6. Филантропизм об отношении школы к государству и религии

Педагогика филантропизма, выражавшая потребности изменявшихся общественных отношений в области воспитания и образования, не могла оставить в стороне вопросы школьной политики, касающиеся взаимоотношений школы и государства, школы и церкви. Вместе с этим филантрописты, не ограничиваясь вопросами внешнего руководства школами, известное внимание уделяли и проблемам внутренней организации работы школы.

В конце XVIII - начале XIX в. весьма острой была борьба вокруг вопроса об эмансипации школы, т. е. об освобождении школы из-под мелочной опеки церкви.

Наиболее прогрессивная часть немецких педагогов решительно выступала за полное отделение школы от церкви. Это требование вытекало из неудовлетворенности буржуазии содержанием и методами обучения и воспитания, господствовавшими в старой немецкой школе. Догматизм, оторванность школы от жизни, концентрация внимания на вопросах религии - все это ни в какой степени не отвечало нуждам нового класса буржуа-предпринимателей с его стремлением к индивидуальной свободе и развитию личной инициативы.

Филантропист Трапп в сочинении "О необходимости (открытия.- Л. П.) общественных школ и об их отношении к государству и церкви" отмечал, что засилье религии в обучении приводит на практике к нарушению всех основных принципов педагогики. Так, например, говорит Трапп, основным принципом хорошей методики обучения является переход от легкого к трудному. Однако при господстве в школе религии этот принцип сразу же нарушается: теологией может заниматься только тот, кто достаточно развил свое мышление в процессе изучения наук, а в школах начинают с теологии, включая тексты священного писания даже в буквари в качестве материала для упражнения в чтении (Тrарр, Von der Notwendikeit offentlicher Schulen und von ihrem Verhaltnisse zu Staat und Kirche, "Allgemeine Revision", 16. Theil, S. 17.).

Аналогичную мысль высказал и Базедов в "Книге методов", где он приводит пример заучивания детьми в школе заповеди против нарушения супружеской верности и о выполнении обязанностей по отношению к властям. Вполне очевидно, что и первое, и второе детям непонятно и абсолютно не нужно.

Весьма серьезный упрек Трапп предъявлял церкви и в связи с тем, что она препятствует развитию разума. Буржуазным просветителям XVIII в. казалось, что развитие разума является важнейшим средством борьбы против злоупотреблений и пороков во всех областях человеческой жизни. В соответствии с этой точкой зрения и филантрописты выдвинули требование, чтобы верховным судьей всего существующего стал разум: "Пока разум публично не будет объявлен верховным судьей и законодателем в теологии, как и в политике, в морали и праве, до тех пор свободно будут властвовать хищность, угнетение, попрание прирожденных человеческих прав..." (Тrарр , Von der Notwendigkeit offentlicher Schulen und von ihrem Verhaltnisse zu Staat und Kirche, "Allgemeine Revision", 16. Theil, S. 18.)

Требуя полной эмансипации школы от церкви, филантрописты настаивали и на ограничении права государства вмешиваться в вопросы, касающиеся работы школы. Роль государства они ограничивали главным образом финансированием народного образования (выделение необходимых денежных сумм для оплаты учителей, приобретения необходимых учебных пособий, комплектования школьных библиотек и т. п.). Филантрописты полагали, что в задачу государства должна входить забота о том, чтобы обеспечить возможность получения образования для детей несостоятельных родителей, которая в то время в значительной степени ограничивалась взиманием еженедельной платы за посещение школы ребенком.

Все филантрописты единодушно выступали за то, чтобы государство ни при каких условиях не вмешивалось во внутренние дела школы, не предписывало какие бы, то ни было внешние формы организации, могущие представлять выгоду для церкви или создавать благоприятные условия для злоупотребления со стороны властей.

Базедов и его сторонники выступали за полную свободу в деле образования, за свободу конкуренции, которая должна проявляться при открытии школ, подобно тому, как это имеет место в торговле и промышленности. Трапп даже прямо писал, что, "кроме общественных школ, т. е. школ, финансируемых государством, должны существовать и другие школы, право открытия которых должно быть предоставлено каждому желающему, так, чтобы была конкуренция" (Ibidem, S. 24.).

Требование свободы конкуренции в школьном деле, выдвинутое педагогами-филантропистами, в эпоху абсолютизма и господства церкви объективно носило прогрессивный характер, ибо оно способствовало борьбе за эмансипацию школы. Однако это требование свободы в организации народного образования может быть правильно понято только с учетом классового характера всех прогрессивных тенденций того времени. Как правильно замечает известный немецкий историк педагогики Г. Кениг (Н. Кonig, Zur Geschichte der Nationalerziehung in Deutschland. In: Beitrage zur Geschichte der Erziehung, SS. 55-56.), в требовании свободной конкуренции в области школьного дела, так же как и в различных сферах хозяйственной жизни, речь шла о привилегиях для тех, кто располагал достаточными средствами.

Таким образом, в этом требовании буржуазии, сыгравшем в то время положительную роль, уже содержалось стремление торгово-промышленных кругов обеспечить себе монополию и в области просвещения. Отсюда становится понятным, почему буржуазные педагоги конца XVIII в., несмотря на свою прогрессивность, заботились о строгом разграничении воспитания детей трудящихся, с одной стороны, и детей буржуазии и аристократии - с другой. Мысль о необходимости такого разграничения содержится и в "Книге методов" Базедова, в которой имеется специальный раздел о воспитании детей "образованных" сословий, и в работах Штуве, Виллауме, Траппа, Барта и других филантропистов.

В упоминавшейся работе Штуве "Самые общие принципы воспитания..." прямо говорится о том, что "как необходимо различие сословий и родов занятий в зависимости от степени их уважаемости и размеров состояния, так необходимо и различие в отношении развития духовных и физических сил. Крестьянин, ремесленник, солдат, художник, ученый, правитель должны получать образование в соответствии со своими средствами и родом занятий. В связи с этим один нуждается в большем развитии физических сил, а другой - в значительно большей степени проницательности; у одного надо развивать собственно мышление, а у другого - восприимчивость прекрасного, вкус; у одного нужно больше развивать механические умения, у другого - теоретическое мышление; один нуждается больше другого во взлете благородных порывов и т. д." (Stuve Allgemeinste Grundsatze der Erziehung... "Allgemeine Revision", I. Theil, SS. 261-262.)

Барт в статье "О цели воспитания вообще" также подчеркивал, что "общество, в котором мы живем, требует различия сословий" (Вahrt, Ueber den Zweck der Erziehung uberhaupt, "Allgemeine Revision", I. Theil, S. 74.). Однако, пожалуй, Виллауме яснее других выразил классовую точку зрения на народное образование: если всем детям широких масс трудящихся давать возможность получения полного образования, то это может привести к тому, что получившие образование низшие сословия будут считать ниже своего достоинства заниматься обычными промыслами, "которые должны входить в круг обязанностей миллионов (людей.- А. П.), если мы хотим удовлетворения наших потребностей" (Villaume, Ob und in wie fern bei der Erziehung die Voll-kommenheit des einzelnen Menschen seiner Brauchbarkeit aufzuopfern sei? "Allgemeine Revision", 3. Theil, S. 479.).

Все эти и подобные им высказывания первых немецких буржуазных педагогов свидетельствуют о том, что, требуя всестороннего развития всех детей, они, эти педагоги, стремились ограничить объем получаемого детьми образования потребностями того или иного рода занятий, к которому дети готовятся. "Излишнее" образование народных масс, по мнению этих педагогов, способствовало бы отвлечению людей от выполнения своих непосредственных обязанностей, что, в конечном счете могло бы принести вред всеобщему благосостоянию.

Таким образом, в высказываниях филантропистов о всестороннем развитии людей следует четко различать две стороны: прогрессивное утверждение о почти неограниченных возможностях человеческого развития и классово обусловленное требование ограничения уровня умственного образования, исходя из потребностей практической жизни.

Говоря об отношении школы к государству и церкви, филантрописты высказывают ряд прогрессивных соображений относительно руководства внутренней работой школы. Прогрессивность этих воззрений выражается, в частности, в высокой оценке роли коллегиальности.

В работе "О необходимости (открытия. - Л. П.) общественных школ и об их отношении к государству и церкви" Трапп решительно высказался за полное равенство в правах всех учителей школы. Равноправие преподавательского состава как раз и должно было способствовать развитию коллегиальности в вопросах управления и организации всей учебно-воспитательной работы. Только совместное обсуждение специалистами всех важнейших проблем школьной жизни и могло, по мнению Траппа, служить гарантией правильного разрешения насущных задач воспитания и обучения.

Задаваясь вопросом, должны ли учителя иметь над собой своего рода "мастера", подобно ремесленникам, Трапп дает отрицательный ответ, ибо этого не позволяет сама природа воспитательного процесса: "Никто не может быть хорошим школьным учителем, не отдавая себе отчета в целях всего учреждения, не имея их перед глазами во время своей работы" (Тrарр, Von der Notwendigkeit offentlicher Schulen und ihrcm Verhaltnisse zu Staat und Kirche, "Allgemeine Revision", 16. Theil, S. 100.)

С целью обоснования необходимости привлекать к руководству работой школы всех учителей Трапп делает попытку выяснить, в какой степени отвечает интересам школы и учащихся господство мнения одного человека - начальника. Гарантирует ли это безупречность проведения учебных занятий? Способствует ли соблюдению важнейших принципов обучения, таких, как от легкого к трудному, от известного к неизвестному? Предостерегает ли господство воли одного человека от возможности ошибок со стороны всех остальных?

На все эти вопросы Трапп дает отрицательный ответ. Кроме того, он отмечает, что безусловное подчинение тягостно не только для тех, кто должен подчиняться, но и для мыслящего и желающего улучшения дела начальника. Мало того, страдают и ученики, которые расплачиваются за ошибки школы и которым мучают и память и разум (Ibidem, SS. 109-110.).

Все приведенные выше соображения позволяют сделать вывод, что Трапп в этой работе критикует наиболее существенные недостатки современной ему школы и в то же время, достаточно ясно понимая нужды и потребности учителей и учащихся, выступает в их защиту. Поскольку указанная работа Траппа была включена в "Allgemeine Revision", можно сказать, что Трапп выражает в нем точку зрения филантропической педагогики вообще.