3. Проблема подготовки молодежи к жизни в первой четверти XIX в.

После победы французского народа в буржуазной революции 1789-1793 гг. на молодую Французскую республику двинулись феодальные государства Европы, возглавляемые Австрией и Пруссией. Но феодальная коалиция ошиблась в своих расчетах на легкую победу над французами и наткнулась на мощное сопротивление революционного народа.

После прихода к власти Наполеона началось победоносное шествие по Европе французских войск, несших с собой и буржуазные преобразования в различных областях жизни.

Уже в 1795 г. Пруссия была вынуждена заключить мир с Францией, а в 1801 г. мир был заключен и с Германской империей в целом, потерявшей при этом весь левый берег Рейна. В 1803 г. по совместному предложению Франции и России было проведено полное переустройство Германии, причем было ликвидировано более 100 мелких феодальных государств, а также большинство церковных владений и имперских городов.

Политика Наполеона была направлена, с одной стороны, на создание ряда вассальных государств, которые полностью поддерживали бы все его начинания, с другой стороны, он прилагал все усилия к тому, чтобы сохранить и усилить разногласия между Австрией и Пруссией - наиболее сильными государствами в Германии. В результате всего этого в 1806 г. Германская империя как таковая прекратила свое существование. 14 октября того же года в битве при Иене и Ауэрштедте потерпела полное поражение и старая Пруссия.

По выражению Ф. Меринга, французское господство "оказалось благодетельнее для Германии, чем все прусские победы при Фербеллине и Седане. Оно ввело Германию в ряды современных культурных народов" (Ф. Меринг, История Германии с конца средних веков, стр. 92.).

Это и вполне понятно, ибо разгром Германии Наполеоном послужил тем толчком, который окончательно подорвал корни немецкого феодализма и перевел большинство германских государств на путь капиталистического развития. Правда, феодальные порядки продолжали здесь сохраняться еще вплоть до середины XIX столетия, и по сравнению с передовыми странами Западной Европы Германия оставалась наиболее отсталой в экономическом и политическом отношении страной. Но как бы там ни было, политика Наполеона действительно сыграла положительную роль в деле развития Германии. Эта положительная роль заключалась прежде всего в том, что в условиях иностранного гнета начала осуществляться давнишняя мечта всех передовых немцев - консолидация народов Германии в единую немецкую нацию, перед которой стояла одна общая цель: освобождение от иностранной зависимости. Как указывал В. И. Ленин, "Тильзитский мир был величайшим унижением Германии, и в то же время поворотом к величайшему национальному подъему" (В. И. Ленин, Соч., т. 27, стр. 136.).

Однако формирование национального духа и патриотических воззрений уже в ту эпоху иногда приводило к крайностям, выходившим за рамки разумного, и толкало на проповедь национализма, который расцвел пышным цветом в период реакции. Это всегда надо иметь в виду.

Патриотические тенденции, широко распространившиеся в германских государствах в период господства французов, неизбежно должны были оказать и действительно оказали известное влияние на развитие прогрессивной педагогики того времени. Об этом в достаточной степени свидетельствуют труды целого ряда педагогов и философов начала XIX в.

Проблема осуществления национального воспитания, привлекшая внимание прогрессивньих немецких мыслителей еще в конце XVIII в., в период борьбы немецкого народа за освобождение от иноземного ига приобрела особенно большое значение. Правда, направленность интересов теоретиков национального воспитания несколько изменилась, что было вызвано исторической обстановкой: на первое место выдвинулась задача сплочения всех немцев в единую нацию для совместных действий, направленных на создание самостоятельной, единой Германии. Подготовка молодежи к жизни тесно связывалась с этой задачей. Пути же создания единой немецкой нации и формы национального воспитания представлялись различными мыслителями по-разному.

Одни, например Фихте, видели главный путь к созданию единой и самостоятельной Германии в нравственном перерождении германской нации, средством которого является воспитание, готовящее к деятельности в самом широком смысле этого слова. Сюда включалась и трудовая деятельность как источник благосостояния нации.

Другие, как например Яхман, надеялись достичь той же цели путем воспитания национального духа через гражданское воспитание средствами классического по своему характеру образования в духе неогуманизма.

Третьи, как например Ф. Л. Ян (1778-1852), путь к национальному объединению Германии видели в вооруженной борьбе против французского господства, а задачей воспитания в связи с этим считали в основном военно-физическую подготовку и формирование патриотических убеждений.

В число наиболее известных работ, посвященных проблемам воспитания как средства возрождения немецкой нации, несомненно, входят "Речи к немецкому народу" И. Г. Фихте, которые сначала читались им в виде публичных лекций в Берлинском университете (зима 1807-1808 гг.), а потом были изданы отдельной книгой (май 1808 г.).

Оценивая значение "Речей" Фихте, Ф. Меринг писал, что "это самое знаменитое из всех когда-либо опубликованных Фихте сочинений, знаменитое не только в истории немецкой философии, и даже не в ней главным образом, а еще более знаменитое в истории немецкого народа, современному возрождению которого оно дало огненное крещение" (Ф. Меринг, Речи Фихте к немецкому народу. В кн.: Ф. М е-р и н г, На страже марксизма. Пер. с нем. Е. и И. Леонтьевых. М.-Л., Гиз, 1927, стр. 183.)

Во второй речи (всего их было 14) Фихте указывает, что основной задачей воспитания является выработка у детей сильной воли. Поскольку дети всегда подражают взрослым, а пример взрослых часто бывает отрицательным, воспитание должно осуществляться в изолированные от испорченной среды педагогических общинах, управляемых по особым законам. Строгое соблюдение разумных законов педагогической общины приучит детей к выполнению гражданских обязанностей во взрослом обществе (J. G. Fiсhte, Reden an die deutsche Nation. Langensalza, 1896, SS. 17-19. Фрагменты из "Речей к немецкому народу" в переводе на русский язык даны в кн.: Хрестоматия по истории педагогики, т. I, M., 1935, стр. 614-639. Отрывкам предпослана небольшая вводная статья проф. И. Ф. Свадковского.).

Не останавливаясь на рассмотрении всего комплекса педагогических воззрений Фихте, что не входит в задачу данной работы, отметим только одну интересную их черту: стремление связать обучение и воспитание детей с подготовкой их к практической деятельности, к производительному труду.

Фихте убежден, что ценность человека определяется только его деятельностью, что умственная независимость человека немыслима без экономической его самостоятельности. Поэтому и в мыслимых им педагогических общинах обучение и воспитание должны сочетаться с производительным трудом. В десятой речи Фихте прямо говорит, что "главным требованием нового, национального воспитания является то, что учение должно в нем соединяться с трудом, чтобы воспитанникам (педагогической общины.- А. П.) по крайней мере казалось, что учреждение содержится ими самими. В каждом из них (воспитанников.- А. П.) должна поддерживаться мысль, что он всеми силами должен способствовать этой цели (материальному поддержанию общины - А. Я.)" (J. G. Fichte, Reden an die deutsche Nation, S. 229.). Воспитанники должны проникнуться убеждением, что средства к жизни необходимо добывать своим собственным трудом, не получая их в виде подачки от других.

Государство нуждается больше всего в активных производителях, в земледельцах и ремесленниках, к такой деятельности и должно готовить национальное воспитание, на элементарной ступени одинаковое для всех. "Само собой понятно, что участие в труде, которое потребуется от каждого, должно быть приведено в равновесие с физическими силами его возраста, что недостающая сила должна быть заменена машинами и орудиями, которые будут вновь изобретены. Важнее всего при этом, чтобы дети, насколько это, возможно, понимали основы своего труда, чтобы они уже овладели необходимыми для него знаниями о разведении растений, о свойствах и потребностях тела животного, о законах механики". (J. G. Fichte, Reden an die deutsche Nation, S. 231.).

Трудясь совместно, воспитанники будут приучаться работать на благо целого, понимая, что, работая на целое, частью которого являются и все они, они работают тем самым на себя. Так будут воспитываться граждане единой Германии, которым будет суждено осуществить национальное возрождение немецкого народа.

Однако если эта важная работа Фихте много раз переиздавалась и известна всем интересующимся вопросами развития буржуазной общественной мысли в Германии начала XIX в., то иначе обстоит дело с мыслями других теоретиков национального возрождения того периода.

Одним из числа несправедливо забытых мыслителей является, прежде всего Р. Б. Яхман (1767-1843), который в 1812 г. издал "Archiv der deutschen Nationalbil-dung", опубликовав в нем и четыре свои работы по этому вопросу. Кроме того, Яхман ряд лет занимался практической воспитательной деятельностью, стремясь претворить в жизнь свой идеал национального воспитания, что было одним из немногих примеров попыток осуществить на практике то, что предлагалось в теории.

Р. Б. Яхман происходил из семьи кенигсбергского сапожника. После окончания гимназии он поступил в Кенигсбергский университет, где изучал теологию и философию. Слушая лекции по философии у Канта, Яхман стал его горячим поклонником и учеником 1 (Впоследствии Кант сам выбрал его своим биографом.).

В 1801 г. Яхман был назначен директором частного воспитательно-образовательного учреждения Конрадинум в г. Енкау, около Данцига. Отличительной особенностью этой школы-интерната было то, что сюда принимались дети из всех слоев общества, даже из совсем бедных семей. Для последних существовали стипендии.

Цель воспитания состояла в том, чтобы готовить из юношества дельных сельских хозяев, ремесленников, учителей, а наиболее способным дать возможность поступить и в университет. Характерным для Конрадинума было также и то, что здесь стремились не только готовить людей, которые отвечали бы потребностям жизни, но еще в условиях феодального окружения в известной степени претворяли в жизнь идею буржуазной свободы и равенства: учителя должны были обращаться совершенно одинаково со всеми воспитанниками независимо от их сословной принадлежности. Все воспитанники жили в одинаковых условиях, одинаково питались и одевались. Дворянские титулы не употреблялись (Ср.: Н. Koni g, Kurze Angaben iiber einige Nationalerziehungs-plane und ihre Verfasser. In: Deutsche Nationalerziehungsplane aus der Zeit des Befreiungskrieges. Berlin, Volk und Wissen volkseigener Verlag, 1954, S. 17.).

Однако, несмотря на этот ряд прогрессивных для того времени черт, воспитательное учреждение в Енкау руководствовалось отчетливо выраженными профессионально-сословными целями: дети из дворянских семей, воспитывавшиеся вместе с детьми других сословий, не должны были по окончании школы становиться ни крестьянами, ни ремесленниками, ни учителями. Это было уделом "низших" сословий". Дети дворян пополняли ряды крупных государственных чиновников или, подобно своим родителям, должны были жить в своих родовых имениях.

После Шлет руководства Конрадинумом Яхман отказался от господствовавшей точки зрения, согласно которой вся работа школы должна ориентироваться на будущую профессию воспитанников.

Так же как и французским просветителям, Яхману представлялось, что разум правит миром и выдвигает перед человечеством высочайшие цели. Отсюда у Яхмана вытекает требование, "чтобы ради этих целей школа общечеловеческого воспитания была отделена от окружающей среды, существуя самостоятельно в своем самостоятельном царстве свободного духа". Это позволило бы школе создать в "царстве разума" "тихий храм", где она, "защищенная от вредоносного дыхания окружающего мира, развивала бы нежные зародыши человечности, поддерживая их, готовя к деятельной разумной жизни. Чистое, разумное понятие школы обозначает человеческий институт, познавший высшие цели человечества и сумевший изолировать от мира молодые поколения, чтобы воспиталъ последние для целей человечества" (R. В. Jachm ann, Uber das Verhaltnis der Schule zur Welt. In: Dokumente des Neuhumanismus I. Berlin- Langensalza, Verlag Julias Beltz, o. J., S. 91.).

Эти высказывания Яхмана достаточно ярко свидетельствуют о двойственности, нерешительности даже наиболее прогрессивной части немецкой буржуазии начала XIX в.: с одной стороны, здесь чувствуется определенный протест против феодально-абсолютистской действительности, заключающийся в требовании изолировать школу от "вредоносного" внешнего мира; с другой же стороны, призыв к бегству в "царство разума", свидетельствовавший о капитуляции перед этой самой действительностью.

В этом идеальном "царстве разума" представители буржуазного просветительства, в том числе и Яхман, пытались последовательно осуществлять свои взгляды, резко расходившиеся с официальными установками. Примером может служить идея гармонического развития сил человека, последовательно развивавшаяся в Германии филантропистами и подхваченная другими буржуазными педагогами того времени. Яхман, в частности, утверждал, что "возвышение человека от чисто чувственных, непосредственных восприятий до богатой духовной жизни, от животных побуждений до высоконравственных поступков возможно только в результате постепенного природосообразного и гармонического побуждения, развития и образования всей физической и духовной природы человека. Этим путем и должна она (школа.- А. П.) вести каждого вверенного ей воспитанника" (Ibidem, S. 97.).

Нельзя не отметить, что все более усиливавшееся сопротивление народных масс иноземному господству оказало известное влияние и на воззрения Яхмана. В своих позднейших работах он уже признает, что школа не может быть замкнутой в себе областью жизни. Воспитание должно вносить свою лепту в дело практической борьбы за национальное и социальное освобождение Германии, за ее национальное объединение.

Педагогические воззрения Яхмана проникнуты духом демократизма. Он исходил из того, что все люди рождаются одинаково способными к совершенствованию, а поэтому у всех людей необходимо развивать все их силы и способности, все люди должны получать одинаковое воспитание и образование в единой национальной школе. В работе "Национальная школа" Яхман прямо писал: "Прочь особые школы для различных сословий и профессий, поддерживающие рознь в едином народе! Прочь с так называемыми учеными и неучеными школами, с гимназиями, с высшими и низшими бюргерскими школами и как бы их там еще не называли!.. Существует только одна немецкая нация! Поэтому должна быть и одна национальная школа!" (R. В. Jachmann, Die Nationalschule. In: Deutsche National-erziehungsplane aus der Zeit des Befreiungskrieges, S. 93.).

Эта единая школа, состоящая из нескольких ступеней, должна обеспечивать всем своим питомцам в возрасте до 18 лет одинаковое воспитание и образование. Возможность достижения высших ступеней этой национальной образовательной лестницы, по Яхману, должна ограничиваться только уровнем способностей самого индивидуума и его материальными возможностями. Таким образом, Яхман выступает здесь апологетом типичной буржуазной, классовой школы, одинаково доступной лишь для тех, кто обладает необходимыми средствами. Но и эта идея классовой школы, противопоставляемой школе сословной, несомненно была прогрессивной для той эпохи господства изживших уже себя сословных отношений.

В отношении содержания образования Яхман стоял на позициях неогуманизма: основной путь воспитания человека, гражданина и патриота - это изучение классического наследия Греции и Рима, давших образцы подлинного патриотизма. К изучению языка, литературы и истории древних греков и римлян должны присоединяться родной язык, история и география, особенно отечества, математика, естественные науки, новые языки и, конечно, религия и священная история. Что же касается вопросов трудового воспитания и обучения, то на них Яхман, в отличие от теоретиков национального воспитания предшествующей эпохи, не останавливался. Подготовка молодежи к жизни, к созданию единой Германии мыслилась им, следовательно, только как воспитание гражданского характера и патриотических чувств средствами образования; что же касается подготовки к собственно практической деятельности, то ей он особого внимания не уделяет.

Рассмотрение произведений педагогов - сторонников национального воспитания - показывает, что прогрессивная буржуазная педагогическая мысль к началу XIX в. сделала значительный шаг вперед по сравнению с филантропизмом - первым буржуазным педагогическим течением в Германии.

Теоретики национального воспитания в последние годы XVIII и в начале XIX в. выдвинули много новых и ценных для своего времени положений. Прежде всего им принадлежит заслуга разработки первых проектов организации единой системы народного образования, одинаково доступной, по крайней мере формально, для всех слоев общества с вытекающим отсюда равенством объема образования на первых его ступенях.

Большое внимание в планах организации народного образования уделялось вопросам взаимоотношения между школой и государством, той проблеме, которая была в центре внимания общественности на протяжении целого столетия. По существу впервые в истории немецкой педагогики был поставлен вопрос о необходимости гражданского, патриотического и трудового воспитания, которое рассматривалось во взаимосвязи: трудовая деятельность представлялась теоретикам национального воспитания как одна из форм служения интересам отечества и всему обществу. Наконец, и умственное образование, которое должно даваться школой, рассматривалось прогрессивными педагогами-теоретиками национального воспитания как одно из важнейших средств, готовящих молодежь к вступлению в активную жизнь.

Можно уверенно сказать, что педагогические идеи, высказанные в связи с разработкой планов организации национального воспитания, явились вершиной буржуазной педагогической мысли в Германии конца XVIII в., оказав сильное влияние на дальнейшее развитие педагогической теории в первые годы XIX столетия, особенно в эпоху наполеоновских войн.

После разгрома Наполеона под Москвой и изгнания французов из Германии во всех немецких государствах наступила полоса жесточайшей реакции, усилившейся после создания "Священного союза" (1815).

Реакция охватила и область воспитания, перед которым была поставлена задача подготовки послушных верноподданных, "добрьпх немцев". Прогрессивные идеи национального воспитания выродились в проповедь открытого национализма. Главное внимание педагогов было обращено в основном на разработку вопросов методики обучения в народной школе в духе Песталоцци, причем от последнего была заимствована идея формального развития, что привело позднее к целому ряду уродливых крайностей, отмеченных Л. Толстым во время посещения немецких школ (Л. Толстой, О методах обучения грамоте. В кн.: Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения. Под общей ред. действ, чл. АПН РСФСР Е. Н. Медынского и Н. А. Константинова и проф. Н. Н. Гусева, М, изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 76-93.)

В начале 20-х годов XIX в. началась деятельность выдающегося немецкого педагога-демократа левого песталоццианца Ф. А. В. Дистервега, а в конце 20-х годов- его сподвижника К. Ф. В. Вандера. Эти крупнейшие представители буржуазно-демократической педагогики в Германии первой половины XIX в. сделали многое для демократизации немецкой школы и особенно для улучшения работы народной школы.

Ф. А. В. Дистервег, несомненно, был крупнейшим немецким дидактом XIX в. Его правила обучения, сформулированные в "Руководстве для немецких учителей", не утратили в известной степени своего значения и до настоящего времени. Совместная борьба Дистервега и Вандера за освобождение школы от опеки церкви, за создание единой немецкой школы, за улучшение подготовки учителей и их общественного положения, их огромная роль в деле создания первых областных и всегерманского учительских союзов - все это говорит о том, что и в период реакции передовая педагогическая мысль продолжала развиваться.

Однако вопросы подготовки молодежи к практической деятельности отступили на задний план: главное внимание педагогов-демократов было обращено на проблемы школьной политики в целом и на проблемы дидактики народной школы, что вытекало из объективных требований развития народного образования (О. Дистервеге подробнее см. в кн.: Дистервег, Избранные педагогические сочинения, М., Учпедгиз, 1956. Во вводной статье В. А. Ротенберг (стр. 7-52) дана характеристика деятельности и педагогических взглядов замечательного немецкого педагога. Ван-деру посвящена наша статья в "Известиях АПН РСФСР", вып. 105, 1959, стр. 53-92.).

Передовые для своего времени буржуазные немецкие педагоги конца XVIII - начала XIX в. внесли большой вклад в прогрессивную теорию и практику воспитания, высказав мысль о необходимости введения элементов трудового обучения в виде ручного труда в курс общеобразовательной школы.

Они совершенно правильно рассматривали занятия детей ручным трудом как важное средство расширения общего образования, укрепления физических сил детей и их нравственного воспитания. Значение же трудового обучения в школе для подготовки молодежи к включению в производительную деятельность отступало у них на второй план. И это не случайно.

Говоря о новом, равном для разных сословий воспитании, готовящем к жизни в обществе, эти педагоги имели в виду уравнение образовательных возможностей не всех, а только имущих сословий. Классовая позиция филантропистов, теоретиков национального воспитания и других представителей передовой буржуазной педагогики того времени становится совершенно очевидной, как только они касаются воспитания детей широких масс трудящихся: в этом случае трудовое обучение рассматривается ими уже почти исключительно с точки зрения подготовки к той или иной профессии, общеобразовательное же и воспитательное значение труда отступает здесь далеко назад.

В 30-40 гг. XIX в. в Германии начал формироваться промышленный пролетариат, наиболее прогрессивный общественный класс, обладающий своим собственным мировоззрением. Выдвигая требование всестороннего воспитания всех детей, первые идеологи немецкого рабочего класса видели его основное назначение в подготовке всей молодежи к участию в производительном труде на благо общества. В связи с этим существенно иным было у них и отношение к трудовому воспитанию и обучению молодого поколения.

Наиболее интересные мысли об организации воспитания в идеальном обществе будущего и месте труда в нем содержатся в сочинениях видного немецкого коммуниста-утописта Вильгельма Вейтлинга, рассмотрению взглядов которого посвящен последний очерк.