющий обучать").
Что значит обучать?
2. Обучать - это значит способствовать, чтобы тому, что знает один, научился и другой и знал это.
Что значит хорошо обучать?
3. Хорошо обучать - это значит способствовать тому, чтобы кто-либо учился быстро, приятно и основательно. (Быстро: единственным, непрерывным трудом, без какой-либо напрасной потери времени. Приятно: чтобы учащийся во всем ходе любого обучения не чувствовал себя усталым от того, что он сделал, но больше был побуждаем мечтой о том, что еще ему осталось сделать. Основательно: чтобы то, что он изучает, изучил вполне и правильно, так, чтобы он мог в любое время пользоваться им. Плохо, следовательно, обучает тот, кто подает знания растянуто, трудно, неполно.)
Что значит искусно обучать?
4. Искусно обучать - это значит хорошо знать надежные приемы хорошего обучения и на их основании вести учащихся быстро, приятно и основательно к знанию вещей. (Быстрота при обучении и учении нужна потому, что искусство долго (вечно), жизнь коротка и т. д. Нужна радость, чтобы не вкралось омерзение или отвращение - смерть учения, а чтобы душа поощрялась удовольствием и поддерживалась в действии. Основательность нужна, чтобы наше знание было знанием, а не тенью знания, чтобы оно стало вещью, а не гримом, чтобы мы не обманывали сами себя или других. Для'всего этого и для частностей необходимо умение, так как умение является надежным способом надежного выполнения чего-либо. Обучать, учиться и работать без уверенности может только глупый человек.)
Дидактические требования бывают общие и особенные.
5. Итак, мы будем изучать пути искусного обучения, испытывая в целом и в деталях все, что появляется в ходе обучения, учения и знания с тем, чтобы, постигнув то, чем они в сущности являются, из чего состоят и как возникают, мы поняли и то, как можно, нужно и должно заниматься ими. Правильно обнаруженные общие понятия дадут нам общие и прочные законы* разумного обучения, которые необходимо соблюдать всегда и всюду; кроме того, частные знания дадут нам, в свою очередь, законы частные, которые необходимо соблюдать только в некоторых случаях.
* (Здесь формулируется задача обнаружения законов учебного процесса. Под "общими законами" Коменский разумеет принципы обучения как такового, которые присущи любому процессу передачи знаний, умений, навыков, взглядов, ценностей и отношений; "частными законами" он считает методические правила передач специфических знаний. Методология поиска этих законов у Коменского двуедина: это одновременное движение от общего к частному и наоборот. Поиск начинается с ответа на вопросы, без чего невозможно обучение и что, стало быть, необходимо для него и - одновременно - что такое обучение, в чем его сущность (природа).)
Вообще необходимо сначала осознать, что значит обучать, знать.
Элементами, которые всегда и везде встречаются в процессе обучения и учения, являются следующие: обучать, учиться, учиться и знать. Поэтому прежде всего надо основательно рассмотреть их, чтобы ясно было, что каждый из них представляет. Ввиду того что обучению предшествует знание - т. е. никто не может обучать тому, чего сам не знает,- изучим сначала это.
Что значит знать?
7. Знать - это значит быть в состоянии что-нибудь изображать либо мыслью, либо рукой, либо языком*. (Все, собственно, происходит при помощи уподобления, изображения, т. е. путем создания подобий и образов вещей. Всякий раз, когда я чувством воспринимаю вещь, запечатлевается ее образ в моем сознании. Всякий раз, когда я создаю подобную вещь, придаю ее образ материи. Однако когда я то, что думаю или создаю, выражаю словами, я придаю образ той же вещи воздуху, а посредством воздуха передаю уху, мозгу и мысли другого человека (см. II, 20). Первый способ воспроизведения называется scire, wissen - знать; вторая и третья возможности воспроизведения называются scire, können - уметь.)
* (Если бы Коменский, отвечая на вопрос о том, что такое знание, добавил к своему определению требование "правильно, т. е. адекватно изображать что-либо", то его трактовка сущности знания приблизилась бы к материалистическому пониманию природы познания его современником Спинозой. Впрочем, из дальнейшего изложения Коменского явствует, что он весьма близок к спинозистской теории познания: знание для него есть воссоздание подобия и образа вещей. Отступление Коменского от материалистического решения этой кардинальной проблемы в сторону сенсуализма (чувственное восприятие как "отпечаток" образа мира в сознании) не может перечеркнуть правильности этого решения в самом главном его пункте.)
"Знать" содержит три составные части: образ, воспроизводимое и воспроизводящее.
8. Итак, везде там, где имеется знание, там имеются и три составные части: образ (idea), воспроизводимое (ideatum), воспроизводящее (idoans), что обозначает: 1) прообраз (archetypum), т. с. предмет знания, 2) отпечатанный образ (ectypum), т. е. создание знания, 3) своего рода орудие, выводящее этот образ из чего-либо, т. е. чувство, рука, язык и т. д.*. (Без орудия ничто но может возникнуть**.) Отними у мысли вещи, из которых она выводит образы, или орудие, при помощи которого она их создает (чувство, рука, язык), она не сможет ничего извлекать, ничего создавать, т. е. ничего знать (думать, создавать, говорить). Отними созданные образы (что случается при забывании, когда образы в мозгу сглаживаются), она не будет ничего знать. Отсюда вытекают принципы:
* ("Прообраз вещи" (идея) - сущность вещи. Мыслимое (idcatum) есть отражение этой сущности в человеческом уме. Средство, при помощи которого достигается это отражение, он называет ideans, подразумевая под ним "орудие" познания: чувство, работу руки, речь. Коменский применяет к педагогике материалистически (хотя и не диалектически) трактуемую теорию познания сенсуалистского эмпиризма (Эиикур, Телезио, Кампанелла, Ф. Бэкон, Гассенди и др.). Однако, как можно заметить из дальнейшего изложения, Коменскому не чужды и элементы гносеологического рационализма (традиция Сократа, Платона, Аристотеля, Декарта).)
** (Развивая материалистическую трактовку природы познания, Коменский убедительно демонстрирует "орудийно" - активное действование как предпосылку и сущность познавательного акта.)
I. Ничто не известно без прообраза (идеи) (или: знание есть знание какой-либо вещи. Для того чтобы знать, необходимо искать что-нибудь такое, чему можно было бы приспособить чувство, а затем мысль, руку, язык. Wissenschaft und Kunst muss ein Vorbild haben).
II. Ничто не известно, разве только из образа (imago) (или: знание есть воспроизведение. Wissenschaft und Kunst bestehet im Nachbilden).
III. Ничто не известно без орудия или способности изобразительной (или: знание воспроизводит что-либо посредством чего-либо. Wissenschaft und Kunst muss Bildungsmittel haben).
Что значит учиться?
9. Учиться - значит подходить к знанию о вещи неизвестной через какую-нибудь известную (или: учиться - значит искать способ воспроизведения чего-либо).
"Учиться" содержит также три основные составные части: неизвестное, известное, и попытка перехода от известного к неизвестному.
10. Где бы мы чему-либо ни учились, всюду соприкасаются три вещи: (1) Что-то не известное, к чему мы стремимся. (2) Что-то посредством чего можно добраться известное к неизвестному. (3) Стремление к переходу и затем сам переход. Учение, следовательно (discentia - слово, которое применяет Гертуллиан для процесса учения), является как бы своего рода движением, благодаря которому подвижная вещь передвигается от данной вехи, на которую она опирается, к вехе другой, от данного к отдаленному. В данном случае подвижной вещью является тот, кто учится. Первой вехой для того, кто учится, будет вещь уже заранее известная, при помощи которой он сможет продвинуться к познанию следующей вещи, пока еще неизвестной. (Заранее известное называется также началом знания*.) Отсюда приходят к вехе отдаленной, к вещи неизвестной, но не без какого-либо усилия. Например: если бы я в настоящее время хотел учить персидский язык, передо мной стояла бы вещь неизвестная. Для того чтобы познать ее, мне нужно было бы посредничество какой-нибудь вещи известной, т. е. переводчика, владеющего данным языком и моим родным языком (кто бы это ни был: живой, человек, или неживой, словарь). Наконец, с моей стороны необходим был бы усердный труд, чтобы объяснением одной вещи за другой и более частым повторением я усвоил знание языка, раньше мне неизвестного, посредством языка, раньше известного. Устрани одно из этого - и пропало учение. Из этого вытекают следующие принципы:
* (Априорное (заранее известное) знание, которое Коменский называет одним из начал познания, трактуется им сугубо материалистически: как известное, но ставшее известным, а не прирожденное, не сверхчувственное. Для последующих судеб педагогики весьма плодотворной оказалась также сформулированная здесь Коменским идея развития учащегося как стадиального роста, как движения, изменения его (ученик - "подвижная вещь") от меньшего к большему, от худшего к лучшему и т. д. Эта идея преломлялась и в различных теориях поэтапного формирования личности.)
IV. Тому, что нам известно, мы не учимся.
(Ввиду того что оно уже нам известно, нет надобности делать то, что уже сделано, и даже нельзя это делать.) Вывод: итак, что мы ни изучаем, насколько это изучаем, есть неизвестное. То, что уже кто-нибудь выучил, перестает изучаться.
V. Неизвестные вещи мы изучаем лишь посредством чего-нибудь известного.
(Или: что мы ни изучаем, изучаем посредством того, что уже знаем, так как иначе и быть не может. Познавание вещей происходит постепенно, это какое-то восхождение человеческого духа к тому, что ищется. Так же как на лестнице есть ступеньки и тот, кто по ней поднимается, ступает не иначе, как подвинувшись со ступеньки, на которой стоит, на ступеньку ближайшую (если бы он хотел иначе, он бы упал), таким же образом движется при учении и мысль от одного к другому - от вещи уже известной к той, которую надо узнать.) Вывод: неизвестные вещи мы не познаем на основании другой неизвестной вещи.
VI. Неизвестные вещи мы познаем не иначе, как при помощи учения.
(Или: то, что мы должны знать, тому должны учиться.) Вывод: для учения необходим труд и прилежность и т. д. 11. Так как тот, кто впервые отправляется в дорогу, должен быть осторожен, чтобы не заблудиться, а тот, кто пробует впервые подниматься по лестнице - чтобы не спутать ступени, и так как лишь изредка он может быть настолько осторожен, чтобы не заблудиться, то очень полезно, даже необходимо, иметь проводника, который бы его предостерегал от блужданий или звал назад, если бы он блуждал, подхватил его, если бы он падал со ступени, и удерживал бы на правильной дороге. Так как подобное бывает и в учении (где мысль направляется от известного к неизвестному), вытекают отсюда следующие принципы:
VII. Учащийся всегда должен быть настороже, чтобы не учиться чему-нибудь плохо.
VIII. Учащемуся, каким бы осторожным он ни был, трудно избежать в самом начале ошибок.
(Или: без ошибок никто не учится*.)
* ("Теорию ошибок учащихся", их предотвращения, исправления и рационального использования для совершенствования и уточнения знаний учащихся в XIX в. плодотворно разрабатывал Л. Штрюмпель (1812-1899). Его труд "Педагогическая патология, или Учение об ошибках детей" (1890) дал импульс изучению причин и способов предупреждения ошибок в ходе обучения (И. Штуль, В. Вундт, Г. Веймер и др.).)
IX. Учащийся может успешно продвигаться вперед только постепенно.
X. Учащийся всегда нуждается в ком-нибудь, кто бы руководил им, делал ему замечания и исправлял его ошибки*.
* (Здесь сформулирована важная педагогическая закономерность: "зеркальность" деятельности преподавателя. Без быстрой, краткой, объективной, точной, понятной и доброжелательной информации учителем ученика о результатах его познавательных усилий процесс усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков значительно затормаживается. (Бывают, конечно, и счастливые умы, которые сами друг друга воодушевляют, делают друг другу замечания, руководят друг другом, исправляют и укоряют друг друга, но таких мало, и все-таки и без того ими кто-нибудь руководит, помогает им и исправляет их, раз они друг другу делают то, что другие делают другим. Учащиеся со средними способностями или тем более несообразительные в проводнике нуждаются всегда.) Вывод: тот, кто обучает,- руководит; тем, кто учится,- руководят.)
Поэтому надо посмотреть, что требуется от учителя как от руководителя.
Что такое обучение и каково его содержание?
12. Обучать - это значит знакомить учащегося с учебным материалом*. Итак, перед нами учитель, учащийся и учебный материал. Учитель - это тот, кто передает знание; учащийся - это тот, кто его воспринимает; учебный материал сам по себе является передачей знания и его переходом от учителя к учащемуся** (§ 17 и т. д.).
* (В трактовке понятия обучения Коменский близок к Аристотелю (см.: О душе, 429, 7-9).)
** (В триаде учитель - учащийся - учебный материал последний трактуется не как нейтрально-неподвижная данность, а как процесс. Тем самым в понятие учебного материала включается на правах его внутренне движущей силы деятельность учителя и ученика по его передаче и усвоению. Из этого следует глубоко реалистический подход к учебному материалу, подлежащему индивидуальной модификации как применительно к учителю, который сам превращается в важную составную часть учебного материала, так и применительно к учащимся и требующему активности обеих участвующих в учебном процессе сторон.)
XI. Где никто не обучает, там ничему не обучают.
XII. Где никто не учится, там ничему не учатся.
XIII. Где нет никакого учебного материала, там нет никакой передачи знания.
13. С человеческой душой происходит то же самое, что и с полями, с науками - что с семенами. Если ничего не посеешь, ничего не соберешь; если посеешь мало, соберешь мало. Ничего другого не соберешь, чем то, что ты посеял, так как человеческие мысли, как и поля, не принесут ничего другого, чем то, что они получили.
XIV. Учитель и учащиеся находятся в отношении взаимности*; в процессе обучения ни тот ни другой не может отсутствовать.
* (В тезисе об "отношении взаимности" учителя и учащихся содержится идея о влиянии учащихся на учителя, Коменским не развитая, а только обозначенная. Это весьма существенный момент учебного да и воспитательного процесса, ждущий своей углубленной теоретической разработки.)
XV. Связующим звеном между учителем и учащимся является учебный материал, переходящий от одного к другому.
XVI. Хороший учитель, хороший учащийся и хороший материал действенно увеличивают знание.
Рассмотрим, таким образом, то, что требуется от каждого отдельно, чтобы все было хорошо.
Требованием к учителю является способность обучаться.
14. От учителя требуется способность обучать, чтобы он умел, мог и хотел учить, т. е. способность (1) чтобы сам знал то, чему он должен учить (так как никто не Может учить тому, что знает немного); (2) чтобы он мог других обучать тому, что сам знает (т. е. чтобы он был дидактом и умел терпеливо переносить незнающих, и причем чтобы он умел самое незнание эффективно устранять и т. д.); и, наконец, (3) чтобы он тому, что знает и может, также хотел учить, т. е. чтобы он был деятельным и прилежным, чтобы он мечтал поднять других к свету, которому он сам рад.
XVII. Учитель должен быть способным учить (ученым).
XVIII. Учитель должен быть сведущим в обучении (дидактом).
XIX. Учитель должен быть жаждущим учить (он не смеет знать, что такое лень или неохота).
Требованием к учащемуся является способность учиться*.
* (Коменский ставит одну из центральных педагогических проблем - проблему обучаемости, учитывая при этом возможности компенсирующего обучения и требуя формирования обучаемости (как в мотивационной сфере, так и в орудийной). Эти стороны проблемы обучаемости наука начала эффективно и целенаправленно разрабатывать только в XIX-XX вв. (в дефектологии и в меньшей степени в рамках общей педагогики).)
15. От учащегося требуется сообразительность, которая заключается в том, чтобы он мог, был в состоянии и хотел обучаться. Мочь обучаться - это значит владеть неповрежденным орудием учения (чувствами, рукой, языком). Быть в состоянии обучаться - это значит быть по возрасту и способностям зрелым для восприятия учебного материала. Хотеть обучаться - это значит быть жадным на учебный материал и способным воспринимать его с пылающими чувствами. Итак:
XX. Неспособного для учения ничему не научишь. (Например, слепого - оптике, глухого - музыке, немого - языку, хромого - танцу и т. д. Это невозможно.)
XXI. Едва ли научишь чему-нибудь того, кто для этого не созрел.
(Например, младенца - говорить по правилам грамматики, петь по правилам музыки, пользоваться перспективой и т. д. Не научишь также никого бегать, пока он не умеет ходить, или ходить, пока он не в состоянии стать на ножки, и т. д. Это было бы то же самое, что хотеть от неоперившейся птицы, чтобы она летала, или хотеть рвать плоды с дерева, которое только что расцвело. Всему свое время. Под зрелостью здесь, однако, нельзя понимать лишь возраст, но и успехи*, так как всему человек учится постепенно, при помощи того, что уже известно (по принципу V). Если кто-нибудь не знает того, при помощи чего делается доступной ближайшая ступень познания чего-нибудь иного, он не сможет ее достичь, а если и сможет, то с трудностями.)
* (Включая в понятие зрелости не только возраст, но и успехи в обучении, Коменский делает важное различение между хронологическим и умственным возрастом. Это понятие зрелости Коменского содержит в себе в зародыше две чрезвычайно важные дидактические проблемы, решение которых стало предметом вековых научных дискуссий. Первая проблема - это соотношение естественного созревания с развитием и вторая - проблема соотношения хронологического возраста с умственным.)
XXII. Того, в ком нет желания к учению, будешь учить напрасно, если ты в нем в первую очередь не возбудишь стремление к учению*.
* (Требованием возбудить стремление к учению, прежде чем приступить к обучению, Коменский решительно порывает со средневековой традицией.)
(Это, собственно, значит добиться того, чтобы он желал знать, чтобы он принял участие в обучении со свежими чувствами, чтобы он оставил все в стороне и сосредоточил на нем свое внимание. Я тут же скажу, как это происходит.)
Три компонента способности к учению.
16. Отсюда вытекают три компонента способности к учению: первый компонент - готовность воспринимать, или же одаренность, второй - искусство рассуждать, или же рассудительность, третий - усердное стремление продолжать то, что начато, и это называется прилежностью. Одаренный - это тот, кто самопроизвольно понимает все, что ему предлагается; рассудительный - это тот, кто хорошо продуманное легко усваивает; прилежный - это тот, кто все преодолевает трудом.
XXIII. Одаренность, рассудительность и прилежность совместно приводят к исключительным успехам.
XXIV. Частичный недостаток дарования или рассудительности уравновешивается* прилежностью.
* (Разрабатывая проблему обучаемости, Коменский выдвигает идею компенсаторного обучения, т. е. обучения, способного восполнить, уравновесить недостатки прирожденной телесной организации данного индивида.)
XXV. Где нет ни одаренности, ни рассудительности, ни прилежности, там в обучении или нельзя ничего достигнуть, или можно достигнуть очень немногого.
Три требования, предъявляемые к учебному материалу*.
* (Различая в учении три связанные между собой стороны: его содержание, метод и дисциплину, Коменский продолжает диалектическое рассмотрение учебного материала как процесса.)
17. Также в учении проявляются три составные части: вещь, которой обучаются, способ, применяемый в обучении, и какое-нибудь средство, которое бы способствовало внимательному восприятию учения. Вещь, которой обучаются, называется учебным предметом, способ обучения - методом*, средство, побуждающее к учению, называется дисциплиной. (Поэтому слово "дисциплина" (disciplina) означает то же, что discipellina, потому что при помощи него побуждается (impellitur)** к учению тот, кто бы добровольно не хотел учиться.)
* (Метод у Коменского одновременно и метод познания и способ обучения. Великий мыслитель различал три важнейших метода: аналитический, синтетический и синкритический.)
** (Этимология слова "дисциплина" другая. Латинское слово "дисциплина" восходит не к глаголу "побуждать", а к глаголу "обучать". Своим этимологическим экскурсом Коменский желает подчеркнуть принудительный характер дисциплины. Из сопоставления этого места Аналитической дидактики с п. 15 (XXII) ясно, что речь у Коменского идет о сознательной дисциплине и что в побуждение к учению он включает положительную его мотивацию.)
XXVI. Где ничему не обучают, там никто ничему не научится.
XXVII. Беспорядочность обучения несет с собой и беспорядочность учения.
XXVIII. Небрежность в обучении несет с собой небрежность в учении.
Выводы:
(1) Количество знаний зависит от количества предметов обучения.
(2) Порядок в знаниях зависит от порядка в учебном материале.
(3) Успех в знаниях зависит от прилежности тех, кто обучает и тех, кто учится.
I. Каким вещам надо обучать?
18. К вещам, которым надо обучать, относится все то, что может облагораживать и совершенствовать человеческую природу*, собственно знания, а затем соответствующее использование как самого себя (т. е. внешних органов, чувств, мысли, воли и т. д.), так и остальных вещей, чтобы все они нам служили, а не вредили.
* (Коменский ставит центральную дидактическую проблему - отбора в человеческой культуре того содержания этой культуры, которое способно облагораживать и совершенствовать человеческую природу.)
С различиями между ними мы познакомится позже, когда представится случай изучать отдельные законы обучения.
II. Способ обучения, или же метод, основан на трех данных:
19. Способ обучения основан на предусмотренном методе, который учитель всегда должен иметь в виду, чтобы он в состоянии был мысли учащихся подготовить к учению (см. § 20), объяснять собственно учебный материал (см. § 26), а после его объяснения, если его ученики поняли, закреплять его знание (см. § 34). Подобно живописцу, который, собираясь написать картину, сначала устанавливает чертежную доску или полотно, на котором он хочет писать, разглаживает его, покрывает какой-нибудь грунтовкой, чтобы оно могло впитывать краски, потом пишет, а затем покрывает картину олифой и ставит на солнце и воздух, чтобы рисунок затвердел и не повредился от прикосновения. Так же благоразумно будет поступать тот, кто хочет создавать знание в мысли, руке и языке другого, если он сумеет приготовить мысль для учебного материала, потом его объяснить, а затем в мысли закрепить.
1. Подготовка к восприятию учебного материала.
20. Для того чтобы тот, кто должен учиться, мог, хотел и умел воспринимать учебный материал, необходима подготовка. Если он не сможет, не захочет и не сумеет это сделать, напрасно было бы обучением утомлять себя и его, как это видно в § 15. Пусть же станет законом:
XXIX. Не начинай обучать того, кто не подготовлен к обучению.
(Не следует обращаться к человеку, не желающему слушать, показывать что-либо тому, кто не хочет смотреть, идти впереди того, кто не желает следовать за тобой. Не следует, таким образом, учить того, кто не хочет учиться. Если это все же делаешь, теряешь время и силы. См. принципы XX, XXI, XXII.)
(Как это устроить?)
21. То, что кто-либо может, хочет и умеет учиться, дано либо от природы, либо надо этого достичь искусственно*. Если у кого-нибудь от природы здоровый организм, горячий интерес к учению и усердие, необходимое для дела (что более счастливым характерам иногда свойственно само по себе), напрасно было бы медлить; берись за дело! Голодному не надо рекомендовать еду, ему достаточно ее предложить, и он жадно набросится на нее и хорошо ее переварит.
* (Дихотомия естественности и искусственности в обучении была прогрессивной для эпохи Коменского. Современная наука требует учета природных данных человека при "искусственном" формировании мотивов деятельности.)
Значит:
XXX. Не мешкай с обучением того, кто к обучению подготовлен.
22. Однако, если желудок чувствует к еде отвращение, помни, что ему скорее нужно лекарство, чем еда; отложи в сторону пищу, поднеси лекарство. Как? Если у кого-либо нет желания учиться, это потому, что он не понимает пользы учения, или его сильнее привлекло что-то другое, или он боится трудностей. Постарайся поэтому, чтобы он понял, насколько важным было бы для него знать то или другое, и он вскоре захочет узнать это, так как человеческой мысли свойственна любовь к тому, что лучше. Постарайся привить ему любовь к хорошей вещи*, и ты скоро заметишь, что он захвачен, так как естественно наблюдать прелесть добра, каким бы оно ни было. Позаботься, чтобы он почувствовал, что с трудной задачей можно справиться, и он скоро поторопится взяться за нее, так как человеческой мысли свойственно быть активной** и преодолевать намеченные цели.
* (Коменский продолжает линию Платона в разработке проблем нравственного воспитания.)
** (Тезис об активности человеческого мышления ставит Коменского наряду с Декартом и Спинозой в первый ряд революционеров философии XVII столетия. Коменский преодолевает ограниченность сенсуализма.)
В педагогическом отношении признание активности человеческой мысли означало революцию в содержании и методе обучения.
XXXI. Приступай к обучению лишь в том случае, если оно ученику было хорошо рекомендовано.
Вывод: ты должен всячески стремиться к тому, чтобы ученик на учебный материал, к которому приступает, смотрел, как на что-то замечательное.
(Это восхищение зажжет любовь, любовь - жажду, жажда - прилежность.)
Приведением какого-нибудь подходящего примера.
23. Этого достигнешь в том случае, если приведешь какой-нибудь пример красоты, приятности и легкости обучения, которое начинается. Естественно, желать лучше целое, чем часть. Правдивость этого проверь на трехлетнем, четырехлетнем, пятилетнем ребенке. Начни ему рассказывать какой-нибудь рассказ или сказку и остановись, едва начав. Как он будет стремиться узнать остальное и как он тебя будет просить продолжать! И это свойственно всем вещам и любому возрасту, надо уметь использовать врожденные побуждения*. Итак:
* (Коменский имеет в виду врожденные мотивы поведения - любознательность; жажду роста и т. п. Таким образом, Коменский предстает сторонником идеи "доброй природы" человека.)
Приступай к обучению лишь в том случае, если у ученика в достаточной мере был пробужден вкус к нему.
24. Ввиду того что человеческий характер активен и очень любит движение, а именно свободное движение, с тем чтобы самому вещи создавать и преобразовывать.
XXXIII. Приступай и к обучению лишь в том случае, если ученик готов к деятельности.
Последователи Ратихия.
(Неправильный принцип наметили недавно некоторые дидакты*: пусть вся работа будет возложена на обучающего, учащемуся не остается ничего иного, как пифагорское молчание (см. выше - VIII, 16). Такое предписание заставляет обучающих тратить глупые, бесполезные и напрасные усилия, а учащимся на пути к успеху создает препятствия, которые нельзя обойти, и убивает в них внимание. Мы видели в пункте VI и его резюме, что для обучения необходима работа, а в пункте XIV-что в процессе обучения не может отсутствовать ни одна, ни другая сторона. Итак, оба должны взять на себя часть работы: обучающий тем, что шагает впереди, учащийся тем, что следует за ним. Одним молчанием никогда не достигнешь того, чтобы ученик был внимательным, а еще меньше того, чтобы он справлялся с учебой, как бы он ни старался. Более того: чем сильнее будешь его к такому немому вниманию принуждать, тем скорее он отупеет. Дело в том, что человек не пень, из которого (тот бы вел себя весьма пассивно) можно было бы выдолбить статую, а живой образ, сам себя создающий, искажающийся и преобразовывающийся в зависимости от того, какой случай представится. Действительно, и мы, взрослые, знаем по опыту, что нет ничего труднее, чем приспособить свой слух к учителю, тем более это нелегко в детском, столь непостоянном во всем, возрасте. (Повод сказать об этом более будет дальше - в § 143.) Однако дай ему работу, ты скоро его ободришь, скоро привлечешь его внимание к нужному предмету. Ведь вполне естественно, что тот, кого несут или везут, не обращает внимания на дорогу, между тем как тот, кто сам должен идти, смотрит по сторонам, дабы там не упасть, тут не заблудиться. Устраним же этот вредный закон и заменим его лучшим.
* (Коменский имеет в виду прежде всего Вольфганга Ратихия (Ратке) (1571-1635). Ратке предписывал ученикам почти целиком пассивную роль в процессе обучения. Упоминая о пифагорейском молчании, Коменский имеет в виду суровый принцип повиновения, в силу которого новые члены, вступающие в мистическое братство пифагорийцев (VI в. до н. э.- IV в. н.), должны были в течение довольного долгого времени хранить молчание, полагаясь исключительно только на авторитет лица, учителя, изрекающего истины. Конкретизируя идею активности учения, Коменский требует параллельной работы учителя и учащегося при условии ведущей роли учителя.)
XXXIV. Учащемуся положено работать, учителю - руководить этой работой.
На основании этого закона учащемуся всегда давай в руки орудия, чтобы он чувствовал, что должен работать, и чтобы он ничего себе не представлял отдаленным, недоступным и трудным; ты скоро вызовешь в нем живой и страстный интерес.
25. Однако как достичь того, чтобы учащийся сумел обучаться? Для этого не надо никакого умения. Если ты сумеешь обучать, он сумеет обучаться (настолько он уже будет жаден до обучения). Если ты сумеешь идти впереди, он уже сумеет следовать за тобой, подобно тому как грудной ребенок умеет энергично сосать молоког если кормилица умеет его кормить. Необходимо, таким образом, серьезно рассмотреть вопрос о способе подачи учебного материала.
2. Подача учебного материала в непрерывном потоке обучения при помощи примеров, пособий и подражания.
26. Самым важным законом и светом, центром и окружностью, основой и вершиной разумного способа подачи учебного материала является следующее: всему надо обучать при помощи примеров, правил, путем практического применения или подражания, т. е. так, чтобы вещь, которой ученик должен учиться, ему предлагалась, затем объяснялась, а после объяснения, "ели он все понял, он должен пробовать ее выражать новыми собственными способами так долго, пока ему это удастся*. (Это вытекает из § 8, 9, 10.) Пример - это как бы прообраз (idea - принцип I), подражание - как бы образ (ideatum - принцип II), правило - орудие, управляющее изображением (принцип III). На этой основе строятся принципы:
* (В этой трактовке упражнения содержится указание на творческий характер подражания. Коменский включает в понятие усвоения знаний практическое применение понятого К новым, нетиповым ситуациям, и притом исключительно только "собственными способами" ученика.)
XXXV. Где нет ничего, чему можно подражать (пример), там нет никакого подражания.
XXXVI. Где нет никакой инструкции к подражанию (т. е. правила), там подражание и трудно и ненадежно*.
* (В этом высказывании Коменского содержится в зародыше идея ориентировочной основы действия как информации о способах действования. Это требование Коменского строго логически вытекает из его принципов экономии усилий и времени при обучении и нисколько не противоречит принципу творческого характера усвоения знаний. Коменский включает тем самым в содержание образования знания о методе и способе реализации и применения знаний на практике.)
XXXVII. Где нет никакого подражания (т. е. употребления, практики, упражнения), там инструкция к подражанию да и само то, чему можно подражать, становится бесполезным.
27. Поэтому вся обучающая деятельность и учение занимаются примерами, правилами и подражанием. Эти три данных должны занимать как учителя, так и учащегося. Отсюда вытекают три принципа:
XXXVIII. Задача учителя - привести пример, объяснить и показать, как ему подражать, задача учащегося -сосредоточить внимание, понимать и подражать. (Предполагается, что учитель является проводником, учащийся - спутником своего проводника (согласно выводу принципа X). Тот, значит, пусть ведет, т. е. идет впереди, этот же пусть следует за ним. Ein Vorgänger und ein Nachgänger müssen beisammen sein.)
XXXIX. Без примеров, правил и упражнений нельзя обучать и нельзя либо ничему, либо ничему правильному научиться. (Правильность первого утверждения видна на глухих от рождения, которые, не имея возможностей слышать чей-нибудь разговор, сами не умеют говорить; откуда же им этому научиться? Без прообраза они не могут (согласно принципу V). Больше того, человек без примера не научится даже ходить на двух ногах, как это подтвердилось на примере хессенского мальчика, которого еще в младенчестве унесли волки и который среди них воспитывался*. Он не умел ничего другого, кроме того, чему научился на примере хищных животных - бегать на четвереньках, выть и хватать ногтями добычу. Только спустя восемь лет после того, как его поймали и он стал жить среди людей, он научился по их примеру вставать во весь рост, ходить на двух ногах и сразу после этого говорить и т. д. Учиться лишь на примерах, без правил, удается, однако лишь счастливым умам. Но и такие αυ`τοδιδακτοι** не учатся без правил, так как хотя они, допустим, их и не перенимают от других, но сами все-таки их создают на основании собственного наблюдения. В конце концов научиться чему-либо без практического употребления или упражнения до сих пор никому не удалось, да и в будущем не удастся.)
* (Коменский подходит вплотную к пониманию социальной природы челове-веческой психики. И в этой работе и в "Великой дидактике" (VI, 6), апеллируя к ситуации "маугли", Коменский фактически закладывает первые краеугольные камни будущего здания социальной педагогики.)
** (αυ`τοδιδακτοι - "самоучки".)
XL. Всему надо обучать и учиться при помощи примеров, поучений и упражнений.
(Лучше всего это видно в навыках, где (если разумно поступать) всегда сначала демонстрируется пример, потом, если это нужно, вещь объясняется и, наконец, выполняется путем подражания. То же самое происходит и в предметах теоретических. Ибо, если ты хочешь, чтобы другой что-либо знал, ты наверняка предлагаешь это его разуму и, если нужно, объясняешь, затем, чтобы самому увидеть, правильно ли он понял, просишь его ту же вещь рассказать. Этот рассказ или повторение является своего рода подражанием. Таким же образом надо поступать и в вопросах нравов: сперва, конечно, показываешь хорошую вещь, потом доказываешь, что она хорошая, тем самым способствуешь тому, что он сам признает ее хорошей, полюбит ее и последует за ней. Именно таким образом создал Творец вещей человеческую природу - все, что в ней находится, обращено к своим предметам. Покажи разуму (достаточно наглядно) правду, он ее моментально поймет. Покажи воле добро (чтобы она понимала, что это действительно добро), она тотчас впитывает его в себя. Покажи способности возможное (чтобы было очевидно, что это - возможное), она сразу это сделает. Покажи, говорю я, человеческой мысли прообраз правды, добра или возможности и надлежащим образом его объясни, так, чтобы при восприятии не было ошибки, сразу увидишь, как она преобразовывается в соответствии с прообразом. Следовательно, это и есть один-единственный, настоящий, вечный и наилучший метод (лучше которого никогда никто не придумает*), как всему обучать и всему учиться. Вывод: все, что необходимо знать, надо показать на примере, надо его объяснить, после чего должна следовать попытка этого достигнуть.)
* (Провозглашая демонстрацию истины, добра, красоты, а также ясности способа выполнения действия основным методом обучения, Коменский рассматривает содержание образования как фактор формирования личности. Важно, что содержание образования, трактуемое таким образом, становится одновременно и эффективным методом учения. Именно в этом смысле следует понимать утверждение Коменского, что указанный метод является "единственным и вечным".)
((И эта самая естественная очередность осуществляется.))
28. Наиболее естественная очередность этих трех вещей такова, что предшествовать всему должны примеры, за ними должно следовать практическое применение; поучения, однако, должны использоваться в обоих случаях. Примеры умеют ободрять, правила - объяснять, а практическое применение - закреплять. О необходимости соблюдать эту очередность мы говорили в § 19. Итак:
XLI. Пример должен всегда предшествовать, правило всегда должно за ним следовать, подражание всегда надо требовать. Вошла в употребление привычка обучать наукам поучениями и только потом объяснять смысл правил при помощи примеров. Но естественнее является прием, когда примеры предшествуют. Прежде всего на основании примеров непосредственно видна вещь, которой необходимо подражать, поучения сопутствуют ей и косвенно ее определяют. Таким образом, в первом случае вещь ясна сама по себе, в другом - она скрыта, поскольку ее не объясняют при помощи примеров. Все то, что ясно само по себе, должно предшествовать; то, что этим только раскрывается, должно следовать за ним по принципу V. В таком случае поучения воздействуют на разум, примеры - на чувства. Однако чувство предшествует разуму*. (Ничего, конечно, нет в разуме, чего раньше не было в чувстве.) Следовательно, все, что касается чувства, должно предшествовать, а то, что создает разум, должно следовать за ним. В-третьих, поучение - это нечто формальное, пример - нечто материальное. Не могу я, однако, придавать форму материи, которой у меня пока нет, т. е. не могу давать поучения о вещи, которую тот, кому их даю, еще не видит. В-четвертых, примеры вносят свет в поучения (это признают все), почему бы, значит, не быть впереди свету? Безусловно, среди нас нет никого, кто, готовясь вступить в темную пещеру, не пожелал бы, чтобы факел несли впереди него, чем получить его только тогда, когда он очутится в темноте. Или же кто, шагая темной ночью по улицам, хотел бы, чтобы факел несли позади него? Разве мы не приказываем тому, кто несет свет, идти впереди нас и светить нам? Ремесленники в этом отношении более дальновидны, среди них нет никого, кто бы, получив ученика, держал речь о своем искусстве (объясняя ему абстрактные правила), он берется за свое дело, в то время как ученик присматривается, и вскоре дает ему в руки инструменты, инструктирует его, как с ними надо обращаться и употреблять их так, чтобы он мог ему подражать, и действительность говорит о том, что такое учение идет очень быстро вперед. Это уже давно заметил Квинтилиан** и написал: "Долгим и трудным является путь с поучениями, коротким и эффективным является путь с примерами". Исправим же, следовательно, общую ошибку и будем лучше вести учеников к знаниям коротким и эффективным путем, чем с трудом и окольным путем, долгим и трудным.
* (Коменский требует предметной и чувственной наглядности как основы обучения. Именно в этом русле разрабатывал впоследствии Песталоцци свою дидактику "созерцания". В обучении, особенно начальном, чувственное восприятие должно по необходимости не просто преобладать над умозрением, но и предшествовать ему. Это соответствует фило- и онтогенетическим особенностям человеческого познания.)
** (Коменский приписал эту сентенцию Квинтилиану, в то время как она принадлежит Сенеке (Послания, 6).)
Отсюда вытекают следующие выводы:
1. При помощи примеров легче учиться, чем при помощи поучений.
2. Еще легче, однако, если соединить и то и другое.
3. Но таким образом, чтобы примеры предшествовали правилам.
4. Сразу же должна следовать практика, подчиняющаяся всегда своим правилам.
5. Все это тем лучше, чем больше примеров приходится на каждое поучение и чем меньше поучений приходится на многие примеры и, наконец, чем чаще употребляется и то и другое. (Чрезмерное изобилие правил приводит к страху и мучениям и мешает уму, но чем больше примеров прилагается к правилу, легко понятому уже на основе предыдущего примера, ради лучшего понимания, тем яснее и надежнее знание. Наконец, чем чаще употребление, тем находчивее в знании становится тот, кто все уже знает*.
* (Коменский понимает учебную задачу как способ творческого усвоения знаний и их применения на практике.)
29. Вот все, что касается примеров, поучений и упражнений вообще; теперь о каждом из них отдельно.
Какой пример показывать ученику.
30. Учащемуся надо показывать образец вещи уже сделанной, или вещи, которую еще только нужно сделать. Первый случаи выгоднее для учителя, второй - полезнее для ученика. В качестве примера первого случая может послужить писарь, предлагающий своему ученику откуда-либо взятый образец (Vorschrift), чтобы тот, заглядывая в него, подражал ему. Пример второго случая видишь у того же писаря, если он сам пишет в присутствии ученика, а тот наблюдает за всеми движениями его руки и пера. Первый способ поверхностный, второй приносит больше пользы. Ведь ученик может гораздо лучше подражать, если он видит не только то, что должно случиться, но и как это происходит, особенно в начале учебы. (На продвинутом этапе учения нетрудно подражать чему угодно, что уже готово.)
Итак:
XLII. То, что надо делать, лучше всего покажешь делом. (Это видел Сенека, поэтому он написал: "Тому, что нужно делать, надо учиться у того, кто это делает". Кто-то другой писал: "Заниматься каким-нибудь ремеслом в присутствии наблюдающего значит научить его этому ремеслу". Лучше вообще не поучать и действовать, чем приводить правила и ничего не показывать. Глаз является лучшим руководителем.)
Какие поучения или правила надо ученику преподнести,
31. Пример, конечно, надо объяснять и учить подражать ему либо в форме свободного рассказа, как это сочтет нужным учитель, что свойственно ремесленникам, либо словами обдуманными и тщательно составленными в правила, что свойственно высшим наукам. Оба случая, однако, можно соединить таким образом, что сначала даем самое простое объяснение вещи, чтобы познакомиться с ней вообще, и только потом преподносим и объясняем предписанные правила с тем, чтобы поучения лучше запечатлелись в мысли и глубже врезались в память. (Так же поступаю и я, когда излагаю дидактику*. Тут я сначала более свободно изучаю основы вещей, а когда их нахожу, объясняю их более подробно, а затем обобщаю их в один или несколько принципов.) Запишем пока правило о правиле:
* (В V части "Всеобщего совета об исправлении дел человеческих" Коменский осуществил попытку создания искусственного языка, логическая структура которого была свободна от каких бы то ни было исключений.)
XLIII. Преимущество правила состоит в том, что оно должно быть на словах кратким, по смыслу ясным и вполне правдивым. (Оно должно быть кратким, чтобы его можно было понять и запечатлеть в памяти. Ясным, чтобы не вызывать никакой неопределенности. Правдивым во всех отношениях, чтобы не быть отягощенным, насколько это возможно вообще, исключениями (в грамматиках это, однако, едва ли везде возможно из-за отклонений в языках*). Если что-либо нельзя подвести под одно правило, надо их создать больше, лишь ничего не пропустить. Это и для меня служило причиной того, что я и в данной системе дидактики охотнее увеличивал количество законов, чем ослаблял их исключениями.)
* (Здесь заключена глубокая мысль: сами содержание и способ изложения учебного материала преподавателем должны быть образцом применения метода познания сущности вещей.)
а именно до подражания или в процессе подражания.
32. Что касается употребления или приложения правил, делается это опять двумя способами: либо до подражания, в таком случае ученик предоставлен самому себе, либо в то время, как он пытается подражать, следим за тем, чтобы он не делал ошибок. В случае, если бы он начал делать ошибки, сразу возвращаем его обратно на правильный путь и объясняем ему причины ошибки, чтобы подобным образом он больше не ошибался, и, наконец, предупреждаем опасность новой ошибки поучением или правилом. Первый путь выгоднее для учителя, второй полезнее для ученика, так как только тогда он серьезно обратит внимание на правило (или исключение из правила), поймет его и запечатлеет в памяти, если оно при таком приеме обучения подсказывается ему как руководство (по принципам VII и X). Ни один ремесленник не обучается иным способом употреблению правил своего ремесла. Силу правила должен иметь также следующий очень правдивый принцип:
XLIV. Употребление правил в процессе самой работы полезнее, чем вне ее, и эффективнее, если они повторяются и внушаются столь же часто, как часто ученик своими ошибками дает повод к исправлениям.
Как надо подготовить ученика к подражанию.
33. Подражание - это дело ученика, однако учитель должен снова и снова быть впереди, исправлять ошибки и опять настаивать на том, чтобы ученик лучше высказался (согласно только что приведенному принципу). Ввиду того что мы ничему не учимся иначе, как учением (по принципу VI), надо настаивать на учении*. Так как никто ничему не научится без ошибки или заблуждения (по принципу VIII), нельзя ни одного учащегося предоставлять самому себе, иначе яснее ясного, что он будет делать ошибки (по принципам IX и X). Наконец, так как нет ничего совершенного в самом начале (по принципу IX), надо стремиться достигнуть ступени, более близкой к совершенству.
* (Коменский не только обосновал необходимость учения об учении (деятельности учащихся) как необходимом части теории учебного процесса в целом, но и разработал наряду с теорией преподавания и теорию учения.)
Итак:
XLV. Учитель и ученик должны все время взаимно уделять друг другу внимание.
XLVI. Ученик должен везде следовать за своим учителем, идущим везде впереди него.
XLVII. Сколько бы раз учитель ни видел ошибки ученика, он всегда должен указать ему на них и поучить его, чтобы тот успешнее шел по его стопам.
Ибо всякий человек ошибается, если не научится не ошибаться в результате частых ошибок и исправления их.
Разумный способ закрепления воспринятого уже учебного материала основан опять на трех факторах.
34. Разумный способ закрепления учебного материала основан на трех условиях. Во-первых, надо беспрестанно настаивать на за креплении каждой вещи так долго, пока не видно будет, что тот, кто подражает, постигает образец наиточнейшим образом. Во-вторых, ничего не надо начинать как совершенно новый материал, а как продолжение того, что началось уже раньше. Поэтому надо упорядочить совокупность каждого знания (или даже всего того, что можно знать) в цепь, в которой было бы все взаимно связано так, чтобы было ясно, что изучение более поздних вещей вытекает из вещей, пройденных раньше, что в них находится основа, и чтобы таким образом одновременно вызывалось воспоминание о них и об их практическом применении. Затем сюда часто надо включать повторение уже раньше пройденных вещей.
XLVIII. Должна существовать постоянная взаимосвязь между всем, чему надо обучать*.
* (Коменский ставит перед педагогикой задачу обеспечения системности знания, меж предметных связей.)
XLIX. Прежний материал не следует упускать из виду до тех пор, пока мы его не усвоим.
В связи с прохождением нового материала нужно повторять материал старый (либо теоретически при помощи экзаменов, либо практически при помощи упражнений, выполняемых при каждом удобном случае).
35. Вот все о способе, или методе, обучения (с § 19); дальше следует объяснение понятия дисциплины.
Третье требование обучения - дисциплина.
36. Слово "дисциплина" в латинском языке имеет несколько значений. Иногда оно обозначает то, чему обучают и что учат (поэтому сами искусства и науки называются свободными дисциплинами), иногда - сам прием обучения и учения (например, говорят, что мы воспитаны чьей-то дисциплиной), но в самом подлинном смысле слова может иметь значение, как в данном случае, какого-то средства, при помощи которого добываются знания, средства, которое всегда и везде абсолютно необходимо для успешного распространения знаний. Так же как молоток с наковальней не дает железу надлежащую форму, если отсутствуют клещи, которые бы железо сигали и помогли молотку наносить удары, точно так и учитель и само учение не могут успешно соединиться с учеником, если у последнего страха нет и уважения, которые как бы направляют мысль на внимание и аккуратность.
LI. Без дисциплины ничему не научишься или не научишься чему-либо правильно.
Какой она должна быть?
37. Следует, однако, упорядочить дисциплину так, чтобы она соответствовала трем факторам: 1) своей дели, т. е. чтобы она ученика энергично поощряла к тому, что он должен делать; 2) человеческому характеру, т. е. чтобы она его совершенствовала, но не искажала. (Так как человеческий характер, как образ божий, имеет неотъемлемое качество, заключающееся в том, что он хочет быть свободным и действовать по своей воле, понятно, что всякая насильственная дисциплина действует на него губительно.); 3) степеням необходимости, поскольку существуют как разные степени одаренности, так и разные случаи и степени отклонений их исправления.
LII. Дисциплина должна быть прочной, она никогда не должна ослабевать, на нее всегда надо смотреть не в шутку, а серьезно.
LIII. Дисциплина не должна быть насильственной.
LIV. Дисциплина должна быть распределена по степеням. ," Каковы ее степени?
38. Существуют приблизительно десять степеней дисциплины:
1. Авторитет уважаемого учителя, приобретенный благодаря учебе, должен быть таким, чтобы ученику грешно было его обидеть*.
* Весьма примечательно, что авторитет уважаемого учителя, заработанный им успешным обучением, Коменский ставит на первое место среди факторов, обеспечивающих сознательную дисциплину.
2. Взгляд учителя должен быть постоянно устремлен на ученика, чтобы тот чувствовал, что за ним следят.
3. Учитель также должен шагать всегда впереди, чтобы ученик видел, что ему есть за кем следовать.
4. Он также должен оглядываться на ученика, чтобы ему известно было, следует ли за ним ученик и как.
5. Он никогда не должен переставать ученика вести за собой, чтобы быть уверенным в том, что тот правильно за ним следует и не блуждает.
6. Соперничество, возбужденное среди учеников (связующим звеном которого является дружеское соревнование с целью взаимной помощи. Благодаря соревнованию способности ученика лучше раскрываются).
7. Частая проверка знаний (как в определенные периоды, так и неожиданно, чаще всего тех учащихся, которым учитель меньше всего доверяет, чтобы удостовериться, учат ли они все, чему их обучают).
8. Всегда своевременное наставление при любой допущенной ошибке (в принципе XLVII мы узнали, какое огромное значение имеет исправление в самый момент ошибки), чтобы убедиться в том, что ничто неправильное не становится привычкой.
9. Необходимость прикрикнуть на тех, кто по своей живости или по явной небрежности не подчиняется, выговор им и порицание для предупреждения других, с тем чтобы никакое упущение наказания не было причиной необузданности.
10. В случае, если бы кто-либо противился подвергнуться такому руководству (хотя это представляется возможным разве только у характера совершенно плохого), его нужно исключить, чтобы он не мешал другим и не был причиной их непристойного поведения.
Выводы:
1. Мы желаем, чтобы в столь священной деятельности, какой является воспитание ума, не надо было прибегать к побоям и давать волю гневу.
2. Если все-таки необходимо прибегнуть к побоям, надо употребить скорее розгу, чем подзатыльники, и надо воздерживаться от всех крепких слов, от свирепого выражения лица и от злобных ударов, дабы сами ученики видели, что не злобой влеком гневающийся, а заботой об их благе.
* (Коменский вводит новую задачу в обучение - формирование воли.)
Частные законы дидактики необходимо вывести из предметов и целей обучения. Три различия предметов или вещей, которые необходимо проходить: во-первых, одни бывают хорошие, другие плохие.
39. Вот в общих чертах все о разумном методе, которого нужно всегда и всюду придерживаться, чему бы ни учить (официально или частным образом) (см. §6). Частные правила учения надо извлечь из того, что встречается не всегда, не везде и не в том виде, т. е. из разных предметов, субъектов и целей, иначе говоря, из вещей, которые нужно проходить (об этом в § 40 и т. д.), из лиц которых нужно обучать (о них § 110), и из целей, намеченных особой точкой зрения (о них § 124).
40. Вещи, которые мы должны проходить, сами по себе бывают хорошие или плохие, для нас, однако, легкие или трудные, культивирующие разум, волю, или руку, или, наконец, язык*.
* (Овладение знаниями одновременно культивирует и разум, и волю, и сноровку руки, и способность коммуницировать с помощью языка.)
41. Хорошие вещи - те, знание которых для нас полезно, а поэтому им надо обучать. Это правда, добродетель, ловкость и речь. Плохие - те, знание которых вредно, а поэтому им нельзя ни обучать, ни учиться. Если все же что-нибудь из них по неосторожности вкралось в мысль, нужно от этого отучить и отучиться, мы имеем в виду заблуждение, недостаток, ошибку и т. д. Пометим себе о них поучения:
LV. Плохим вещам легче учить, чем хорошим.
(Причина: правда и добро представляют собой нечто единственное и простое, ошибка встречается в тысячах форм. Легче оступиться во что-нибудь, чего много, чем найти то, что единично. Поэтому легче учить плохим вещам или учить плохо, чем хорошо. Первое может делать кто угодно, второе дано лишь немногим.)
LVT. Учиться (тоже) легче, чем отучаться. (Причина: чему-либо учиться естественно для человеческой природы, отучаться от чего-либо противно человеческой природе. Наши чувства уже сами по себе обращаются к вещам и, что им в их жадности попадается, за то и хватаются, однако избавиться от образа однажды воспринятой вещи едва ли смогут, так как то, что уже случилось, нельзя устранить. То, что ты до сих пор не видел, ты можешь увидеть или не увидеть; но то, что ты уже увидел, ты не можешь стереть из своей памяти, как будто бы ты это не видел. Потому-то так и бывает, что, когда ты хочешь искоренить из воображения запечатленный образ, чем упорнее ты это делаешь и чем решительнее с ним борешься, тем глубже внедряешь его в мозг, так что Фемистокл отнюдь не бессмысленно желал скорее уметь забывать, чем запоминать, считая несчастьем для людей прочность памяти в отношении плохих вещей*.)
* (Имеется в виду рассказ Цицерона о Фемистокле, афинском полководце V в. до н. э. (см.: Цицерон. О границах добра и зла).)
LVII. Обучать чему-либо (также) легче, чем от чего-то отучивать. (Причина: обучать - одна процедура: делай это так! Отучивать - это двойная процедура: делай это не так, а так! Таким образом, это была не шутка и не нелепость, когда учитель музыки Тимофей требовал от учеников, которые уже привыкли играть плохо, двойной платы; ведь у него была с ними действительно двойная работа: с одной стороны, отучить их от того, чему они научились плохо, с другой - научить их играть лучше*.)
* (Этот случай рассказан Квинтилианом во 2-й кн. "О воспитании оратора".)
Хорошим вещам надо учить плохим не учить или от них отучивать.
42. Отсюда вытекает, что нужна особенная осторожность, чтобы ученики учились хорошему, не учились плохому или чтобы они или от них хотя бы от него вовремя отучились. Об этом есть два закона:
LVIII. Нельзя обучать ничему, от чего нужно отучивать. (Я говорю отучивать либо приложением усилий к тому, что само по себе плохо, вредно и отвратительно, либо прекращением употребления, так что то, что для жизни бесполезно, само собой потом исчезнет. Утомлять мысль такими вещами значит попусту тратить время. Поэтому нужно быть осторожными.) LIX. Если набралось что-либо неподходящее, нужно как можно скорее отучить от него. (Ввиду того что лучше идти назад, чем двигаться плохо вперед, надо отучиться вовремя, чтобы заблуждение или ошибка не достигли со временем больших размеров, так что нельзя было бы от них избавиться. Дело в том, что привычка - вторая натура. Поэтому говорит поэт: "Едва ли отучится ум от того, что впитывал в себя в течение долгого времени"*.)
*Цитата из трагедии Сенеки "Троянки", стих 631.
LX. Так как труднее от всего отучиваться, чем учиться, нужно заботиться о том, чтобы не было нужды ни от чего отучиваться, а этого нельзя достигнуть иначе, как тем, что уже заранее быть настороже, чтобы не обучать чему-нибудь плохому или плохо чему-нибудь хорошему. (Ибо не только "выгнать гостя считается большим позором, чем не впустить его в дом"*, но и сделать это не легче. Несколько ниже (в § 123) будет возможность поговорить о том, как надо отучивать от ошибок в том случае, если все же не удалось заранее быть осторожным.)
* (Цитата из Овидия: "Скорбные элегии", V, VI, 13.)
43. Вот все о вещах хороших и плохих; далее следует объяснение различий между вещами хорошими, которым поэтому надо обучаться, в соответствии с большей или меньшей степенью их легкости.
Во-вторых, одни легкие, другие трудные.
44. Легким является то, что может происходить без напряжения сил, трудным - то, что не может. Легко, таким образом, мы учимся тому, чему учимся без напряжения мысли, рассудительности или прилежности, трудно - тому, для чего необходимо напрягать силы мысли, рассудительности или прилежности.
LXI. Легкому мы учимся легче, трудному - труднее.
LXII. В совокупности вещей, которым надо учиться, всегда бывают одни легче, чем другие.
LXIII. Таким образом (в совокупности вещей, которым надо учиться), всегда нужно начинать с более легких и переходить к более трудным.
(Не только потому, что силы дарования (вроде жизненной способности у деревьев и в нашем организме) увеличиваются с ростом, так что с той нагрузкой, с которой ты не справляешься сегодня, справишься, возможно, завтра, но и потому, что Бог устроил все так, чтобы вещи более легкие являлись ступенью к вещам более трудным, точно так же как на лестнице более низкие ступени являются средством на пути к ступеням более высоким. Это сразу же объясним.)
Какие вещи более легкие.
45. Основные вещи более легки, чем те, которые последуют позже, т. е.:
1) более легким является мало, чем много;
2) краткое, чем обширное;
3) простое, чем сложное;
4) общее, чем частное;
5) близкое, чем отдаленное;
6) регулярное, чем нерегулярное; или аналогичное, чем не аналогичное.
(Ибо: 1) легче поймешь одну вещь, чем две, три, десять и т. д.; 2) легче пройдешь дорогу короткую, чем длинную; 3) легче сосчитаешь монеты одного вида и достоинства, чем разного вида; 4) ребенок скорее научится тому, что такое дерево и что так называют, чем тому, что такое груша, дуб, бук, тис и т. д.; 5) легче схватишь вещь, которая у тебя под рукой, чем ту, которую ты должен еще только где-нибудь искать; 6) легче, наконец, запомнишь одну прямую дорогу, чем ту, которая разветвляется на две, три, четыре и т. д. Эти законы нельзя нарушать, они должны иметь силу стольких законов, сколько их содержится в этом единственном.)
LXIV. Всюду надо начинать с небольшого количества вещей, кратких, простых, общих, близких и регулярных, и постепенно переходить к более многочисленным вещам, к более обширным, более сложным, более особым, более отдаленным и нерегулярным.
Вывод: для понимания вещи последующей необходимо понимание вещи предыдущей.
и в какой последовательности нужно их предлагать:
46. Этот общий закон распадается на частные. Надо обучать и учиться: LXV. Немногим вещам, а затем многим;
LXVI. Кратким, а затем обширным;
LXVII. Простым, а затем сложным;
LXVIII. Общим, а затем частным;
LXIX. Близким, а затем отдаленным;
LXX. Регулярным, а затем нерегулярным (или аналогичным, а затем не аналогичным).
легкое одновременно,
47. Из этого непосредственно вытекает, что если то, чему нужно обучать и учиться, будет немногим, кратким, простым, общим, непосредственно вытекающим из уже усвоенного раньше и, наконец, если это будет регулярным, надо его ученику показывать, объяснять и предлагать для подражания одновременно, и причем один раз. (То, что можно сделать в один прием, не следует разъединять!)
LXXI. Все, чему можно обучать и учиться в один прием, никогда не надо дробить.
трудное - по этапам.
48. Наоборот: если что-нибудь многочисленно, обширно, многообразно, частно, отдаленно и нерегулярно, необходимо применить большее количество приемов, чему учат следующие законы:
LXXII. Все, чего много, надо объединять в группы и сперва надо проходить группы большие, а потом меньшие.
(Для того, чтобы легче было все вначале пересчитать, точнее Новейший метод языков просмотреть и прочнее держать в порядке. Таким образом, единицы объединяются в десятки, десятки - в сотни, сотни - в тысячи и т. д. Владелец большого количества голов скота разделяет его на стада и распределяет по различным усадьбам и т. д.)
LXXIII. Все долгое надо делить на определенные временные отрезки и проходить одно за другим.
(Все, что состоит из небольших разделов, можно пройти легче и без отвращения одно за другим, подобно тому, как человек, отправляясь в дальнюю дорогу, делит ее на участки в зависимости от станций и трактиров. Однако при делении на участки надо учитывать три фактора: 1) саму вещь, как ее распределить; 2) силы того, для кого эти участки предназначены; 3) наконец, время, в течение которого надо таким способом расчлененную вещь пройти.)
LXXIV. Все сложное надо разделить на составляющие его простые части, с которыми надо ознакомиться раньше (в практических областях с ними надо ознакомиться раньше). (Ибо простые вещи предшествуют сложным: один двум, два . четырем и т. д.; буквы слогам и словам, слова словосочетаниям и предложениям и т. д. Так как нельзя складывать несуществующее, а лишь то, что уже имеется, надо сперва приготовить то, что нужно складывать.)
Вывод: переход от простого к сложному, от сложного к более сложному, а оттуда к самому сложному является высшим искусством обучения, от которого никогда и нигде нельзя уклоняться.
LXXV. Отдельные вещи надо объединять в виды, виды в роды, а роды в самый общий род. Затем все, что можно сказать обо всем сразу, надо сказать сразу в связи с родом, однако все же особенное, что приносят с собою особенные различия, надо сказать опять сразу в связи с отдельными видами, пока (если это нужно) не подойдем к отдельным вещам. (Это само собой понятно, примеры не нужны.)
Вывод: познание общего является основой знания, познание самых частных подробностей - совершенством знания.
LXXVI. Ко всему отдаленному нужно искать ступени, пока не станет ясным, что последние надлежащим образом связаны с первыми и что связь между ступенями нигде не нарушена. (По ним нужно, конечно, вести ученика последовательно, без пропусков и скачков.) Выводы: 1. При прохождении вещей все последующее должно служить как бы целью, все предшествующее - как бы средством к цели. (Только потом все соединится в цепь.)
2. Ступени нельзя создавать произвольно, а на основании очевидной связи между самими вещами. (Это мы должны строго учитывать, чтобы не запутать ни себя, ни вещи.)
LXXVII. Все отличающееся нужно соотнести с чем-нибудь аналогичным по способу подчиненности.
(Не должно быть ничего, что не имело бы определенного места, и нужно облегчить понимание, почему и как что-либо отклоняется от аналогии.)
В-третьих, некоторые формируют разум, другие волю, руку или язык и называются науками, разумным поведением, умениями и языками.
49. До сих пор я говорил о том, что более легкие вещи надо проходить в первую очередь более трудные же определенным способом должны облегчаться. Кроме того, этот метод особенно эффективен в упражнении разума, воли, руки и языка в науках, разумном поведении, навыках и языках (о чем было сказано в § 40). Это разграничение обучения и учебного материала было продиктовано самим складом человеческого разума. Душа содержит в себе прежде всего (1) мысль, зеркало вещей, которая ищет правду, затем (2) волю, выносящую решение о вещах и отбирающую их, стремящуюся к добру, в-третьих (3), возможность осуществления чего-либо или способность выполнять желания, ее предметом является то, что возможно*. К ним, наконец, в качестве переводчика был присоединен язык, целью которого является распространение познания вещей, желания и выполнения. Все это, ежели этому обучают, требует особого руководства.
* (Из этой идеи единства мышления, воли и нравственности проистекает идея целостного, комплексного подхода к интеллектуальному воспитанию.)
LXXVIII. Вещи, которые нужно знать, требуют понимания. (В этом случае достаточно изучения.)
LXXIX. Вещи, которые нужно желать, требуют понимания и отбора. (В этом случае речь идет также о возбуждении и укрощении чувства.)
LXXX. Вещи, которые нужно выполнять, требуют понимания, отбора и осуществления. (В этом случае нужно, кроме прочего, выполнение*.)
* (Включая "выполнение" (т. е. применение знаний на практике) в процессе познания, Коменский тем самым продолжает конкретизацию выдвинутого им принципа единства познания, воли и действия.)
Метод внедрения знания
Что такое знание (знать)?
50. Понятие "знать" употребляется в обычном значении для обозначения знания описания вещи, благодаря которому мы знаем, что что-то существует, с философской же точки зрения -для обозначения умственного знания, благодаря которому мы понимаем, что собою вещь представляет, откуда она и как она возникла. О смысле первого правду сказал Августин: "Мы много знаем того, чего не понимаем"*, о смысле второго говорит высказывание философа: "Знать означает знать вещь по ее признакам, то есть понимать ее" **.
* (Коменский цитирует Августина Аврелия (354-430), теолога и философа.)
** (Здесь пересказывается мысль Аристотеля (см.: Метафизика, I, 981 а, 13-31, 981Ь 1-8).)
51. Что касается знания описания, ясно, что человек не знает ничего, кроме того, что он узнал из других источников, так как душа, заключенная в темной тюрьме тела, сама по себе не может ничего знать из того, что происходит вне ее пределов, лишь столько, сколько ей сообщат ее разведчики: глаза, уши и т. д.
(Человек не знает ничего, кроме того, что он узнал из каких-то источников.)
LXXXI. Никто (описательно) не знает ничего сверх того, что он узнал.
Итак:
1. Хочешь ли, чтобы кто-нибудь что-то знал, постарайся, чтобы он это узнал; хочешь ли, чтобы он это не знал, постарайся, чтобы он не узнал это.
2. Если хочешь, чтобы кто-нибудь много знал, постарайся, чтобы он много узнал.
3. Невозможно, чтобы тот, у кого есть случай и прилежность, не знал многое.
Три средства познания: 1) чувство, 2) разум, 3) сообщение,
52. Существуют, однако, три средства, созданные божьим промыслом, благодаря которым можно что-либо познавать: чувство, разум и сообщение. Чувство - это то, чем мы воспринимаем вещи, существующие в данный момент. Разум - это то, чем мы накапливаем знания о недоступных чувству вещах при помощи каких-нибудь существующих знаков*. Сообщение - это то, благодаря чему недоступные (к которым мы не добрались ни чувством, ни умственным рассуждением) вещи становятся нам известными посредством чужого свидетельства.
* (Коменский считал, что человеческое мышление в его развитых формах неотделимо от использования знаков того или иного рода. Это положение сыграло большую роль в становлении и развитии детской и педагогической психологии, а также педагогической теории. Применение знаков перестраивает всю психическую деятельность человека наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет возможности физической и психической активности. Развитие человека происходит в процессе овладения, как орудиями, так и знаками путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие.)
LXXXII. Все можно познать чувством, разумом и сообщением. (Другого пути, по которому могло бы к нам что-нибудь попасть, нет.)
Вывод: тот, кого нужно привести к познанию вещей, должен упражняться в применении чувств, умственных рассуждениях и в восприятии сообщений о вещах, не существующих в данный момент.
но все же более всего чувство.
53. Ввиду того что чувство является везде посредником (ибо и умственное рассуждение возникает на основании каких-нибудь знаков, воспринятых чувством), а чужое свидетельство о вещах возможно воспринять только чувством (как правило, слухом), получается, что, собственно, лишь чувства сами являются теми вратами, через которые вещи, находящиеся вне человека, получают доступ в душу, ибо ничто и никогда иным путем туда не проникает.
Вот почему весьма справедливо высказывание философа: "Ничего пет в разуме, чего не было раньше в чувстве".
LXXXIII. Чувства являются первичными и постоянными проводниками знания.
Вывод: итак, надо прежде всего и постоянно упражнять чувства*.
* (Требование Коменским развития чувств ребенка и постоянного упражнения его сенсорики чрезвычайно актуально. Сенсорное развитие, в ходе которого происходят обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, необходимо для овладения им формами восприятия и мышления, для развития воображения, формирования произвольного внимания и смысловой памяти.)
(Три способа познания: знать, полагать, верить.)
54. Ввиду того что чувство фиксирует сами вещи непосредственно, разум - лишь их следы и тени, а сообщение - чужое свидетельство о вещах, чувство, устремленное на присутствующую вещь, дает наиболее надежное знание, умственное рассуждение, однако, легко вводит в заблуждение, так же как чужой рассказ. Поэтому иногда говорят, что, кто познал вещь чувством, он ее знает, кто - умственным рассуждением, он о ней полагает, а кто понадеялся на сообщение других, он в нее верит.
LXXXIV. Чувства являются надежной основой знания.
Выводы:
1. Следовательно, овладевать всем возможным мы должны собственными чувствами.
2. Если мы с чем-нибудь ознакомились другим способом, то нужно, по возможности, прибегнуть к свидетельству чувств, чтобы обрести уверенность в правде.
(Отсюда вытекает: видение собственными глазами равняется доказательству*. Сила воображения, следовательно, лучше всего возникает на основании самих вещей; если, однако, что-нибудь было воспринято иначе, чем истинная вещь, исправляется это взглядом на саму вещь. Например: если кто-нибудь слышал рассказ с описанием слона, он создаст себе определенное представление о нем, но вряд ли настолько правдивое, как в действительности он выглядит. Лучшее представление он составит на основании написанной картины, но это еще не достаточно ясное представление о том, как он выглядит в действительности. Что, если художник ошибся? Что, если он умышленно изобразил что-либо иначе, чем оно на самом деле есть, обмана ради? Однако тот, кто внимательно видел слона воочию, определенно знает, как он выглядит, и никто его не может обмануть**. Так мы, кто собственными глазами воспринимает солнце и цвет, умеем себе их представить, легко и безошибочно их различаем; слепой же от рождения, даже если ему тысячу раз рассказывать о них, едва ли это сумеет. Вот почему Плавт говорил: "Один очевидец больше значит, чем десять слышащих свидетелей"***. Именно так бывает и у других чувств, каждое из них лучше всего учится на основании своего собственного предмета. Несомненно, пение соловья, сладость сахара, тяжесть свинца и так далее лучше узнал тот, кто лично слышал, пробовал на вкус, взвешивал и т. д., чем тот, кто о чем-либо из этого узнал лишь по рассказу. См. ниже принцип CLXXXIII с выводом).
* (Без специального обучения "видение собственными глазами" не равняется доказательству, как это стало очевидным в XX в. благодаря экспериментам Жана Пиаже.)
** (Чтобы видеть, надобно знать - это диалектическое понимание сути проблемы приводит к выводу о необходимости одновременного развития зрительного восприятия и мышления.)
*** (Коменский цитирует комедию Плавта "Грубиан", стих 490.)
Большее количество чувств делает знание более уверенным.
55. А так как чем больше чувств, тем познание прочнее, а вещи запечатлеваются долговечнее (несомненно, тот лучше знает, что такое колокол, кто его видел, слышал, ощупал, а может быть и сам рассказал, чем человек от рождения глухой, который его только видит, или от рождения слепой, который его только слышит, и т. д.), возникает отсюда принцип:
LXXXV. Всем надо овладевать столькими чувствами, сколькими это возможно.
(На основании αυ`τοψιας, αυ`???αψιας, υ`τογευσιας и т. д., т. е. собственным рассматриванием, ощупыванием, пробованием на вкус, нюханием, слушанием. Каждое чувство больше всего света получает от своего предмета, причем тем больше света, чем большее число чувств одновременно находится под воздействием одного и того же предмета, как, например, вино действует цветом, запахом, вкусом и т. д.)
Умственное знание содержит понимание, суждение и память.
56. Так как умственное знание вещей сoдержит три элемента: понимание, суждение и память, надо изучать то, как умело привести мысль к тому, чтобы она вещи правильно понимала, определяла и запоминала.
57. Понимание - это познание внутреннего состояния вещи, которую мы воспринимали чувствами с внешней стороны. Суждение - это размышление о вещи, такова ли она в действительности. Память - это сохранение понятой и обсужденной вещи для будущего употребления.
Что они собою представляют вообще.
LXXXVI. Нужно заботиться о том, чтобы то что преподносится чувствам, было понято.
(Нужно, значит, так преподносить, чтобы можно было понимать.)
LXXXVII. Нужно размышлять, действительно ли то, что было понято, таково.
(Нужно, значит, так преподносить, чтобы можно было размышлять.)
LXXXVIII. Нужно заботиться о том, чтобы то, что было однажды понято и обсуждено, оставалось постоянно в памяти. (Значит, нужно таким образом сообщать что-либо памяти, чтобы это могло запечатлеться в ней).
Выводы:
1. Абсолютно нельзя понять вещь, которую соответствующим образом не восприняли чувства (поэтому этого нельзя требовать).
2. Суждение о вещи непонятой ошибочно (поэтому нельзя его
требовать).
3. Запоминание вещи непонятой и необсужденной шатко (поэтому нельзя его требовать)*.
* (Выдвигая требование понимания как главного условия знания, Коменский выступает против неосмысленного запоминания и вербализма. При обучении чрезвычайно важно всемерно предупреждать, предотвращать ошибочное знание. Это положение Коменского ставит перед дидактикой очень важную задачу формирования представлений и понятий, а также эффективной и своевременной коррекции возникших вопреки этим мерам ошибок.)
Что такое понимание конкретно.
58. Понимание вещи состоит, очевидно, в том чтобы у тебя было представление о том, Для чего чем и каким способом служит каждая отдельная вещь любой своей деталью и как отличается от других родственных, если соотносится с ними; обучение вещам - это почти не что иное, как показ различия между вещами (в соответствии с разными целями, формами и другими причинами)*.
* (В данном месте под "формой" следует понимать способ преподнесения учебного материала, обеспечивающий правильное его понимание.)
LXXXIX. Знать различия между вещами значит знать сами вещи.
Вывод: кто, следовательно, хорошо различает, тот хорошо и обучает.
ХС. Знать причины вещей значит знать сущность вещей. (Ибо все, что существует, является таковым вследствие своей причины, которая обусловливает все качества. Познать, таким образом, вещь посредством изучения ее причин значит полностью понять ее.)
Выводы:
1. Раскрой истинное назначение каждой вещи.
2. Объясни средства, ведущие к цели, т. е. форму в ее частях.
3. Покажи затем, что материал в состоянии принимать такую форму.
4. Покажи, наконец, что такому материалу действительно можно придать такую подходящую форму.
Если ты это сделаешь правильно, почувствуешь, что ты внес в понимание наибольшую ясность.
Каковы его средства.
59. Ввиду того что понимание вещей является внутренним видением, его сопровождают те же средства, что и видение внешнее. Однако, для того чтобы видеть, должны быть налицо: 1) свет, благодаря которому формы вещей различались бы и воспринимались глазом; 2) здоровый, открытый глаз, обращенный на определенном расстоянии к вещам, как бы впускал формы внутрь; 3) рассматривание глазом вещи до тех пор, пока он в достаточной мере не просмотрит все ее части. Подобным образом если какая-нибудь вещь предлагается для понимания, то невозможно, чтобы она оказалась непонятной, если обеспечивается: 1) отчетливость вещи, сама ли по себе, или приобретенная объяснением учителя; 2) необходимое внимание здоровой мысли как внутреннего глаза; 3) соответствующее время, нужное для всестороннего осмотра вещи.
XCI. Нужно заботиться о том, чтобы все, чему обучаются, было отчетливо ясно*.
* (Идею отчетливости и ясности понимания как критерия его истинности и как задачи обучения выдвигали и Спиноза и в рамках собственно педагогической конструкции Фихте. Последним подробно разработана методика предотвращения туманных и хаотических понятий и выработки отчетливых и ясных (см. его "Речи к немецкой нации").)
(Темноту, туманы и хаос нельзя отчетливо видеть.) ХСII. Нужно заботиться о том, чтобы все, чему обучают, воспринималось со вниманием.
(Через закрытый или обращенный в сторону глаз даже само сияние не может ничего внести внутрь.)
ХСIII. Нужно заботиться о том, чтобы все, чему обучают, понималось сперва как целое, потом по частям, причем по порядку и в отдельности.
(Прохождение вещей бегло и поверхностно пониманию скорее мешает, чем способствует. Об этом необходимо упомянуть отдельно.)
60. Как несомненно то, что для видения вещи необходимо также рассматривание, чтобы глаз не скользил по ней бегло, но пристально вгляделся в нее, так же несомненно, что и для понимания вещей нужна длительность, чтобы каждая вещь показывалась соответствующим чувствам так долго, пока они отчетливо не воспримут ее целиком, со всем, что в ней и при ней находится. Ведь почти все - составное и состоит из частей; если не познать все части, причем каждую отдельно, нельзя будет сказать, что мы познали целое. Но для такого познания частей (одной за другой) необходимо, конечно, время, так как человеку не было дано от природы направлять свое внимание одновременно на разные вещи. Попробуй одновременно посмотреть на две вещи (допустим, в тексте, который сейчас читаешь, одновременно на две страницы, или на две строчки, или на два слова, или хотя бы на две буквы, можешь ли ты на них смотреть иначе, чем на одно за другим?). Попробуй, сможешь ли ты с одинаковым вниманием слушать двух человек, каждый из которых говорит о своем. Попробуй, сможешь ли ты различать одновременно вкус нескольких вещей. Или попробуй одновременно говорить на двух языках или произносить хотя бы два слова. Попробуй, сможешь ли ты одной рукой одновременно делать два дела! (Например, написать одновременно две буквы.) Ты этого не сумеешь [сделать]. Предметы, воспринимаемые одновременно одним и тем же органом чувства, взаимно путаются, приводят в хаос восприятие и взаимно мешают друг другу. Точно так же и наша мысль не может обратиться одновременно к изучению нескольких вещей. Ясно, что тот, кто одновременно делает несколько дел, ни одного из них не делает правильно. Итак: XCIV. В одно и то же время делать лишь одно дело. XCV. Всегда сначала целое, потом крупные части и, наконец, меньшие одну за другой.
XCVI. Каждой нужно посвятить столько времени, сколько нужно.
Части любой вещи изучаются путем их разбора, сложения и сопоставления с другими,
61. Однако нужно особенно иметь в виду, что части любой вещи можно, и обычно так и делается, показывать, наблюдать и познавать тремя способами: 1) разбором; 2) сложением; 3) сопоставлением с другими. Например: ты никого не можешь учить, из скольких и каких частей составлены часы, пока у него на глазах не разберешь их на части и разобранные части опять не сложишь, пока, наконец, не сравнишь несколько часов и пока ему не прикажешь обратить внимание на особенности тех или других, почему то или иное где-то отсутствует, а где-то выглядит иначе. Отсюда вытекают три метода объяснения и освещения каждой вещи во всей ее внутренней сущности: метод разбора, сложения и сопоставления, или приравнивания, которые по-гречески называются анализом, синтезом и синкризисом*. О них вернее всего говорят следующие принципы:
* (Метод познания синкризис разработал сам Коменский. Этот метод основан на теории единства микро- и макрокосмов, по которой отдаленные друг от друга явления и вещи в действительности связаны между собой и взаимно освещаются друг другом. Синкритический метод по сути дела является пансофическим преломлением метода аналогий, широко применявшегося Коменским в "Великой дидактике" и других его более ранних произведениях. Подробнее о методе аналогии (синкритическом методе) см. примеч. к "Материнской школе".)
XCVII. Части любой вещи познаются путем анализа.
XСVIII. Более совершенно, однако, они познаются, если применить синтез.
XCIX. Наконец, наиболее совершенно, если применить сверх этого синкризис.
поэтому существуют и три метода понимания: аналитический, синтетический и синкретический. Их всеобщее применение.
62. Существуют три метода понимания, т. е. способа, как привести понимание к свету: аналитический, синтетический и синкритический. Главное различие между ними состоит в следующем: при анализе надо начинать со сложного целого (едва ли существует среди вещей что-нибудь настолько простое, что бы не состояло из однородных или неоднородных частей) и кончать частичками наименьшими и самыми простыми. При синтезе, наоборот, надо начинать с наименьших и самых простых и кончать самыми сложными, т. е. всей системой какой-нибудь вещи. При синкризисе сопоставляются целые с целыми и части с частями параллельно, и здесь вполне действительно изречение: Παρα`λληλα φανερω`τερα*.
* (παραλληλα φανερτρα - "сопоставление проясняет".)
63. Всеобщее применение данных методов необходимо для ясного и отчетливого изучения вещей, так как разбор вещи внутренним зрением на виду душевного взгляда дает начало пониманию, повторное ее сложение содействует прогрессу понимания, сопоставление ее со всеми другими вещами того же вида понимание завершает. Ибо никто не знает вещь в совершенстве, если он знает только ее одну, пусть даже аналитически и синтетически. Полностью он ее поймет только тогда, если поймет, что подобного и неподобного и почему есть в других вещах. Поэтому хороший филолог, если он знает много языков, понимает языки лучше, чем могут их понимать те, кто знает лишь отдельные. Следовательно, здесь (в сопоставительном методе) таится много света, так как все происходит по одним и тем же прообразам, лишь с небольшими переменами. Кто умеет это наблюдать, тот может увидеть многое из того, чего не замечают другие. Однако об этом будет сказано в другом месте.
и каждого в отдельности.
64. Кроме того, аналитический метод особенно полезен при нахождении вещей, синтетическии - при их реализации, сопоставительный - при том и другом. Если мы наблюдаем создание вещей, то обязательно начинаем с раздумия о назначении как о целом, отсюда подходим к его условиям или средствам как частям и, наконец, к специфическим видам условий как частичкам. Однако при синтетическом методе (при самой реализации вещей, т. е. при создании и разработке) надо обязательно начинать с наименьших частей, затем их разрабатывать в зависимости от необходимости, взаимно связывать большие с еще большими, пока не возникнет сложное целое, везде полностью взаимосвязанное. При сопоставительном методе поступаем обоими способами, так как вещам время от времени можно обучать при помощи сравнения, отсылки к другим подобным вещам, где что-то можно либо разобрать, либо сложить (как, например, мы в § 59 в средствах видения обнаружили обстоятельства понимания, а в § 67 будем рассматривать средства рассуждения и т. д.).
Эти методы подобны зеркалу, биноклю и микроскопу.
65. Три этих метода понимания очень уместно сравнить с тремя искусственными средствами, подкрепляющими наше зрение*, которые называются бинокль, микроскоп и зеркало, потому что как бинокль приближает органам зрения далеко находящиеся вещи, так что можно наблюдать и их части, так анализ способствует тому, что можно видеть и невидимые части любой вещи. Равно как микроскоп увеличивает даже наименьшие вещи и обнаруживает и частички атомов, так и синтез, последовательно идя от меньшего к большему, очень точно показывает системы вещей. Наконец, как зеркало на основании отражения лучей преподносит нашему взгляду вещи, лежащие вне нашего поля зрения, так сопоставление представляет одну вещь через другую для четкого рассмотрения и для новых способов применения. И так же, как чаще употребляются и употреблялись зеркала, чем бинокли и микроскопы (ведь их знают лишь немногие люди, между тем как зеркало - все; они были изобретены лишь недавно, между тем как зеркалу столько лет, сколько Вселенной, и сотворил его сам Бог так, что любой человек его может найти на каждой водной поверхности и на поверхности любой шлифованной вещи), так и способ обучения при помощи приравнивания и уподобления, употребляемый уже с давних времен, отлично служит для соответствующего объяснения любых вещей и для успешного освещения памяти, и подобно тому, как не без пользы после зеркала были изобретены остальные оптические приборы, которые показывают вещь не путем отражения вещи, а саму вещь, но острее, чем доступно простому глазу (поэтому они столь необходимы при точном наблюдении удаленных и совсем малых вещей), так и после самого естественного сопоставительного метода свое место по праву занимают и аналитический и синтетический методы, наблюдающие вещи такими, какими они являются сами по себе, разбирающие и складывающие их.
* (Объясняя читателю три метода познания - анализ, синтез и синкризис, Коменский, чтобы раскрыть сущность каждого, сравнивает их с действием трех оптических приборов. Такой тип сближения разнохарактерных явлений и есть то, что Коменский называет синкризисом.)
и наиболее способствует пониманию.
66. Из предыдущих объяснений вытекает, что при помощи анализа, синтеза и сопоставления зажигается свет в понимании вещей, так что если кто-нибудь упражнялся в этом, то он не может не оказаться особенно сообразительным, что касается вещей. Пусть это завершается следующим законом:
С. Там, где требуется точное знание вещи, нужно совместить метод аналитический, синтетический и сопоставительный. Их нужно совмещать, но не смешивать. Нужно в первую очередь сделать подробный анализ и в то же время показать и определить части взаимосвязанные и противостоящие, а потом приступать к синтетической разработке отдельных частей. В этом таится огромный дидактический секрет, о котором я расскажу в соответствующем месте. (Я упомяну о нем и ниже - в § 153.)
Что такое суждение в частности? Три его средства
67. Вот и все о понимании. Суждение есть внутренняя оценка вещей; оно проводится теми же средствами, что и оценка внешняя: весом, двумя взаимно уравновешенными вещами и наблюдающим их глазом; перейду к объяснению такого наблюдения.
68. Оценка есть особый способ суждения, при котором сопоставляются наблюдаемые вещи с их образцами (идеями), т. е. рассматриваются всегда следующие два вопроса: что (или какое, какой величины, где, как и т. д.) собою представляет то, что есть, и должно ли оно было (или такое, такой величины, там, так и т. д.) быть. Две анализируемые при суждении вещи суть: нечто изображаемое и его образец. Таким образом, глазом, наблюдающим равновесие (или отклонение от равновесия, или ошибку), является внутренний глаз мысли, разум, сопоставляющий вещи. Объясним это на примере*: если бы тебе кто-нибудь показывал картину и говорил, что это портрет того или другого человека, ты не можешь решить, он это или не он, если не знаешь того человека, который здесь изображен. Если же ты его знаешь, ты легко можешь высказать свое мнение, сопоставляя штрихи созданной картины с прообразом. То же самое происходит со всеми вещами, о которых судим (если мы не судим несерьезно), а именно сопоставляется то, что было создано по образцу, со своим образцом (например, было ли нечто сделано в соответствии с правом или с законом).
* (Текст п. 68 представляет собой блестящий пример применения примеров для объяснения общих понятий - одного из дидактических требований Коменского.)
Принципы:
CI. Основой суждения о вещах является знание образцов вещей.
СII. Судить о вещах значит сопоставлять вещь с ее образцом. СШ. Правильно высказаться о вещи, правильно сопоставленной с ее образцом, значит завершить суждение. Выводы:
1. Без предварительно познанных образцов вещей не может быть и суждения о вещах.
2. Без познания вещи и ее сопоставления с ее образцом суждение о вещах будет лишь предварительным.
3. Суждение, высказанное о вещи, небрежно осмотренной или небрежно со своим образцом сопоставленной, является ложным суждением.
(И даже более чем ложным, если кто-нибудь, не зная ни образца, ни сопоставив с ним изображаемую вещь, все же высказывает суждение.)
и постоянное применение.
69. Отсюда вытекает, что, если ты хочешь освещать память ученика так, чтобы он был в состоянии не только понимать вещи, но и о них судить, ты должен познакомить его с образцами вещей (которые представляют собою совершенную форму каждой вещи) и научить его выполнять по ним все, что бы ему в этом роде ни представилось*. Если это произойдет надлежащим образом, ты сделаешь его способным судить. Итак:
* (Коменский решительно против вербализма в обучении. Воспитанию и обучению с помощью слова Коменский справедливо противопоставляет воспитание и обучение с помощью образа, с помощью наблюдений и опыта.)
CIV. Нужно установить общие формы вещей и показать, как по ним осуществлять все частное.
Различные виды укрепления памяти, поиски которых до сих пор имели переменный успех.
70. Вот все о совершенствовании суждения. Для укрепления памяти надо было искать разнообразные, в том числе искусственные, средства и образцы. Известно, что при помощи разных опытов и образцов можно достичь удивительных результатов, как это подтвердили специалисты в области мнемотехники. Но полагают, что это вещь насильственная, что она ослабляет рассудительность - главное дарование человека и создает, таким образом, попугаев, произносящих чужие мысли, не имеющих ничего своего, что имело бы какое-нибудь значение*. Если это правда (я это не утверждаю, хотя допускаю), то нужно искать более надежные средства, которые бы помогали естественной силе памяти, причем не нанесли бы вреда рассудительности. (Лекарство плохо, если оно уничтожает что-либо естественное.) Для того чтобы их найти, обратим внимание прежде всего на то, что такое память и как происходит процесс воспоминания, в надежде, что таким образом мы найдем средства, которые могли бы ее соответствующим образом поддерживать.
* (Идеи Коменского о противоречии между развитием памяти и развитием мышления продолжал и конкретизировал в XVIII в. Иммануил Кант.)
Что такое память?
71. Память - это снабжающая способность мысли, усваивающая воспринятые чувствами вещи, сохраняющая их и в зависимости от потребности снова воспроизводящая их*.
* (В определении памяти Коменским синтезирована платоновская трактовка памяти как хранилища восприятий с аристотелевской трактовкой, в которой подчеркивалась большая роль воли при воспроизведении запечатленного в памяти. Проницательность и ясность мысли Коменского проявились здесь в том, что он подчеркнул определяющую роль потребностей (мотивов, интересов, направленности личности) в процессах памяти. Коменский тем самым связывает память со структурой, содержанием, направленностью личности; это огромный шаг в развитии педагогики, ибо установление этой связи позволяет педагогике найти единственно правильный путь к формированию, развитию и использованию памяти человека, путь, начинающийся от потребностей и идущий через их развитие и совершенствование.)
Три основные ее функции: запечатлевать восприятия, сохранять их и вспоминать,
72. Таким образом, память имеет три функции: складывать, сохранять и отдавать, или же воспринимать, удерживать и возвращать. Память мы называем хорошей, если она аккуратно складывает, надежно сохраняет и своевременно возвращает. Наоборот, если полезные сведения проходят мимо или остаются не замеченными ею, так что она их вообще не возвращает или возвращает поздно и искаженно, то такую память называем плохой. Однако даже у одной и той же личности не встречаются эти качества на одинаковом уровне: некоторые легко запечатлевают восприятия, но легко их и теряют, другие запечатлевают их с трудом, но сохраняют их долго, третьи легко забывают и вспоминают. Поэтому вследствие разнообразия способности нужно и разнообразие в укреплении памяти, чтобы в одном случае подкрепить запечатление восприятий, в другом - сохранение, в третьем - воспоминание.
которые нужно употреблять в том же порядке.
73. Однако в качестве всеобщего закона известно, что никто ничего другого не может вернуть, как только то, что он помнил, и ничего другого он не может помнить, как только то, что он раньше запечатлел в памяти как восприятие, и далее,- чем сильнее было запечатлено в памяти восприятие, тем надлежащее будет его сохранение и тем легче его воспоминание. Из этого вытекают принципы:
СV. Все, что ты хочешь помнить, запечатлей сперва в памяти как восприятие.
(Ведь никто не может что-то помнить или вспоминать о чем-либо из того, что он никогда не запечатлел в своей памяти.)
CVI. Чем дольше ты хочешь помнить или легче вспомнить, тем глубже запечатлевай.
(Все, что коснется чувств поверхностно, а потому запечатлевается в памяти лишь неглубоко, легко изгладится.)
CVII. Сила памяти зависит прежде всего от силы запечатления восприятия.
(А потому нужно прежде всего обратить внимание на то, как это происходит. Как сохранение восприятий, так и воспоминание имеют свои особенные средства для укрепления. Обратим внимание на каждое из них отдельно.)
Что такое запечатление восприятия?
74. Запечатление восприятия - это воспрозведение вещи, которая воспринималась чувством, в памяти. (Это происходит теперь, когда я пишу данные слова, образы которых я создаю в памяти, рукой их передаю перу, а пером - бумаге, чтобы здесь их подобие стало очевидным, потом эти образы посредством букв запечатлеваются, читатель, в твоем органе зрения. Твой глаз передает их твоей памяти, где они остаются, чтобы даже после устранения этой вещественной основы твоя память могла их изучать; чем точнее они будут передавать вещи и чем прочнее они запечатлеются в твоей памяти, тем лучше. Посмотрим, однако, что может способствовать этому запечатлению, чтобы оно было прочнее.)
Три его всеобщих способа укрепления
75. Со всеобщей точки зрения, существуют три момента способствующие запечатлению восприятия: внимательный процесс восприятия (при помощи чувства), ясное понимание и точное суждение.
CVIII. Средства для укрепления чувств, понимания и суждения являются в то же время средствами укрепления памяти.
Невозможно, чтобы кто-то не помнил того, чем он при помощи своих чувств овладел с таким вниманием, что даже понял это и мог об этом и судить. Здесь уместно изречение Эразма: "Память основана по большей части на совершенном понимании"*.
* (Коменский цитирует гуманиста эпохи Возрождения Эразма Роттердамского (1469-1536).)
Вывод: Кто внимательно занимается вещами, которые передаются чувствами, осмотрительно использует орудия понимания и благоразумно обсуждает лишь вещи, тот правильно развивает память и добивается, наконец, ее прочности.
и десять частных.
76. С точки зрения частностей, запечатлению восприятия способствуют, что касается вещей, три момента: ясность, упорядоченность и обстоятельства; что касается нас, семь моментов: незагруженная память, спокойствие, глубокий интерес, собственное мнение, продолжительность осмотра вещи, возвращение к ней и, наконец, активное участие.
Как способствует запечатлению представления ясность,
77. Ясность вещи необходима потому, чтобы то, что ясно представляется, так же ясно действовало на память и, будучи ясно запечатленным, могло быть как ясно понято, так и обсуждено и вверено памяти. Итак:
CIX. Так же как нельзя понимать и обсуждать то, что не имеет никакого смысла, так нельзя и вверять его памяти. (Например, любое предложение, даже самое изысканное, произнесенное мне по-турецки.) Вывод: все, что вверяется памяти, должно быть ясным.
упорядоченность вещей,
78. Упорядоченность вещей необходима для того, чтобы можно было наблюдать, что части вещи взаимно связаны, и запечатлеть их в памяти так же точно, как они одна за другой следуют. Итак:
СХ. Так же, как трудно понимать и обсуждать вещи, не имеющие никакой аналогии, так же трудно их вверять памяти. (Пусть послужат в качестве примера эти четыре слова известного мне языка, произнесенные изолированно: душа, быть, вещь, порядок. Если они останутся изолированными, то будут представлять собою путаницу без складу и ладу; если их привести в какой-нибудь определенный порядок, например: порядок является душой вещей, - то они лучше подходят друг к другу, и сразу станут понятными и запечатлеются в памяти.) Вывод: все то, что нужно вверить памяти, нужно упорядочить.
CXI. Так же, как упорядоченность вещей является основой понимания и обсуждения, так же она является и основой памяти. (Упорядоченность вещей и слов создает в памяти также упорядоченные понятия, так как понятия памяти представляют собою не что иное, как образы вещей и слов в ней. Вот почему я думаю, что едва ли возможно было бы придумать способ укрепления памяти лучший, чем естественное упорядочение вещей и слов в мысли. Мысль сама, даже вопреки воле человека, достигает успехов в своем известном влечении к вещам только в том случае, если ей в этом не мешает, не препятствует хаотическое скопление вещей (или слов).)
обстоятельство,
79. Обстоятельство необходимо для того, чтобы я, установив причину, воздействие, место, время и т. п., мог схватить вещь как бы за несколько ручек и крепче держать ее.
СХП. Так же как вещи, которые не связаны ни с какими обстоятельствами, едва ли возможно понимать и обсуждать, так едва ли их возможно уложить в памяти. Выводы:
1. Все, что должно вверить памяти, надо хорошо обозначить обстоятельствами.
Чем больше их будет, тем лучше. А так как среди обстоятельств самыми действенными являются причины, понимание которых имеет, согласно принципу ХС, такое же значение, как при вбивании вещи гвоздем в память, то:
2. Все то, что должно крепко вверить памяти, надо объяснить на основании причин.
незагруженная мысль,
80. Незагруженной является такая мысль, которая пока не заполнена образами, как, например, у детей, у которых опыт пока невелик. Аристотель ее сравнил с чистой доской, на которой пока ничего не написано, но на которую можно написать все*. Так же как чистая доска (или бумага) все легко принимает, а та, которая уже была исписана, принимает не больше, чем сколько позволит оставшееся свободное место, да еще не без ущерба тому, что было написано раньше, и тому, что было вновь приписано, так будет и с нашим умом, который мы можем сравнить с такой доской. Я знаю, конечно, что данное сравнение не является абсолютно подходящим, так как размеры бумаги ограничены; мысли же, как образу бесконечного Бога, дана бесконечная содержательность, и все-таки из опыта очевидно, что чем больше образов в мысли, тем больше, легче и прочнее они взаимно смешиваются, путаются, затемняются и, наконец, изглаживаются, если им не помочь определенным порядком или другими способами укрепления памяти. Пусть останется в силе принцип:
* (Коменский имеет в виду то место из трактата Аристотеля "О душе", где Аристотель сравнивает ум с дощечкой для письма, на которой еще ничего не написано (кн. 3, гл. 4, 429Ь 33-430а 1). Коменский сенсуалистически переосмысливает Аристотеля, трактуя его в том смысле, что сознание человека, еще не располагающего никакими знаниями, "не загружено", поскольку он не обладает внешним чувственным опытом. Тем самым Коменский доказывает необходимость начинать обучение в раннем возрасте, когда "незагруженный" ум наиболее полно способен воспринять знания.)
СХIII. Первые запечатленные восприятия остаются в памяти.
(Например, то, чему мы учимся в детстве и утром после сна, когда чувства свежи, при любой первой встрече с каждой вещью и т. д.)
спокойствие мысли,
81. Спокойная мысль - та, которая не рассеивается из-за беспорядка предметов, а обращается лишь к какой-нибудь единственной вещи, как это бывает у человека, которого не беспокоят ни окружающие его извне вещи, ни изнутри страсти. Если чувства заняты несколькими вещами, они меньше интересуются частностями, не воспринимают правильно ни то ни другое; если же они возбуждены гневом или ненавистью, они не могут ни на чем сосредоточиться, а если все-таки это происходит, то беспорядочно. Мысль же, решительно обращенная к одной вещи, проникает в нее и вбирает яркие следы.
CXIV. Внимательно принятые. восприятия врезаются [в память] хорошо. (Потому именно уединение, где никакой шум не нарушает мысль, благоприятно для муз.)
сильное чувство,
82. Более сильно чувство проявляется, если при рассмотрении вещи возникнет нечто такое, что приведет ум в волнение от восхищения, радости, отвращения, стыда или страха. Дело в том, что чувственное восприятие вещи, проявляющееся таким образом, проникает в ум глубоко, как нанесенный удар, и не так легко проходит.
CXV. Восприятие, запечатленное возбужденной мыслью, врезается в память глубже.
Вывод: все, что в процессе учения радует, подкрепляет память (ибо и раздражение возбуждает ум, и это возбуждение делает его внимательным).
собственное мнение,
83. Собственное мнение состоит в том, что мы не удовлетворяемся чьим-нибудь объяснением, а исследуем сами вещи собственным зрением, слухом, обонянием и осязанием. Данный способ имеет огромное значение для правильного и сильного запечатления восприятия. Кто однажды собственными глазами видел Рим, у того глубже и прочнее останется в памяти, чем если бы ему другие о нем тысячу раз рассказывали. То же самое совершенно ясно касается и остальных чувств (см. § 54). Итак:
CXVI. Восприятие, запечатленное непосредственно через сами вещи, самое хорошее.
продолжительность рассмотрения вещи,
84. Продолжительность рассмотрения вещи обозначает задержание мысли на одном и том же предмете так долго, пока вся вещь не станет совершенно известной. Это бывает в том случае, когда мы снова и снова на что-нибудь смотрим или что-нибудь слушаем и внимательно, всесторонне об этом рассуждаем. Если ты хочешь, чтобы что-нибудь глубоко запечатлелось в памяти, то нужно не только читать и опять перечитывать, но и писать и опять переписывать. Поэтому Филипп Меланхтон, как я узнал, чтобы в совершенстве узнать какого-нибудь автора, обычно переписывал его. По той же причине арагонский король Альфонс несколько раз собственноручно переписал Писание.
CXVII. Продолжительность рассматривания предмета укрепляет восприятие.
(Поэтому правильно иногда говорят: некоторую вещь надо читать первый раз для того, чтобы знать, что она содержит; второй раз, чтобы ее понять; третий раз, чтобы запечатлеть ее в памяти; четвертый раз надо повторять, чтобы испытать, прочно ли мы ее постигли. Об этом см. ниже.)
и возвращение к ней,
85. Возвращаемся к вещи в том случае, когда кто-нибудь недавно услышанное, увиденное, прочтенное и продуманное тут же повторяет про себя или рассказывает и показывает другим. Первый способ неплохо укрепляет запечатленное восприятие, но все же лучше второй способ, так как тот, кто обучает кого-либо тому, чему сам научился, не только повторяет, т. е. вновь проходит все собственными чувствами, но, предоставляя это другому уже как свое, занимается интенсивнее, как бы чувствует, что полностью овладевает этим. Это подтверждено опытом. Пусть будет принципом:
CXVIII. Вторичное запечатление того, что уже однажды было запечатлено, усиливает восприятие.
и, наконец, активное участие.
86. Активное участие наступает тогда, когда мы повторяем усвоенное, чтобы установить, правильно ли мы его усвоили, независимо от того, делаем ли мы это с кем-нибудь или сами с собой. Если ты что-нибудь написанное прочитаешь хоть десять раз подряд, оно не запечатлеется в памяти так, как в том случае, если ты это прочитаешь четыре раза или пять раз и попытаешься в промежутках повторить это наизусть, заглядывая в книгу лишь в случае, если тебе память изменяет. Подобным образом, если ты что-нибудь рассказываешь, прививаешь и поучаешь, никогда не будешь уверен в том, понял ли он, даже если бы ты повторял это, допустим, шесть раз; однако ты сразу узнаешь, если результат проверишь при помощи вопросов и проверки. Ибо в таком случае он станет внимательнее, опасаясь, что от него это потребуют, и лучше будет слушать, вновь и аккуратнее возьмется за работу, если удостоверится, что он недостаточно внимательно елышал, и ему будет стыдно.
(Принцип CIV.)
CXIX. Восприятие сильнее укрепляется, если его беспокоить проверкой.
Первый способ сохранения восприятия в памяти: частое повторение.
87. Вот все об усилении восприятия. Его сохранение поддерживается прежде всего частым повторением, о котором правильно было сказано: частое воспоминание сильнее всех лекарств. Или: повторение является отцом и матерью памяти. Нельзя стереть того, что постоянно возобновляется.
СХХ. Повторение - это лекарство от забывания. (Происходит ли это в виде повторного чтения про себя, или чтения вслух, или, наконец, какой-то иной деятельности.)
Второй способ: запись.
88. Вторым видом укрепления памяти, т. е. сохранения в ней восприятия, является запись, при помощи которой вещи, воспринятые посредством чувств, как бы запираются в новой темнице, из которой они не могут так просто улететь и исчезнуть, как из мозга, и их можно себе призвать столько раз, сколько это будет нужно. Это, несомненно, необходимое вспомогательное средство, без которого память абсолютно не в состоянии была бы справиться с вещами более сложными и более подробными. Ведь кто из людей осмелился бы охватить памятью целые языки, или книги, или календарные исчисления и тому подобные вещи?
СXXI. Запись - это сокровищница повторения. (Этой цели служит прежде всего приписывание пометок на полях читаемых книг или подчеркивание строчек разноцветными линиями (тех строчек, которые считаем более интересными), с тем чтобы укрепить местную память и облегчить воспоминание о том, в какой части книги, на какой странице или на каком месте страницы и строчки что-нибудь находится. Во-вторых, мы можем знаменательные изречения записывать или в начале, или в конце той же книги, или рисовать на двери и на стене, или врезать на оконные стекла и т. д., чтобы их найти когда угодно. В-третьих, мы можем заводить собственные указатели или дневники для ежедневного повторения или списки и коллекции общих поговорок, как общие обозрения вещей, куда записывали бы мы все, что имеет какое-нибудь значение, и распределяли бы по соответствующим местам. Такого рода книги являются сокровищницами памяти, так как они дают возможность, с одной стороны, найти что-либо когда нужно, с другой - собирать ряд суждений в одно целое.) "
Остальные три способа укрепления т. е. перевод 1) умственного познания в чувственное,
89. На третье место мы ставим те способы укрепления сохранения в памяти вещей, которые более искусственны, а именно: 1) перевод умственного познания в чувственное, 2) вещи непонятой в вещь понятую, 3) вещи бесконечной в конечную.
90. Перевод умственного познания в чувственное происходит при помощи символов и подобий так, как, например, изображают обязанности хорошего судьи при помощи образа держащей в одной руке весы, во второй меч девушки с завязанными глазами, чтобы не обращала внимания на людей, а взвешивала вещи. Тот, кто однажды понял значение тех отдельных символов, едва ли когда-нибудь забудет, в чем заключаются обязанности порядочного судьи. Это же относится ко всем притчам и басням, а также почти ко всем пословицам и образным изречениям. Это первый фактор искусственно укрепляемой памяти.
СХХII. Символическое представление вещей является ключом и гвоздем памяти.
2) вещи непонятной в понятную,
91. Перевод непонятной вещи в понятную имеет наибольшее значение тогда, когда мы хотим накрепко запомнить незнакомые имена. Легче и крепче, например, запомнится слово Alabandensis (алабандский), производное от азиатского города Алабанда, если вспомнить три уже раньше известные слова: ala (крыло), Band (пучок), ensis (меч), чем без них. Так же название Калифорния (американская местность), если представить себе картину горячей печи (calens furnus). Этому помогает всякое словообразование, облегчающее (если оно, конечно, правильно, а не только кажущееся), делающее более приятным и закрепляющее изучение языков.
СXXIII. Любое понимание вещи является светом памяти.
Вывод: правильное понимание вещи является ярким светом памяти.
3) вещи бесконечной в конечную.
92. Перевод бесконечной вещи в конечную играет роль у вещей, которые своим множеством и многообразием загружают и путают мысль, если они не переведены в количество и меру и таким образом не ограничены. В § 45 и далее мы видели, что это делается таким образом, что то, чего много, сводится в целое, обширное делится на ступени, все сложное переводится в простое, частное подчиняется общему, отдаленное соединяется в цепь с близкими, а неправильное вводится в правило.
CXXIV. Важным средством памяти является ограничение бесконечного.
(Им начинаются и на нем основываются все искусственно созданные правила и системы, ибо таким образом то, что в вещах является бесконечным, втискивается в ограниченные отделы ума.)
Что такое воспоминание.?
93. Итак, уже довольно много сказано о сохранении в памяти; воспоминание есть осознание минувшей вещи, возвращающейся в мысль в случае появления в настоящем чего-нибудь, что с этим минувшим имеет что-либо родственное. (Точно так же бывает, когда мы при встрече или упоминании о какой-нибудь вещи, или лице, или месте и т. д. вспоминаем, что мы в тот или иной раз нечто подобное, или различное, или противоположное здесь или там видели, слышали или делали.)
CXXV. Воспоминание происходит при соответствующих обстоятельствах.
(Как человек ничего не делает и не говорит, ни о чем не спрашивает и не отвечает, если у него нет для этого повода, так же он ни о чем без повода не думает и не рассуждает.) Вывод: нужно, таким образом, создавать соответствующие условия для воспоминания о полезных вещах.
Его возбуждают внешние обстоятельства
4. Этими обстоятельствами (влияющими на память и вызывающими что-либо из ее скрытых сокровищ) являются взаимосвязи менаду вещами, сплетающие взаимно сами мысли. Вещи везде взаимосвязаны, они даже взаимно сплетены*. Об этом свидетельствуют причины, связанные со своими последствиями, и наоборот, равным образом форма, связанная с материей, цели со средствами, сочиненное с подчиненным, аналогичное с аналогичным, разное с разным, противоположное с противоположным, одним словом, все, что имеет какое-нибудь отношение к тому, к чему относится, так что, если задается одно, задается и второе. Равно и в речи слова соединяются со словами, так что с произнесением одного, несомненно, последуют и другие, требуемые полнотой предложения и законом о конструкции и, наконец, метрическими или ритмическими принципами. Таким же образом взаимно связаны мысли (являющиеся не чем иным, как образом вещей и слов), так что одно представление влечет за собой другое, подобно тому как в цепи звено влечет за собой другое. Когда бы новое представление, вызванное свежим восприятием, ни вошло в клетку памяти, тут же обнаружится аналогичное ему другое, которое его подхватывает; то в свою очередь влечет за собой следующее аналогичное, а то - опять следующее. Так же как в природе нет пустоты и вещи везде взаимно соприкасаются, так бывает и в мышлении.
* (Значение высказываемой здесь Коменским идеи о всеобщей связи и взаимодействии всего со всем (проистекающей из его пансофического мировоззрения) выходит далеко за пределы проблемы воспитания памяти. Ребенок должен научиться познавать взаимодействие как важнейшую черту мира.)
CXXVI. Обстоятельства для воспоминания образуют цепь.
Вывод: они должны образовывать цепь (это значит, чему бы мы ни учились, мы должны это так взаимно соединять, чтобы воспоминание об одном вызывало воспоминание о другом, и т. д.).
и правильно взаимно связанные вещи и представления о вещах.
95. Ввиду того что память движется вперед, а не назад (ибо ее развивает не предшествующее, а последующее), нельзя связывать вещи и представления о вещах как угодно, а лишь таким образом, чтобы вещь более известная предшествовала и влекла за собой менее известную*. (Ибо разве есть среди нас такой, кто, будучи спрошен о том, что следует в молитве господней после слов "Хлеб наш насущный", не ответил бы сразу "даждь нам днесь"? Однако, будучи спрошен, что предшествует словам "Хлеб наш", разве не всякий придет в замешательство? Он не в состоянии это сказать, пока не вернется в памяти к словам предшествующим. Именно на это жалуется Стефанус Риттер, рассказывая о случившемся в его классе: когда он по рифмованному латинско-немецкому словарю Dens - Golt, necessitas - Not, unitas - Einigkeit, trinitas - Dreifaltigkeit и т. д. спрашивал двух учеников, как сказать по латыни Gott, один не знал, другой сказал Gott. В этом не было ничего ни странного, ни дерзкого или подлого, так как иначе и быть не могло по той причине, о которой я говорил. Итак:
* (Коменский наряду с Декартом, Спинозой и Гоббсом был пионером ассоциативной психологии.)
CXXVII. Пусть обстоятельством для воспоминания будет нечто более известное, то же, о чем мы должны вспомнить, нечто менее известное.
(Ведь мы же не учимся известным вещам при помощи неизвестного, а, наоборот, по принципу V.)
96. Вот все о методе, как обучать наукам на основании понимания и надежного суждения и памяти; дальше следует метод предусмотрительности.
Метод обучения предусмотрительности
Что такое предусмотрительность?
97. Предусмотрительностью называется умение правильно поступать при трудных обстоятельствах (т. е. умение выбирать полезные вещи и избегать вредных). Это все зависит от управления нашей воли как судьи наших дел. Ввиду того что воля по своему характеру абсолютно свободна и не хочет и не может быть к чему-либо принуждаема, она слушается только своего домашнего советника, разума, ее нельзя заставлять, ей надо только советовать, чтобы она хотела добра, которого хочет природа, и чтобы она не хотела зла, которого природа не хочет*.
* (В разделе об обучении предусмотрительности Коменский продолжает детальную разработку своей идеи этического интеллекта. Коменский выводит воспитательную теорию об этическом интеллекте из содержащей элементы материализма натуралистической этики, сближающей его отчасти со Спинозой, отчасти с Гоббсом. Основанием морали считается безусловное и вне историческое начало, понимаемое натуралистически, как "закон природы".)
Этот метод зависит от теории,
98. Этот метод, следовательно, состоит из теории и практики. Теория нужна для того, чтобы яснее стали различия между добром и злом одновременно с результатом, который в первом случае всегда радостен, во втором жалостен. Если это произойдет надлежащим образом - то в результате того, что мы выберем добро и избежим зла, так как для каждого существа естественно стремление к тому, чтобы ему было хорошо и чтобы отвратить гибель. Наоборот, мы не жаждем неизвестного добра и не избегаем неизвестного зла. Правильно сказал Луис Вивес*: "В человеческой жизни нет ничего пагубнее, чем то искажение, вследствие которого вещи обсуждаются на основании настоящей их ценности. Поэтому получается, что за ничтожными вещами мы гоняемся как за редкостями, а редкие отвергаем как ничтожные, т. е. что мы поступаем неосторожно, глупо, вредно". Справедливо также говорит Августин: "Мы любим добро постольку, поскольку его знаем. И наоборот: мы ненавидим зло постольку, поскольку его понимаем"**. Итак:
* (Вивес, Хуан Луис - см. примеч. 25 к "Предвестнику всеобщей мудрости". Издал в 1591 г. пространное произведение о науках, повлиявшее на Коменского, особенно той его частью, где Вивес рассматривает образовательную функцию языков вообще и латинского языка в особенности. Друг Эразма Роттердамского и Томаса Мора, Вивес придерживался прогрессивных педагогических идей, заложив основы новой гуманистической педагогики как знания о всестороннем воспитании человеческой личности, основанном на проявлении и развитии природных дарований людей.)
** (Августин, Аврелий - см. примеч. 45.)
CXXVIII. Основой предусмотрительности является правильное понимание того, что могло бы принести пользу и что могло бы причинить ущерб.
Отсюда вытекает: если ты хочешь, чтобы кто-либо не оказывался виноватым из-за непредусмотрительности, постарайся, чтобы он хорошо знал все, что ему надлежит, и так ты его сделаешь предусмотрительным, ибо если он окажется виноватым, то в ущерб себе.
(См. принцип XI с соответствующими объяснениями.)
от практики
99. Необходима, однако, практика, а к ней примеры и имитация (по принципам XXXV, XXXVII, XLVII). CXXIX. Благодаря предусмотрительности человек выбирает то, что могло бы принести ему пользу, избегает того, что могло бы нанести ему ущерб.
и от равнодушного обращения с не представляющими для нас интереса вещами.
100. А так как существует много безразличных для нас вещей (которые нам, если мы занимаемся ими, ни пользы особой не приносят, ни вреда), разумным будет таких вещей не выискивать специально, ни бежать от них суеверно.
СХХХ. Дополнением предусмотрительности является то, что безразличные вещи мы считаем за безразличные.
Метод работы
* (В этом разделе "Аналитической дидактики" Коменский рассматривает группу вопросов, объединенных темой "Как учить учиться". Именно в рамках этой темы конкретизируется Коменским разработанное им учение об учении.)
Умение (или метод работы) зависит от теории предусмотрительности, практики.
101. Метод работы нуждается в теории, предусмотрительности, практике. Теория требует, чтобы человек все, что делает, делал не на основании слепого побуждения, как животное, а с пониманием своей работы.
Из этого понимания должна вытекать осторожная проницательность, чтобы в работе не ошибаться; и наконец, беспрерывной практикой он достигнет того, что ошибаться даже и не сможет.
CXXXI. Каждой практике должна предшествовать теория. (Перед первоначальной практикой, конечно, первоначальная теория, перед более полной практикой - более полная теория и т. д.)
СХХХII. Каждой практике должна предшествовать предусмотрительность. Иначе может оказаться виновным и тот, кто вещь понимает, если он не следит за собой и за тем, что делает.)
СХХХIII. Каждая практика должна совершенствоваться дальнейшей практикой.
(Т. е. тому, что должно делать, нельзя иначе научиться, чем делая это. Отсюда и изречение: работая, мы работаем и над самими собою. Писарь становится писарем лишь писанием, художник - рисованием, певец - пением, оратор - речевым выступлением, и так это происходит со всеми прочими. Точно так же каждый учится настойчивости через настойчивость, терпению через терпение, сдержанности через сдержанность, мужеству через попытки свершения мужественных поступков и т. д. быстрее и лучше, чем путем разговоров об этих вещах или осмотра инструментов.)
При помощи чего мы выполним требования теории желаемых результатов.
102. Требования теории желаемых результатов мы выполним в том случае, если узнаем, что, чем и каким образом должны делать. О том, что нужно делать, ученик легко узнает, если ему показать образцы; чем нужно делать - если ему показать инструменты; как нужно это делать, он узнает, если его либо поучить на словах о применении инструментов, либо продемонстрировать на практике, но еще лучше, если сделать и то и другое. См. принципы XXXV- XLII, которые для данного случая можно свести к следующему: CXXXIV. Тому, кто должен что-нибудь делать, приведи пример, продемонстрируй инструменты и научи его подражать.
В чем состоит предусмотрительность желаемых результатов.
103. Ученик приобретает предусмотрительность дальновидного действия точным подражанием, при котором учитель все время обращает внимание на то (при первоначальных попытках), чтобы ученик не ошибался, а если бы он ошибся, чтобы сделать ему замечание, исправить ошибку и привести доказательство правильности и ошибки согласно § 33 и принципам XLII и XLVII.
CXXXV. Тому, кто впервые за что-нибудь берется, нельзя никогда доверять, а нужно позаботиться о том, чтобы он не ошибся.
(Ни ученик не должен доверять самому себе, ни учитель - ученику. Хотя некоторые настолько усердны, что они иногда работают правильно, даже если они предоставлены самим себе, все-таки это редкость и это нельзя сравнить с тем вредом, который возникает, если кто-нибудь, будучи предоставлен самому себе, привыкнет к неправильной работе, так как плохие вещи закрепляются плохой практикой так же, как хорошие - хорошей, так что отвыкать (т. е. отучаться) трудно, как это видно из принципов LVI и LVII. Так же как хорошими исполнителями на цитре являются те, кто на ней хорошо играет, так и плохими исполнителями - те, кто играет плохо. Чтобы уменьшить напряжение своих сил и сил ученика, учитель должен точно продемонстрировать первые предварительные наброски вещей и приложить как можно больше усилий к тому, чтобы первые воспроизведения были самыми точными. Если он это сделает при каждом начинании, он скоро положит конец и своим трудностям, и трудностям ученика, и дальнейший ход учения порадует обоих.)
Практика в желаемых действиях требует частых упражнений,
104. А так как невозможно, чтобы то, что кто-либо однажды сделал правильно, другой раз не был бы в состоянии повторить и на оборот, чем чаще он это делает, тем большую уверенность и готовность он приобретает, то из этого следует, что каждой вещи нужно упражняться и что необходимого положения нельзя достичь одним только или двумя исполнениями. Итак:
CXXXVI. Во всяком умении практика должна иметь большее значение, чем теория.
(О том, что надо делать и как, можно попять па основании одного примера; однако, чтобы можно было это делать способом, который заранее показывается и предписывается, необходимо частое повторение. Пример - это семя, наставление - как боронование, упражнение - как дождь, ветры и солнечные мгновения. И как единым взмахом руки вверяется семя почве и, не ожидая долго, продольным и поперечным боронованием закрывается землею, однако требуются месяцы, частые дожди, солнечные мгновения и ветры для того, чтобы оно взошло, выросло и созрело,- так поймешь способ работы. Даже если тебе приведут один лишь хороший пример и даже если ты его внимательно воспримешь, но установленный способ работы могут обеспечить лишь частые упражнения.) Вывод: хорошей практики надо требовать так долго, пока не убедишься в том, что ученик не делает ошибок.
которые надо начинать с основ, а не с великих дел.
105. Так как все, что возникает, возникает синтетическим методом (от малых вещей к большим, от более простых к более сложным и т. д., согласно принципу LXXIV и его выводу), первая попытка подражания не должна начинаться большими делами, но с самых начал, с самых маленьких и самых простых из всех. В таком случае дело пойдет уверенно и легко. CXXXVII. Практика должна начинаться вещами самыми маленькими, а не самыми большими, частями, а не целым, основами, а не великими делами.
(Например, тот, кто учится читать, не начинает с текста, пи со слов или слогов, так как не может [с них начать], но только с букв. То же самое надо соблюдать всюду.)
Метод языков
Метод языков труднее, чем метод наук и искусств, так как
106. Предварительная теория языка, объясненная нами в I, II, III и т. д. главах, показывает, что метод языков по трем причинам труднее, чем метод научных областей и наук о действиях:
Во-первых, потому, что предмет всякого искусства и науки является сам по себе чем-то частным, ограниченным собственными границами, но целое языка (и единственного) требует понимания всех вещей, наук и искусств.
107. Во-вторых, потому, что все требуемое от наук и искусств требуется также здесь, да еще даже больше. В вопросах знания нужны лишь знания, между тем как в работе нужны знания и подражание, в речи, однако, нужны знания и двойное подражание, пером и ртом. Речь нужно сначала понимать, что является самым легким, затем повторять ее написанием, что немного труднее, но не особенно, так как это происходит медленно и на основании предварительного размышления, поскольку дано время для размышления и для того, чтобы можно было помочь себе книгами. Заговорить это означает, однако, нечто неожиданное, и это есть то последнее, что мы можем здесь желать, искать и дать.
108. Наконец, данные элементы в языках более сложны, чем в искусствах и в науках. Пониманию языков мешает прежде всего то, что в каждом языке существует странный беспорядок омонимических, синонимических, паронимических слов (беспорядок, на который я жаловался в главе V, в § 46). Пониманию языков мешает затем многообразие изменения и соединения слов, существующее в каждом языке, да еще запутанное сотнями исключений, и, наконец, пониманию языков мешает многообразие и скрытое влияние устойчивых словосочетаний. Письменная речь почти в каждом языке имеет особые законы, а еще в большей мере это относится к произношению, при многообразных различиях сложных звуков, которые слух очень тонко различает.
Поэтому мы должны его изучать отдельно. Три различия, касающиеся тех, кто подвергается обучению, т. е. лиц, которых мы должны обучать:
109. О том, каким образом умелый метод может преодолевать эти трудности при изучении языка, я объясню в дальнейших главах.
110. Вот все (с § 40) о предусмотрительности в обучении, приспосабливающейся к условиям предмета; дальше пойдет предусмотрительность, приспосабливающаяся к условиям того, кто подвергнут обучению, т. е. личности ученика. Здесь действует следующий общий закон:
CXXXVIII. Учитель не должен учить столько, сколько сам может, но столько, сколько может ученик понять. (Это потому, что ученик каждую вещь понимает по мере своей понятливости. Малая посуда не вместит столько жидкости, сколько большая посуда, мальчик не может понимать столько вещей, сколько понимает взрослый мужчина, и более медлительная мысль не может овладеть вещами так же быстро, как проворный талант, и т. д. Поэтому, когда в свое время Антисфен* в ученой дискуссии несколько затягивал выступление, Платон говорил: "Ты не знаешь, что степень поучения зависит не от рассказчика, а от слушателей". Аналогично в таком случае мера обучения зависела бы не от учителя, а от ученика.)
* (Это замечание Коменского об ученике Сократа Антисфене заимствовано, очевидно, из Диогена Лаэртского (первая половина III в. н. э.), античного историка философии.)
Вывод: душой обучения является приспосабливание обучения к способности ученика.
в возрасте, в способностях и в культурности. Каждый возраст требует чего-то особенного: детство увлекается тем что предлагают чувства,
111. У учеников действительно надо считаться с различием в возрасте (об этом см. § 112), в способностях (§115) и в культурности (§ 119).
112. С возрастом надо считаться потому, что, отрочество отличается восприимчивостью, воображением, памятью, любознательностью и охотой постоянно что-нибудь изучать и делать. Юность отличается способностью умственного размышления: знание о том, что что-то существует, ее не удовлетворяет; она жаждет проникнуть также к установлению того, что это такое, почему это так, а не иначе. Наконец, зрелый возраст рад зрелым знаниям, абстрактному пониманию вещей, хочет, чтобы все было ясным без путаного мудрствования, так, как это есть на самом деле. Таким образом, нужно удовлетворять естественности, чтобы каждый возрастной период мог делать то, что его как раз радует. Тогда мы не будем бороться с естественностью, но будем помогать ей приносить свои плоды*.
* (Коменский ставит чрезвычайно важную проблему периодизации психического развития и дифференциации конкретных педагогических задач в связи с этой периодизацией. Проблема возрастных периодов имеет определяющее теоретическое значение. От правильного решения ее во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений, зависят ответы на вопросы, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду. Непреходящей исторической заслугой Коменского является, во-первых, сформулированное им в данном месте "Аналитической дидактики" требование преодолеть натуралистическое представление об этапах возрастного развития. Коменский вплотную подходит к пониманию ведущей роли воспитания и обучения в определении специфики возраста. Во-вторых, Коменский намечает здесь стратегическую линию первостепенного развития мотивационно-потребностной сферы, на основе которой происходит освоение предметных действий и формирование интеллектуально-познавательных сил и операционно-технических возможностей людей.)
Из этого вытекают три закона для детского возраста: CXXXIX. Детский возраст пусть будет просвещаем лишь тем, что предлагают чувства.
(Это значит: детям все следует давать в форме описательной, для чувств, чтобы они видели, слышали и устанавливали на ощупь, что в том или ином виде существует и как возникает это, то или вон то. Однако еще рано объяснять, почему вещи существуют и таким образом происходят, так как дети еще не владеют умом и его воздействие в них вызовет только то, что дают чувства. Если тебе захочется объяснять мальчику причины вещей, это то же, что рассказывать басню глухому; если тебе захочется заставлять его осознавать их, ты затормозишь его и скорее совсем собьешь его с толку, чем наставишь на ум.)
CXL. Детский возраст пусть будет хорошо обучаем вещам, которые передают чувства.
(Это для того, чтобы не возникало шаткое, неуверенное, неустойчивое или уродливое представление о вещах, но представление, управляемое правилами самих вещей, так как именно то, что в детском возрасте запечатлеется в памяти (будет оно правдивым или ошибочным, хорошим или плохим), укореняется там и от него нелегко ни отучиться, ни изменить его (согласно принципам LVI, LVII). Нужно, таким образом, заботиться о том, чтобы дети понимали все только правильно.) CXLI. Пусть детский возраст упражняется на основании такого учения, использование которого является делом памяти. (Такой характер имеет изучение языков, музыка, арифметика, геометрия, география и вся группа описательных наук о том, что дают чувства.)
Вывод: все отрочество надо направлять скорее примерами, чем наставлениями.
(Все, что согласно твоим намерениям они должны знать, покажи им; все, что согласно твоим намерениям они должны делать, делай у них на глазах; все, что они должны говорить, говори, если они слушают. Они тебе будут подражать; ведь они обезьянки. Если они подражают не особенно удачно, делай им замечания и исправляй скорее повторением примеров, чем длинными анализами.)
зрелый возраст - причинами вещей.
113. Для более зрелого возраста, уже тренированного чувственным опытом, действителен следующий закон:
CXLII. Зрелый возраст должен быть допущен к причинам вещей. (Это значит, что он не должен удовлетворяться знанием того, что что-то есть, но он должен также стремиться и привыкать искать, почему это так, а не иначе.)
114. О зрелом понимании в зрелом возрасте говорит следующее поучение:
CXLIII. Если человек освоил первопричины многих вещей, он подошел к настоящему пониманию вещей.
(Это действительно особенно тогда, если мы осознаем общие и высшие причины вещей, которые определяют, что все низшие необходимо будут такими-то или такими-то.)
Один отличается остротой ума, сообразительностью, это усердный ученик, другой медлительный,
115. Что касается различия в способностях, бывает ученик бойкий или медлительный, сообразительный или непонятливый, усердный или нерадивый. (Это вытекает из трех видов сообразительности, см. § 16.) Если это бойкий, сообразительный, усердный ученик, учение идет без особой предусмотрительности учителя (согласно принципу XXIII). Если это медлительный, непонятливый, неряшливый ученик, на помощь обязательно должно прийти терпение учителя, предусмотрительность и прилежность*. (Там же, дальнейший принцип.)
* (Отмоченное нами положение Коменского более подробно рассмотрено им в "Великой дидактике", IX 4.)
116. Пусть соблюдается следующий закон об обучении медлительных учеников:
CXLIV. Учитель должен быть либо не слишком находчивым, либо таков, который научился быть терпеливым. (Правильно говорит Цицерон: чем проворнее и находчивее кто-либо, тем раздражительнее и труднее он учит; он мучается тем, что видит, как медленно ученики осваивают то, что он лично освоил быстро*. Но какой учитель учитывает, что от него зависит не переделка способностей, но передача знаний и что он не может передать ученику, а ученик себе присвоить того, что ему не было дано свыше, а также что быстрые мысли не всегда являются самыми верными и что более медлительные иногда отчетливо уравновешивают медлительность развитием, хотя не быстрым, но основательным. См. § 14.)
* (Цитата из речи Цицерона "В защиту артиста К. Росция", III 31.)
третий несообразительный,
117. Закон об обучении несообразительных учеников: CXLV. Пусть учитель подойдет ближе к ученику и помогает ему в понимании всеми возможными способами.
(Это потому, что в ученике еще только создается все то, что в учителе уже осуществлено. Поэтому учитель учитывает, что для него все ясно, другому же еще только начинает становиться ясно, а поэтому он ему помогает, чтобы тому становилось ясно пусть не быстро, но все же правильно. Это надо делать таким образом, что медлительного ученика не перегружаем работой, несообразительного развиваем многими примерами из области чувств, невнимательного время от времени расшевеливаем новым привлечением внимания. См. вывод принципа CXXXVIII.)
четвертый, небрежный.
118. Закон об обучении нерадивых учеников: CXLVI. Пусть прилежность учителя исправляет нерадивость ученика.
(Дело в том, что нужно в нем воспитывать любовь к учению, обращать на него большее внимание, чем на остальных учеников, и, наконец, использовать поощрительные средства. О них я упомянул в вопросе о дисциплине в § 38.)
Что касается продвинутости, то есть ученики, совершенно не знающие учебного материала, другие же предварительно ознакомлены с ним правильно или неправильно.
119. Что касается продвинутости, то есть ученики, или совершенно не знающие учебного материала, который они начинают изучать, или же они с ним уже ознакомились. Если они совершенно его не знают, придется вести обучение с самого начала; если они с ним заранее знакомились, надо будет сначала установить, правильно или неправильно. Если правильно, нужно начинать обучение с того уровня, на котором находится ученик, которого мы должны вести к дальнейшим вещам; если неправильно, мы должны сначала отучить его от того, чему он научился неправильно, чтобы он мог учиться лучше. (Нельзя, следовательно, блуждающего вывести на правильную дорогу без того, чтобы увести его с неправильной дороги. Нельзя ни в посуду, наполненную грязью, налить хорошую жидкость, покуда посуду заранее не опорожнить и не помыть, ни рисовать на изрисованной доске, если не стереть прежний рисунок, ни построить красивый дом на участке земли, если не снести прежнее здание, и т. д. Таким образом, будет зависеть от предусмотрительности, чтобы было сломано все то, что было плохо построено, т. е. чтобы ученику было ясно показано, что то, чему он неправильно научился,- плохое, и чтобы только потом строилось, т. е. обучалось вещам более правдивым, более хорошим и более основательным.)
Как надо обращаться с учениками незнающими и с начинающими.
120. Закон о наставлении новичков, совершенно не знающих специальности:
CXLVII. Наставление учеников, совершенно не знающих специальности, надо вести с первоначального этапа.
(Это потому, что здание нельзя строить иначе, чем начиная с фундамента. Мужчину, жаждущего уметь читать, надо сначала научить буквам так же, как мальчика, дворянина так же, как представителя народа, и т. д.)
О том как надо обращаться с успевающими учениками.
121. Закон о наставлении начинающих, делающих успехи:
CXLVIII. Пусть наставление тех, кто успевает, проходит по ступеням. (Будет зависеть от предусмотрительности, что изучение каждой науки, искусства и языка было распределено по определенным ступеням или в случаях, где учебный материал обширен, по ступенчато построенным лестницам, по которым бы медленно вести своих учеников (см. принцип LXXVI). Первичные ступени или, скорее, лестницы бывают трех видов: для начинающих, для продвинутых учеников и для развитых учеников. Начинающих обучаем тому, что составляет основу науки; продвинутых учеников - тому, что над ней построено; развитые ученики получают закрепление и разные украшения. Каждая из данных ступеней имеет в свою очередь свои меньшие ступени, так же как высокая башня для тех, кто на нее хочет взобраться, имеет различные лестницы, каждую со своими ступенями.)
122. О действиях начинающих и продвинутых учеников существуют следующие законы:
CXLXI. Начинающие не должны выполнять много вещей, но вещи основные, а развитые ученики должны выполнять даже не столько вещи основные, сколько много вещей. (Начинающего множество легко собьет с толку; пусть в таком случае он привыкает сначала к одной вещи. Продвинутым ученикам, понятливость которых возросла, можно поручать больше. См. принципы VII, VIII, IX.)
CL. Начинающие должны двигаться полностью связанные примерами, продвинутые должны двигаться без примеров, развитые ученики - свободно.
(Маленьким детям, которые должны начать делать первые шаги, мы даем приспособление на колесиках и не предоставляем их самим себе. Но когда они уже прочно стоят и жаждут ходить без него, мы им не мешаем, так как приспособление они получили не для того, чтобы оно связывало их, а чтобы дало им возможность научиться ходить.)
CLI. Ученики на первоначальном этапе должны продвигаться медленно, продвинутые - быстрее, развитые ученики - быстрее всего. (Человеческое умение, так же как и природа, любит двигаться вперед, а не назад, причем вперед хочет двигаться сначала медленно и лишь затем быстро.)
Что надо делать с теми, кто научился чему-либо плохо.
123. Закон о тех, кто чему-либо научился плохо, а теперь должен быть выучен лучше:
CLII. Пусть наставление того, кто ошибается, начинается с устранения ошибки.
(Это невозможно иным способом, нежели ясно показать ученику ошибочность того, чему он научился раньше; это делаем с той целью, чтобы он зажегся стремлением к более правдивым и более хорошим вещам и жаждал нового учения.)
Наконец, надо учитывать дидактическую цель. Иначе, конечно, нужно обучать
124. До сих пор (с § 110) речь шла об особой предусмотрительности при обучении, выводимой из различия лиц, которых мы должны обучать. Различная цель, к которой учитель стремится или должен стремиться, может определять и отдельные законы метода. Необходимо, следовательно, чтобы он знал, как надежно действовать, если нужно кого-нибудь научить науке, искусству или языку вообще, как в том случае, если нужно научить части, а как поступать в том случае, если нужно научить ученика вещи обыкновенным способом для любой потребности либо особым способом, специально избранным для достижения совершенной точности, и, наконец, как поступать при неограниченном промежутке времени, а как в том случае, когда время ограничено точными сроками (с точки зрения твоей или ученика), так что надо спешить.
части предмета,
125. Если же нужно научить только части предмета, пусть учение начнется там, где это необходимо и при какой угодно возможности. Например, если кто-нибудь, кто должен путешествовать по стране, языка народа которой он не знает, хотел бы лишь познакомиться с этим языком или он считал бы нужным для себя данное время знать необходимые вопросы о дороге, о жилье, о цене продуктов, лишним было бы в этом случае заботиться о методе; где ни начнешь или окончишь, будет безразлично.
CLIII. Частичное дело не является систематическим, оно не требует законов, оно управляется случаями.
а иначе полностью всему предмету.
126. Если требуется знание полностью всего предмета, необходимо начать с основ, способных удержать всю тяжесть, а когда заложены основы, надо строить все, что относится ко всему целому, но в такой последовательности, чтобы все предшествующее служило ступенью для последующего и чтобы все последующее укрепляло предшествующее. (Работа при обучении, следовательно, необходимо похожа на строительную работу, где ничего не строится без основания, а все строится только на основании с предусмотрительной заботой о том, чтобы ничего из того, что прибавляется к зданию, не отягощало уже построенного, но укрепляло его. Это происходит в том случае, если на довольно обширном, прочном и глубоком основании на его углах строятся стены, так что ни основание не может осводиться, ни стены не могут стоять ни на чем другом, кроме как на своих основаниях. Эта предусмотрительность в строительном искусстве выведена из того, как поступает сама природа. Растение вырастает только из собственного семени, стоит только на собственном стебле и жизненную силу черпает только из собственных корней и т. д.)
CLIV. Совершенное обучение должно строиться на собственных основах, настолько обширных, чтобы из них могло подниматься могучее целое науки, и на таких прочных, чтобы все могло стоять, удерживаясь собственной силой, и могло бы полностью обойтись без чужой поддержки.
Иначе чему-либо обучают обыкновенным способом, а иначе - точно.
127. Знать что-либо обыкновенным способом означает знать это или действовать так, как это принято в народе, т. е. так, как об этом либо рассказывают другие, либо действуют. Но знать что-либо или действовать точно значит знать и действовать с внутренним пониманием вещей. Если, хочешь, следовательно кого-нибудь чему-нибудь научить обыкновенным способом, рассказывай ему лишь то, что хочешь, чтобы он знал, и заранее ему показывай то, чему хочешь, чтобы он подражал. Если ты хочешь обучать точно, нужно тщательно соблюдать все три ступени знания, как их определили философы: 1) ступень описательная, когда известно, что что-то существует и что это так или этак; 2) ступень познавательная (научная), когда понятно, почему что-либо происходит так, а не иначе; 3) ступень обнаружений (открытий), когда из правильно понятых результатов приходят к новым результатам, истинам и познаниям. Например, понять использование солнечных часов - это первая ступень знаний, описательная; понять построение солнечных часов, а именно на каком принципе они построены - это ступень вторая, научная; исходя из этого правильно понятого основание, быть в состоянии придумывать новые солнечные часы новых форм обозначает третью ступень. Первая ступень легкая; она основана только на опыте, т. е. на чувствах. Вторая ступень более трудная; она осуществляется умственным рассуждением. Третья - самая трудная; ее можно достичь только после умственного размышления, которое перешло в чистое и совершенное понимание вещи*. Отсюда вытекают следующие принципы:
* (Коменский вводит творчество, "ступень открытия" в обучение как его высшую и притом необходимую стадию. Чрезвычайно важно также, что познавательную, научную ступень мышления Коменскии понимает как активное действование, как осознание собственного действия по воссозданию формы и устройства вещей. Это и есть, по Коменскому, постижение сущности вещей.)
CLV. Тот, кто учится обыкновенным способом, должен верить; тот, кто учится точно, должен искать причины вещей.
CLVI. Точное познание начинается чувствами, а кончается пониманием, но между этим находится умственное размышление.
CLVII. Человеческие мысли надо наставлять таким образом, чтобы эти ступени не заменялись.
(Нужно все же различать ступени как из-за ступенчатости, согласно возрасту - ибо самого младшего ребенка, младенца, и мальчика можно обучать только описанием вещей, следующий возраст - размышлением, а затем должно последовать чистое понимание (согласно принципу CXXXIX и четырем последующим), так и из-за иной ступенчатости, согласно предметам, т. е. так, чтобы при любой вещи, которую ученик должен изучать, шло сначала описание ее, или descriptio, затем следовали бы причины, или causae и, наконец, следствия, effectus, до бесконечности.) Выводы:
1. Описание вещей - первая ступень знания.
2. Понимание причин - вторая ступень.
3. Рассмотрение следствий - последняя ступень знания.
Поэтому было весьма кстати сказано: каждый хороший политик (врач, теолог, философ) является пророком, ибо всем умным людям следует заранее видеть в причинах последствия.
Наконец иначе идет обучение, независимое от времени, иначе - в спешке.
128. Если для наставления ученика имеется неограниченное время, надо его вести по ступеням, не надо ничего пропускать из того, что относится ко всему целому вопроса; если нужно торопиться (по той или иной причине), надо заняться только самыми необходимыми вещами. Например, если перед нами болезненный ученик, у которого нет надежды на долгую жизнь, а есть опасения, что он умрет, его не надо утруждать светской литературой пли науками, искусствами и поведением в обществе (ведь не известно, применит ли он эти вещи), а надо поспешить внушить ему умение доверить Господу душу, чтобы он мог блаженно умереть.
CLVIII. При строго ограниченном промежутке времени не надо делать ничего другого, кроме вещей в высшей степени необходимых.
Специальные примечания о том, как надо обучать быстро, приятно и основательно
Исследование вопроса о том, способствует ли действительно до сих пор быстрому, приятному и основательному обучению. Этому служит основной закон дидактики.
128. Вот все об основах дидактики, выведенных на свет и из ее собственных недр; если в обучении везде будут поступать согласно им есть надежда достигнуть того, чтобы все, чему будут обучать, казалось кратким, приятному чтобы радовало и чтобы глубоко пускало корни. Ввиду того что эти три преимущества в № 3 и 4 мы сделали целью дидактики (и действительно они являются душой учения), мы хотим на минуту остановиться и посмотреть, достигли ли мы своей цели.
129. Надо прежде всего иметь ввиду, что самый основной закон нашей дидактики о том, что всему надо обучать при помощи примеров, наставлений и практики (§ 26 и следующие), есть не что иное, как основной путь быстроты, приятности и основательности. Принцип звучит:
CLVIII. Постоянные примеры очень помогают быстроте, ясные наставления очень помогают приятности, беспрерывная практика очень помогает основательности. (Таким образом, безопасно и легко идти по тем местам, по которым уже раньше прошел кто-нибудь другой, идти в темноте,, если впереди кто-нибудь несет факел. Если по той же дороге идем снова и снова, чувствуем на ней большую уверенность.)
как и все остальное.
130. Но и все остальное в дидактике служит тому, чтобы учение проникало в мысли легче, приятнее и глубже. Что мешает нам свести все это воедино, чтобы иметь более ясные законы для правильного конструирования инструментов дидактики языка, к подготовке которой мы уже приступаем?
О быстроте
Почему нужно, чтобы обучение и учение протекало быстро.
[131. Нужно приложить усилие к тому, чтобы все, чему обучают и чему ученики учатся, протекало, что касается обучения и усвоения, быстро, так как вначале, как правило, сильнее всего проявляется усердие. Нужно, чтобы еще раньше, чем минует воодушевление, мысль осознала, что она достигла своей цели и что пользуется своими выгодами, чтобы не поддавалась скуке, не достигнув цели, и не продолжала двигаться со скукой, поскольку бы видела, что к цели она движется вяло. Ибо простое изречение "В начале сердечность, в середине равнодушие, в конце холодность" всегда проявляется у учителей и учеников в том случае, когда спешат ковать и отковать железо еще не раскаленное.]
Однако особенно мы можем содействовать I. скорости 1) тем, что учтем прежде всего цель;
То, что особенно содействует скорости, обобщим в семи принципах. Первый принцип - при любом обучении перед нами должна быть цель, и мы должны стремиться только к ней.
CLIX. Надо идти прямым путем к цели, движения в обход избегать.
Выводы:
1. Уже с самого начала учитывай цель. (Показывай ее и ученику, чтобы он сам видел направление, надеялся, что дойдет к цели, и мечтал об этом. Видеть уже с самого начала цель и продвигаться к ней без препятствий является наслаждением для нашего ума, приходящего в ужас от бесконечности и задержек.)
2. Обращай внимание больше на цель, чем на средства. (Средства здесь служат цели не сами по себе, а к средствам обычно примешивается то, что не служит цели; это нельзя узнать иначе, чем с учетом цели. Поэтому Сенека говорит: "Учитывай цель и откажешься от бесполезных вещей"*.)
* (Это не цитата из Сенеки, а обобщенный пересказ группы идей, выраженных в его "Посланиях".)
2) чтобы пользоваться не многими средствами, но хорошими,
3. Все, что ведет прямо к цели, пусть станет главным путем; все, что имеет характер отклонения, пусть считается задержкой. (Благодарная прилежность оставляет некоторые вещи в стороне, а именно те, которые или ничем не способствуют достижению цели, или лишь малым. Для того, кто спешит, обращение внимания на посторонние вещи, а не на дорогу является задержкой. В вопросах теории не говори сначала слишком много, а объясни и установи, понимает ли он ее; дело пойдет быстрее. В практике не говори, что что-нибудь сделаешь, но делай и заставляй ученика подражать тебе; делай ему замечания, чтобы не ошибался; все пойдет быстро.)
132. Это высказывание о выборе средств так же правдиво и полезно, как и известное:
CLX. То, что можно сделать меньшим количеством средств, не требует больших средств. , (Пусть, следовательно, используются только те, которые необходимы.) Итак:
1. Достаточно будет одной демонстрации любой вещи, одного или двух объяснений; остальное надо оставить практике. (См. объяснение принципа CXXXVI.)
2. Подчеркивать главную вещь и не задерживаться на подробностях означает путь самых быстрых успехов. (Например, войска, спешащие покорить державу, не стерпят на своем пути каких-либо задержек, ибо они добиваются наиболее важной вещи.)
3) средства должны находиться в пределах досягаемости,
133. О средствах, необходимых для достижения цели, запишем следующий закон:
CLXI. Пусть все средства будут приготовлены и пусть находятся под рукой.
(Если бы военачальник искал солдат, вооружение и другие необходимые вещи только в самом бою или во время похода, он поспешил бы скорее к гибели, чем к победе. Если все приготовлено, то достигнута готовность ко всему.) Все примеры (того, что можно знать и делать), все правила и, наконец, все принадлежности, служащие практике, должны быть, таким образом, подготовлены.
4) чтобы можно было постоянно продвигаться по ступеням,
134. При использовании средств нужно соблюдать следующий закон:
CLXII. Всегда по ступеням, никогда не скачками*. (Некоторые ради быстрого достижения цели пропускают отдельные ступени, но они (если ступени были правильно созданы) безусловно обманутся в своей надежде, потому что они таким образом пропускают некоторые вещи, необходимые для познания последующего, а поэтому из-за недостаточно правильного понимания последующего создают препятствие для познания и дальнейших вещей; таким образом, они осуждены либо к незнанию того, что скорей-скорей спешили узнать, либо к тому, чтобы вернуться к началам и снова медленным продвижением быть более внимательными. Отсюда вытекает столь правдивый парадокс: многие достигли бы цели быстрее, если бы шли медленнее. Настоящий метод повелевает идти всегда в таком порядке, чтобы все предшествующее создавало ступень для дальнейших вещей, а все дальнейшее придавало предшествующим вещам большую весомость (см. принцип LXXVI.) Если же пропустить что-либо из того, что было установлено по ступеням, почувствуешь двойную невыгоду: во-первых, не закрепишь предшествующее, во-вторых, не создашь основания для дальнейших вещей, таким образом, ты будешь строить для разрушения.)
* (Закон "всегда по ступеням, никогда не скачками" Коменский выводит из своей философии эволюции: "Природа не делает скачков". Не должно делать их также и искусство, поскольку оно подражает природе. Та же идея выражена в словах на фронтисписе "Великой дидактики": "Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей".)
Выводы:
1. Не берись ни за какую науку, пока ты не освоишь ее предпосылки.
2. Что бы ты ни делал, делай только это одно.
(Это значит: не изучай одновременно ни разные науки, ни разные ступени той же науки, чтобы не разбиваться, не путаться, не задерживаться. Правильно говорит пословица: за двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь. Для того чтобы поймать, гонись за одним. Глаз не может смотреть на два предмета одновременно, и нога не может ступать на две ступени одновременно; однако возможно пройти много вещей, если проходить каждую в отдельности по порядку. См. выше - § 60.)
5) то, что взаимосвязано, надо приводить одновременно,
135. Все же быстроте способствует то, что одновременно проходятся две вещи, приведенные в таком порядке, что их не только можно, но и должно приводить одновременно. Это такие вещи, которые взаимосвязаны своей естественностью, так что одна без другой и не существует, и не возникает, и не может быть познана, как это бывает у всех взаимосвязанных вещей. О них говорит следующий принцип:
CLXIII. Все, что находится в соотношении, надо проходить одновременно.
(Нужно, следовательно, объяснять, усваивать и закреплять упражнения как чтение и написание букв, вещи и слова для обозначения вещей (чтобы то, что я учусь знать, научился также называть и наоборот), так и теорию и практику вещей (чтобы каждый раз, когда кто-либо научится понимать вещь, научился тоже пользоваться ею и наоборот). Ибо теория без практики бесплодна, практика без теории неразумна.) Выводы:
[1. Так как противоположности и все противоречия находятся в соотношении, надо обучать им всегда одновременно или в самой тесной связи так, чтобы проявлялся характер обеих.
2.] Так как ученик и одноклассник находятся во взаимосвязи, то сокращением пути к быстрым успехам будет воспитание многих учеников совместно, а не каждого в отдельности. Это важно как для учителя, чтобы он мог убить двух зайцев одним выстрелом, так и для учеников, из которых одни для других являются шпорой, которая побуждает к прилежности, примером и возможностью для соревнования - согласно известному двустишию:
Сильная лошадь резвее бежит по ристалищу, если Есть ей кого обгонять, есть кому гнаться за ней
6) процесс должен продолжаться беспрестанно,
136. А поскольку особым средством быстроты является срочность - срочность же зависит не от торопливой деятельности, а от непрерывности движения - нужно соблюдать следующее:
CLXIV. Если процесс длится беспрерывно, достигается значительный успех.
(Если двое путешествуют одновременно, и один из них остановится, а второй продолжает идти, легко заметишь, на каком расстоянии скоро оставляет позади второй первого. Для быстрого достижения цели, таким образом, нужен не нажим, а упорная прилежность, чтобы за время учения не было
1) ни единого дня без написанной строчки,
2) ни единого часа без нового задания,
3) из начатых вещей ничего брошенного незаконченным. (Это потому, что, если что-нибудь бросишь, а потом вновь к нему вернешься, усилие не уменьшишь, а увеличишь; все, что придет в забвение, надо вновь искать и вновь за него браться. Попробуй, как нелегко наполнить бочку водой, если ее наполнять с перерывами капля по капле, между тем как легко было бы ее наполнить, если воду лить беспрерывно.) 4) Никогда не надо охватывать сразу больше учебного материала, чем его можно изучить в один прием. (Дело в том, что никогда не нужно возвращаться к одной и той же вещи, разве только ради повторения. Но повторением надо заниматься уже в связи с другой работой и с новой пользой, т. е. тогда, когда на основании пройденного будут строиться дальнейшие знания.)
5. Не надо делать ничего из того, что уже было сделано (другими словами: не надо задерживаться из-за известных вещей). После окончания одной вещи надо перейти к остальным. Нельзя, однако, запускать повторение, отчасти чтобы порадоваться вещам, в которых мы выиграли, отчасти чтобы укрепить приобретенные знания.
137. Наконец:
CLXV. Тождественность метода сильно способствует быстроте учения.
7) надо соблюдать тождественность метода.*
* (Овидий. Искусство любви, III, 595-596.)
Это способствует, однако, также приятности и действенности, так как там, где действием формы вещи, которую мы должны изучать, не представляются новые способы, учитывается только свежий поступающий учебный материал; этот материал будет усвоен легче и быстрее в том случае, если обратить к нему все мысли. А если таким образом постоянно ясно продолжать, то такая работа приятна; также если таким образом благодаря гармонии все легко понимается и запечатлевается в памяти (ибо все, что идет известным порядком, легко вспоминается), лучше врезается в память.
О приятности
II. Приятность при учении необходима.
138. Нужно кое-что повторить о приятности обучения. Ведь только поэты хотят быть полезными и радовать других, но каждый, кто хорошо учит, так как быть полезным может быть только тот, кто в то же время радует.
Чувства являются половиной нашего бытия, они влекут нас с собой пли к вещам, или прочь от вещей. Ум не стремится туда, где не чувствует приманки; а куда его не влечет, туда его толкают против его воли. Для того, кому приходится делать против воли, ничто не бывает столь легким, чтобы оно не становилось трудным, ничто не бывает столь приятным, чтобы оно не стало горьким, и, наконец, ничто не бывает столь хорошим, чтобы оно не отпугивало.
CLXVI. Больше всего надо остерегаться скуки - главного яда учебы.
Она достигается:
139. Дидактик, однако, должен знать каким образом ему надо предотвращать не охоту, вызывать стремление, поощрять усердие, действительно, этому па-до учиться на основании того, как устроена сама человеческая природа, которая сама собой достаточно показывает, что на нее действует положительно, а что опять на ней сказывается неприятно. Кажется, что это можно обобщать в семь заголовков. Пока должно быть действительным следующее общее утверждение:
CLXVII. Обращение со способностями так, как этого требует природа, является основой приятного процесса. (Желать обращаться с ними иначе, значит бороться против природы, т. е. тормозить ее усилия, ломать их, гасить.)
1) таким образом, что учеников ни к чему не принуждаем;
140. Во-первых: человеческая природа свободна, она любит добрую волю, не выносит давления. Поэтому, куда она направлена, туда и хочет, чтобы ее вели; она не хочет, чтобы ее влекли, толкали, принуждали. Отсюда вытекает, что брюзгливые учителя, властолюбивые и такие, которые прибегают к побоям, являются врагами человеческой природы, они как бы созданы для того, чтобы заглушать и уничтожать способности, а не возвышать и облагораживать их. Сюда относятся также скучные и бесплодные догматики, обучающие одними сухими наставлениями, не развлекая учеников ради привлечения их к делу; они из них сделают или брюзгливых зануд, или беглых студентов, или людей косных и инертных, похожих на них самих. Итак:
CLXVIII. Учительская работа не должна содержать ничего общего с брюзгливостью, все нужно делать с отеческой любовью. (Это для того, чтобы ученик чувствовал, что его любят, чтобы не было причин к недоверию, чтобы за любовь платил любовью и чтобы поощрением к прилежности было само влечение к вещам и лицам. К этому направлена вся организация моего обучения. См. § 37 и т. д.).
2) таким образом, что все подаем в сжатом виде.
141. Затем: человеческая природа не выносит бесконечности; ее радует, если она может обозревать границы вещей. (Поэтому все долгое, запутанное, неясное нас или отпугивает, или хотя бы отбивает у нас охоту; наоборот, все краткое, упорядоченное, ясное пас радует. Поэтому дух человека, движущегося к какому-либо отдаленному месту, наполняется радостью, если его желанная цель становится видимой.) Итак:
CLXIX. Ход любого обучения должен быть по возможности кратким и упорядоченным.
(Дело в том, что ученики не должны шататься точно в каком-то хаосе, не зная, что творится, куда они направляются и где они находятся,- таким образом дух наполняется ужасом, не радостью,- но, чтобы они уже с самого начала ясно видели цель со всеми промежуточными звеньями и осмелились достичь ее. Всякий раз, когда человеческий дух поймет, что все распределено по ступеням, так что он не видит и не находит никаких ущелий, ни пропастей, он, конечно, никого и не боится; как только он хоть немного продвинулся, он определенно пожелает всегда продвигаться дальше. Весь учебный материал нужно распределить так, чтобы не требовались никакие преждевременные результаты и чтобы мысль ученика сама перешла на то, что видит перед собой. Она это сделает с удовольствием, когда заметит, что у приобретенного отсутствует нечто - точно новое звено к цепи, соединение которой было начато, - что она бы присоединяла так долго, пока бы не была готова вся цепь (см. выше § 23.) Приятность, таким образом, появится, когда все задания учеников распределены в легко понятные совокупности, все всем ясно объяснено, все воспроизведено тут же в присутствии учителя и с его помощью и ничего не оставлено их индивидуальным мучениям; ученик боится быть оставлен и предоставлен самому себе. Ведь как не появиться охоте ко всему дальнейшему у того, кто видит, что все присутствующими преодолено?)
3) таким образом, что чувства занимаем тем, что их привлекает;
142. В-третьих: связь со своими предметами для человеческих чувств является наслаждением, и, наоборот, прекращение доступа к предметам - огорчением, так как этим они живут. Поэтому, когда дети слышат, что по близости есть что-то новое, чего они еще не видели, о чем еще не слышали, чего еще не пробовали па вкус и т. д., они устремляются к нему и жаждут увидеть, услышать, попробовать и т. д., да и кто бы не жаждал? Если им в этом воспрепятствовать, их можно подавить. Так что наслаждением будет метод, который будет неустанно предлагать все чувствам учеников. Итак:
CLXX. Чувства учеников нужно постоянно занимать тем, что их привлекает.
4) таким образом, что постоянно занимаем учеников практикой.
143. В-четвертых: человеческая природа радуется практической стороне вещей (как я показал в § 24), так как она стала правительницей вещей, она верит, что править вещами значит все время что-нибудь создавать, преобразовывать, строить; а поэтому трудно нам запрещать ей двигаться, действовать и, так сказать, связывать ее. Эта склонность человеческой природы проявляется с самого раннего детства, у каждого тем действеннее, чем живее способности. Поэтому детям трудно лишь наблюдать за тем, что делают другие; они хотят это делать также и сами. Нет даже никакого наслаждения слушать, как другие говорят; приятно самому вступить в разговор, зная, что тебя слушают. Но и взрослым, слушающим разговор других, часы кажутся днями. (Таким неприятным является приспособление свободной мысли руководству кого-нибудь другого.) Те, кто сам говорит, не считают это неприятным, так как они свободно несут свои мысли. Наша дидактика, таким образом, правильно оставляет всю практику ученикам; навсегда пусть останется действительным следующее:
CLXXI. Всему, чему ученики должны учиться, должны учиться посредством практики (чтобы работа питала умелость).
5) таким образом, что будем обучать лишь вещам полезным;
144. В-пятых: человеческая природа гоняется за тем, что в вещах полезно; ей мило все, что обещает и приносит какую-нибудь пользу. Бесполезные вещи, хотя с иных точек зрения приятно дразнят, все же в конце концов теряют свою ценность и оставляются.
Итак:
CLXXII. Пусть ученики всему учатся ради пользы. (Не надо поддаваться одному созерцанию; всюду должна быть заметна польза. Красивые вещи нужно пробовать лишь ради вещей полезных, так как красивые вещи - это дерево без пользы, краска без предмета и Сирены, усыпляющие неосмотрительных людей.)
6) при помощи разнообразия учебного материала;
145. В-шестых: человеческую природу радует разнообразие; все одинаковое становится ей неприятным*. Ввиду того что она в состоянии охватить бесконечность, она не может удовлетвориться одной лишь конечной вещью. Как только она что-нибудь поймет, или чего-нибудь достигнет, или что-нибудь совершит, моментально желает дальнейшего. Так случается, что вещи, состоящие из подобных частей, как, например, песчаная равнина, морская поверхность, совершенно белая стена, чистый лист бумаги и тому подобные вещи, не приносят наблюдателям никакой пользы. Но до чего приятными для чувств и для души является равнина, поросшая деревьями и травами местность, привлекающая внимание своими горами и долинами, полями и виноградниками, замками и городами, стена, исписанная разными картинами, и лист, исписанный буквами. Итак:
* ("Многообразие доставляет удовольствие" (Цицерон. О природе богов, 1, 9; Цицерон здесь восходит к Еврипиду ("Орест", стих 234).)
CLXXIII. Чему бы мы ни обучали, все должно содержать приятное разнообразие.
7) разрешением соревнований, имеющих характер игр.
146. Наконец, человеческую природу (особенно в молодые годы) радуют игры, о чем свидетельствует детский возраст, весь преданный играм, и наслаждение от шуток и тому подобных разрядок ума, сопровождающих нас всю жизнь. Это происходит по следующей причине: прежде всего человеку свойственно радоваться свободе. Всякая игра является чем-то добровольным, а тем самым и свободным, между тем как занятие серьезными вещами имеет характер необходимости, а тем самым и принуждения. Кроме того, это происходит еще потому, что все игры проводятся совместно и в форме соревнования; человеческую натуру действительно радует соревнование, поскольку ее радует похвала. И наконец, потому, что человеческая мысль жаждет чего-то нового и так радуется зрелищем результатов действий (собственных ли, чужих ли, серьезных ли, шуточных ли), что ей доставляет радость также участие в играх, где можно смотреть на результаты соревнований. Поэтому небесная мудрость говорит, что она играет с нами (Притч. 8, 30). Но ложную мудрость Иаков считает сварливой и приписывает ей горькую зависть (Иак. 3, 14 и т. д.). Это, таким образом, будет иметь большое значение для развлечения, поощрения и побуждения к делу, если
CLXXIV. Всему, чему учатся ученики, будет их учиться большое количество сразу и в какой-нибудь приятной форме соревнования. Способы проведения этого я в дидактике не исследовал, так как об этом легко можно додуматься; в подходящем месте, однако, будет прибавлено что-нибудь, что касается особенных случаев, а именно в главах XIII и XIV. [Вывод: все, что бы ни делалось в низших типах школ, должно быть игрой способностей. Если мы что-нибудь предоставим трудному и нудному учению, это будет насмешка над новейшим методом.]
147. Это и есть пути приятности. Если все же останутся еще какие-нибудь затруднения, они будут преодолены уверенностью в успехе. Об этом см. ниже.
О надежности обучения
(Своим требованием надежности обучения Коменский ставит перед педагогикой задачу поиска зкономерностей обучения.)
III. Надежность обучения (основанная на надежности учебного материала) требует:
148. В общих чертах нужно напомнить о том, что если мы хотим учеников надежно обучать, надежным должен быть учебный материал, т. е. чтобы можно было положиться на его правдивость и его применимость. Надежная постройка никогда не может возникнуть из мякины, соломы, сена и песка, но из камня, дерева, металла, т. е. из устойчивого материала. Подобным образом никогда из неуверенных предположений нельзя строить науку и из знания бесполезных вещей никакой вычурностью нельзя сделать полезное знание. Итак:
CLXXV. Там, где мы заботимся о надежном образовании, должно строго исключить вещи бесполезные и такие, правдивость или полезность которых нельзя доказать.
1) жажды учения,
149. В конце концов, так как нас теперь не интересует надежность учебного материала, но метод, займемся тем, как построить его на десяти основах (чтобы повторить что-нибудь из прежних знаний). Первой из них является желание учиться. Выжженная солнцем и растрескавшаяся почва хорошо впитывает дождь, а голодный желудок хорошо принимает, переваривает пищу. Таким же образом при любви к учебному материалу и восхищении им ученики хорошо схватывают учебный материал и легко приспосабливают мысль, язык и руку к любимой вещи. Итак:
CLXXVI. Все делать воодушевленно.
(О том, как вызвать желание учиться, я упомянул в § 22 и 23.)
2) безошибочно надежных орудии деятельности,
150. Затем, поскольку необходимо, чтобы там, где деятельность должна безошибочно продвигаться, орудия деятельности были бы безошибочно надежны (едва ли можно хорошо работать плохим орудием), орудиями же обучения являются примеры, поучения и закрепление упражнениями,- из этого вытекает следующий закон о надежности:
CLXXVII. Примеры должны быть отобранными, они должны ясно ставить вещь перед глазами, чтобы можно было рассмотреть каждую ее часть. Поучений не должно быть много, они должны быть ясными по смыслу, абсолютно правдивыми, которым можно надежно верить. Наконец, к примеру должны тесно примыкать упражнения, пока он не будет правильно уяснен, ибо там, где примером является ошибка, там нельзя не научиться ошибочным вещам. Также и там, где поучений (правил) много и где эти поучения растянуты, сложны и отягощены исключениями, они не могут способных учеников не пугать, не подавлять, пе сбивать с толку и не вводить их в заблуждение. Наконец, неопределенное копирование, не примыкающее тесно к примеру, создает произведения неопределенные, не уподобленные идее. Итак: Выводы:
1. Все должно иметь точные формы.
2. Все должно иметь безошибочные нормы.
3. Все нужно делать с тщательным старанием. (Все это для того, чтобы, все, что нужно воспринимать и делать, воспринималось и делалось правильно. Иначе ложная форма приведет на ложный путь то, что формируется, ненадежная норма дает ненадежное направление, а плохое старание при подражании и хорошие формы и нормы сделает бесполезными или малополезными.)
3) надежно заложенных первооснов науки
151. Третья основа надежности состоит в том чтобы были надежно заложены первоосновы наук, так как без основы, как и с плохо заложенной основой, все, что строится, обречено на развал. Итак:
CLXXVIII. Все первое должно быть лучшим: пример, норма, внимание и, наконец, сам учитель.
(Все это потому, что в большинстве случаев, как подаются первые вещи, так подается и все остальное.)
CLXXIX. Все первое должно быть замедленным, но точным: наблюдение, восприятие и, подражание. (Принципы CL и CLI.) (Поспешность в большинстве случаев губит труд, так же как нерадивость в первоначальной стадии. Врачам известно, что недостаток при первом усвоении не будет исправлен при втором усвоении, а математикам известно, что ошибка, не замеченная в начале решения, растет до бесконечности и ее нельзя иначе устранить, как аннулированием всего решения и возвращением к началу. Правильно, наконец, итальянцы употребляют пословицу, взятую из области строительства: плохие фундаменты разрушают и самые высокие башни. Если, следовательно, при обучении ты невнимателен уже в самом начале, ты или готовишь дорогу ошибкам, или готовишь себе трудное отучивание и определенные задержки.)
Выводы:
1. Нужно позаботиться о том, чтобы все, чему мы обучаем, с самого начала понималось правильно. (Все это потому, что вещь, которую мысль каким-либо образом восприняла от чувств, моментально вверяется памяти и запечатлевается в ней; возникает образ, который нелегко изгладить из памяти.)
2. Во всем, что ученики усвоили, нужно сразу же устанавливать, правильно ли они усвоили. (Это для того, чтобы мысль не представляла себе вместо вещи обманчивый образ.)
3. Все, в чем проявится то, что было неправильно понято, нужно тотчас же устранить, чтобы оно не пустило корни (согласно принципам LIX и CLII). (Учитель надежно устранит ошибку, если одновременно обнаружит и ликвидирует ситуацию, при которой, как он видит или полагает, ученик впадает в ошибку. Человек, собственно, ввиду того, что является животным, наделенным разумом, впадает в ошибку не как-то без участия разума, но потому, что его обманывает какая-то правдоподобность. Эту маску правды нужно сорвать, чтобы ошибающийся увидел ошибку и сразу отказался от нее).
4) осмотрительное строительство остальных вещей,
152. В-четвертых: все нужно осмотрительно строить на надежно заложенных основах, чтобы то, что не было положено на своем месте в свое время, не шаталось и не расшатывало и другие вещи (принцип XLVIII и т. д.). Итак:
CLXXX. Пока первые вещи еще не закреплены, на них нельзя строить ничего нового.
(В противном случае мы будем строить с перспективой на развал, как это видно бывает со зданиями. Об этом говорит изречение: не много, но как следует (принцип CXLIX). При развитии способностей нужно поступать так, как советует Плиний применительно к сельскому хозяйству*: выгоднее меньше сеять, но лучше пахать. Таким образом, можно надеяться при меньшей затрате посевного зерна на более богатый урожай, между тем как те, кто много сеет и плохо пашет, много теряют и мало собирают).
* (Коменский цитирует "Естественную историю" Плиния Старшего (23 или 24-79), XVIII 12-24.)
5) первостепенную заботу о вещах существенных,
153. В-пятых: никакая вещь не может быть полностью понята и нельзя продвинуться дальше, если мы не исследуем и не разберем все, что в ней существенного. Это очевидно на часах; тот, кто не понимает всего, чего нужно для возникновения столь равномерного их движения, не понимает достаточно и умелого их устройства и не в состоянии их произвести, если не будут все отдельные части соответствующим образом подготовлены, сконструированы и приспособлены к движению. Ввиду того что каждое целое состоит из частей противоположных и находящихся посредине (а вне этих частей нет ничего, все содержится в них), эти части, если их рассматривать в данной связи, сами только соединяются и правильно действуют на чувства и поучают мысль. При обучении необходимо, чтобы все эти вещи брались и рассматривались одновременно, т. е. чтобы сначала были установлены вещи крайние, а потом находящиеся посредине, чтобы было представление обо всем, как оно в себе распределено от края до края. Только тот, кто видит и поступает таким образом, видит все и действует надежно. Итак:
CLXXXI. Все полностью в частях крайних и средних. (Речь идет о том, чтобы ученик везде ясно видел, что к вещи относится или не относится.)
Вывод: при делении вещей все составные части рассматривать, объяснять и определять одновременно, чтобы тотчас же одновременно осознавали различия между вещами. См. выше объяснение принципа С.
(Таким способом можно многое объяснить, так как, если подхватить только первый элемент деления с тем, чтобы определить его и тотчас же подробно рассмотреть, между тем как остальные остаются отодвинутыми (что случается при обычных методах), перед интеллектом возникнет много неясностей, задержек и мучений. Но если поставить эти противоположные элементы отчетливо рядом, они станут ясными.)
6) обследование внутренних причин,
154. В-шестых: а так как знать вещь обозначает знать ее на основании причин, нужно объяснять причины везде там, где они не ясны сами по себе, чтобы они не оставались неизвестными, чтобы ученик всюду не только видел, что есть и каким образом что-либо существует, но также почему это не может быть иначе. Итак:
CLXXXII. Все обстоятельно, при помощи вскрытия причин. (Речь идет о такой связи всего того, чему обучают, чтобы результаты вытекали из причин и были сами собой понятны. Если это случится, наш дух (который Священное писание называет светильником божьим) станет сам себе учителем, а вскрытием основ вещей он сам будет разнообразно очищать и умножать свет мудрости. См. принцип ХС с выводом и принцип CLV и последующие с соответствующими выводами.)
7) различные упражнения собственных чувств,
155. В-седьмых: поскольку наши чувства являются каналами, по которым попадает знание вещей в наши мысли (согласно принципу XXXIII), то чем больше, чаще и точнее ими пользуются, тем глубже учебный материал должен пускать корни. Итак:
CLXXXIII. Все собственными чувствами, постоянно и разнообразно.
(Это требуется для того, чтобы возбудить и как можно глубже закрепить воображение (согласно принципам LXXXIV и LXXXV). Поэтому все лучшие учителя свои поучения любят сопровождать движениями рук, картинами, развлечениями, обрядами, одним словом, тем, в чем для нас учителем так часто бывает сам Бог. Христос также не удовлетворялся словесными напоминаниями апостолам, а поставил перед ними ребенка и велел им подражать детской скромности, не знающей своей собственной цены. За тайной вечерей он не удовлетворился тем, чтобы той же скромности учить словом; он встал, снял плащ, услужил апостолам водой для мытья ног, вытер их ноги холстиной, так что они должны были понять, чего он хочет, и глубоко это запечатлеть в памяти*. Агабус также не счел достаточным предсказать павлово обуздание словами, но он решил опоясаться поясом Павла, чтобы свои слова глубже запечатлеть в души**. См. § 90.)
* (Иоан. 13, 5-15.)
** (Рассказ об Агабе содержится в неканоническом тексте "Деяний Святых Апостолов", гл. X.)
Выводы:
1. Так как только собственное познание прекращает споры и дает нам уверенность в том, что мы приобрели знания, пусть все, чему обучается, переводится на очевидность чувственного познания. (Только таким образом рождается настоящее, полноценное, несомненное познание вещей. Рим, Париж, Индию и т. д. несомненно прочнее сохранит в памяти тот, кто их хоть раз видел собственными глазами, чем тот, кто о них бесчисленное количество раз слышал от тех, кто их видел. Математик размеры небосвода знает по собственным исследованиям увереннее, чем тот, кто только верит в то, что другие его таким образом наблюдали. Он верит благодаря их авторитету, а если против него поставить авторитет кого-нибудь другого, он моментально начнет сомневаться. Вот почему в книге Екклезиаста читаем: опытный во многих вещах человек размышляет о многих вещах, а тот, кто научился многим вещам, расскажет о том, что он понял. Однако у кого нет собственного опыта, тот мало узнает (Еккл. 34, 9-10.) В течение всего обучения все должно быть так устроено, чтобы студенты научились все познавать при помощи собственного чувственного восприятия и умственной деятельности.)
Вывод:
2. Если мы однажды употребили один орган чувств, этого мало; у учеников надо способствовать вниманию всеми возможными способами.
3. Там, где нельзя обеспечить сами вещи, которые следовало бы непосредственно предложить чувствам, надо предложить их заменители, картины. (Это для того, чтобы всеми средствами способствовать созданию образности и предотвращать ошибки.)
8) постоянную собственную практику
156. В-восьмых: ввиду того что в собственной практике скрываются многие тайны быстрых и надежных успехов (так как искусными становимся только благодаря практике), ключом ко всякому усердию вообще будет для ученика (снабженного примерами и правилами) то, чтобы собственная деятельность всегда не только разрешалась, но поручалась. Ибо это обстоятельство означает побуждение к энергичному движению вперед, и притом человек видит, что он может стать сам себе руководителем и таким образом поступать (как я показал в § 143), он держит чувства в большей внимательности (так как в этом случае способности сами собой распоряжаются) и в конце концов вызывает наслаждение от повторения, так что ученики никогда не уходят ни с чем, но всегда с богатыми плодами. Поэтому некоторые старые писатели, побуждая подрастающих юношей к чтению авторов и к собственной работе, часто говаривали, что домашняя птица имеет самое вкусное мясо в том случае, если ее не кормили приготовленной пищей, а если она сама себе ее искала ИЕРОГЛИФЫ (роясь). Итак:
CLXXXIV. Все путем постоянной собственной практики учеников.
9) частое повторение и контроль
157. В-девятых: так как все более частое является и более известным, необходимо все то, с чем мы хотим учеников как следует познакомить и что они должны мастерски делать, шлифовать контролем и закреплять при помощи частых упражнений. Итак:
CLXXXV. Надо все время повторять и экзаменовать. (Это значит: надо учитывать то, что сам метод обучения должен состоять в постоянном практическом повторении и в контроле, особые формы которых в дидактике языка скоро увидим. Составные части экзамена состоят в том, что мы устанавливаем 1) научился ли кто-нибудь чему-нибудь - это появится, если он сумеет это пересказать; 2) понял ли он - это можно узнать на основании разных аналитических вопросов; 3) умеет ли он приобретенные знания применить - это покажет практическая деятельность, порученная ему для выполнения без подготовки).
10) попытка сразу же учить других тому, что ученик усвоил.
158. В-десятых: ввиду того что прохожий приобретает в дороге чувство уверенности тем, что часто ее проделывает туда и обратно, но еще больше тем, что он пробует идти и другими дорогами (чтобы узнать, какие они, короче или длиннее, ровные или неровные), потом сворачивает и сравнивает дороги одну с другой, полезно будет, чтобы ученик не только двигался вперед, но чтобы он также возвращался назад, отклонялся, т. е. чтобы он двигался вперед, назад и поперек. Это произойдет в том случае, если ему поручить, чтобы он не только наблюдал за учителем, который что-нибудь демонстрирует или излагает, но чтобы он и сам также демонстрировал то же и теми же словами объяснял другим и, наконец, чтобы он также смотрел и слушал, как наряду с учителем демонстрируют и объясняют вещь другие. Надо пояснить более ясно, что я хочу. В школах известно следующее двустишие:
Часто спрашивать, не забывать, учить других - Три эти вещи дадут возможность ученику превзойти учителя.
Однако недостаточно хорошо известен третий совет и его выполнение, т. е. совет о том, что нужно самому обучать тому, что запомнил, что тот, который чему-нибудь научился, должен равным образом сразу обучать этому других; это было бы очень полезно. Совершенно правдиво следующее изречение: обучая других, ты обучаешь сам себя - или, как говорит Сенека: обучая других, сам учишься*. Это не только потому, что повторением ты закрепляешь понятия, но также потому, что получаешь возможность проникать в вещи глубже, (см. § 85). Поэтому остроумный Иоахим Форций сам о себе свидетельствует, что все когда-либо услышанное или прочитанное им выветрилось из памяти иногда даже в течение месяца. Однако то, чему учил других, сосчитано, мол, как но пальцам, и он верит, что это у него может отнять разве только смерть. Тот же автор советует студенту, стремящемуся достичь больших успехов, найти учеников, которых бы ежедневно обучал тому, чему сам учится, даже в том случае, если бы он должен был платить им за это золотом. Он говорит: для тебя лучше отказаться от какого-нибудь удобства, лишь бы был у тебя кто-нибудь, кто бы хотел тебя слушать, когда ты обучаешь, т. е. когда сам продолжаешь двигаться. Это говорит он. Однако я хочу перенести это в теорию, так, чтобы это было действительным:
* (Вольные цитаты из Сенеки, Письмо 4.)
CLXXXVI. Каждый ученик пускай привыкает быть в то же время учителем.
Это случится, если ученику поручим, чтобы он все то, что учитель в достаточной мере продемонстрировал и описал, сразу, тем же способом показывал и описывал определенное количество раз. (Если учеников будет больше, пусть это делают один за другим, причем начать должен самый способный.) Их надо приучать к тому, чтобы они то, чему сами учатся в школе, рассказывали потом дома родителям, работникам или всем, кто в состоянии подобные вещи понять, и т. д.
(Коменский имеет в виду сочинение Иоахима Форция (1499-1536) "О разумном обучении".)
В чем выгода этих последних упражнений.
159. Эта привычка оправдается в разнообразных вещах: во-первых, ученики станут более внимательными ко всему, что учитель излагает, если они узнают, что скоро им придется то же повторить, и если каждый из них будет опасаться того, что, может быть, он будет первым, от кого это потребуется (см. выше § 86). Во-вторых, каждый повторением того, что было сказано, запечатлеет вещь глубже в уме и в памяти. В-третьих, если окажется, что что-нибудь было понято не совсем правильно, тут же будет возможность исправить это (с большой пользой, как это вытекает из принципа XLVII). В-четвертых, учителя и ученики приобретут уверенность в том, что то, что нужно было понять, было понято, так как признаком знания является способность учить. В-пятых, частым повторением той же вещи можно достичь того, что самый медлительный ученик все же это поймет. В-шестых, все во всем будут быстрее и надежнее добиваться успехов. В-седьмых, из каждого ученика любой ступени станет учитель, а тем самым увеличится количество возможностей для существенного увеличения количества знаний. Таким образом, подтвердится справедливость шутливого замечания Форция, сказавшего: многому я научился у своих учителей, большему у одноклассников, но еще большему у учеников. А кто-то другой говорит: чем чаще кто-нибудь будет учить, тем умнее он станет. Und so bleibt man immer der Lnst*.
* ("Таким образом желание (учиться) будет постоянно поддерживаться".)
Данные дидактические основы служат тому, чтобы все излагалось правильно.
160. Это и есть основы теории обучения, из которых можно извлечь верные правила для правильного изложения всех наук и искусств (искусств свободных и тех, которые требуют применения инструментов, искусств духовных и светских). Для меня теперь возникла необходимость вывести из этого правила дидактику языков. Об этом я устанавливаю для себя закон:
CLXXXVII. Все, что нужно будет установить в дидактике обучения языкам, нужно будет соотнести с данными дидактическими основами.
|
ПОИСК:
|
При использовании материалов сайта активная ссылка обязательна:
http://pedagogic.ru/ 'Библиотека по педагогике'