3. Филантропизм о гармоническом сочетании умственного образования и физического воспитания

Одной из характерных черт немецкой прогрессивной педагогики эпохи Просвещения было возрождение педагогического идеала времен Ренессанса - проблема гармонического сочетания умственного и физического развития ребенка вновь привлекла внимание всех передовые педагогов.

Филантрописты справедливо полагали, что укрепление физических сил детей способствует их умственному развитию. Одностороннее же совершенствование умственных или физических сил делает невозможным достижение главной цели воспитания, которая состоит в подготовке из детей полезных членов общества. В связи с этим в педагогике филантропизма равноправное положение занимали вопросы как умственного образования, так и физического и нравственного воспитания.

Потребность развивающегося буржуазного общества в деятельных, полезных гражданах нашла свое выражение в новой формулировке цели воспитания вообще. Вполне закономерным, поэтому явилось также и изменение взглядов на содержание и методы умственного образования.

Трапп, которого обычно считают первым немецким профессором педагогики, в своей работе "Об обучении вообще" поставил вопрос о ненужности обучения детей в школах таким предметам, которые трактуют о потустороннем мире и только вносят путаницу в головы учащихся. Вместо этого он предлагал развивать ум детей путем изучения тех учебных предметов, которые имеют важное практическое значение для жизни всего общества. К таким учебным дисциплинам Трапп причислял математику, практическую логику, основы естественного права, законы отечества, науки о самом человеке, его силах, обязанностях и т. д., одним словом, все то, что способствует разумной и счастливой жизни человека (Тrарр, Vom Unterricht iiberhaupt. Zweck und Gegenstande desselben für verschiedene Stande. Ob und wie fern man ihn zu erleichtern und angenehm zu machen suchen wiirde? "Allgemeine Revision", 8. Theil, S. 35.).

Аналогичные соображения по вопросу содержания образования высказал и Штуве в своем объемистом сочинении под довольно длинным названием: "О необходимости как можно раньше приучать детей к живому и наглядному познанию и о том, как это делать".

Солидаризуясь с Траппом, Штуве считал чрезвычайно желательным введение в учебный план школ в числе обязательных предметов естественной истории, физики, математики, технологии и т. п. ( S t u v e, Ueber die Notwendigkeit Kinder zu anschauender und lebendiger Erkenntnis zu verhelfen; und tiber die Art, wie man das anzufangen habe. "Allgemeine Revision", 10. Theil, S. 435.). Он доказывал, что вооружение юношества практическими знаниями необходимо прежде всего для государства, которое получает в этом случае полезных граждан. В результате указанного изменения содержания учебных планов "среди всех классов и сословий будет распространяться культура, которая сделает людей более умными, изобретательными, деятельными и будет способствовать развитию того, что называется внешним благосостоянием" (Ibidem, S. 438.).

Конечно, нельзя полагать, что само требование введения в учебный план упомянутых предметов было абсолютно новым. Об этом говорили Коменский, Локк, Руссо, а в условиях Германии изучение части этих предметов было уже введено в школы пиетистами. Заслуга филантропической педагогики заключается здесь не в перечислении ряда реальных учебных предметов, а в выдвижении требования приблизить их изучение к потребностям практической жизни, в попытке осуществить эту связь школы с жизнью.

В отношении содержания образования значительный интерес представляют критические замечания Зальцмана, содержащиеся в его работе "О воспитании" (Ch. G. Sa1zmann, Ausgewahlte Schriften. Mit Salzmann's Lebensbeschreibung herausgegeben von Eduard Ackermann. Zweiter Band. Langensalza, Verlag von Hermann Beyer und Sonne, 1901, SS. 5-30: Etwas uber Erziehung.). На их основе нетрудно составить себе представление и о положительных взглядах филантропистов на содержание школьного обучения.

Зальцман начинает с того, что выясняет сущность истины, которая, по его мнению, состоит не в чем ином, как в согласованности наших представлений с фактами реальной действительности (Ch. G. Sаz mann, Ausgewahlte Schriften. Zweiter Band, S. 15.) Присоединяясь к взглядам просветителей на невежество как на источник всех человеческих несчастий, Зальцман видит важнейшее средство познания истины в глубоком изучении природы. "Природа - общий источник средств против человеческого несчастья и для увеличения человеческого благоденствия" (Ibidem, S. 17.). Но именно этого-то знания природы и не хватало тогдашнему немецкому обществу, характерной особенностью которого было пренебрежение к окружающему человека реальному миру.

Одной из основных причин невежества людей в отношении природы Зальцман считал неудовлетворительную работу школы в области преподавания естественных; наук. В зависимости от их отношения к естествознанию, он разделял все школы на три категории.

К первой категории Зальцман относил все учебные заведения того времени, в которых естествознание не только не преподавалось, но, наоборот, делалось все возможное, чтобы отвлечь внимание детей от окружающей природы. Все преподавание в этих школах касалось только таких предметов и явлений, которых ребенок не видел, не осязал и о которых не слышал. Выходя из подобной школы, указывал Зальцман, ребенок мог ответить на вопросы, как подразделяются ангелы, в скольких лицах является бог, какой силой обладает крещенская вода, но не знал, из каких частей состоит растение, какие рыбы водятся в соседней реке, какую пользу приносит березовый сок и т. п.

В школах второй категории естествознание уже преподается, но самой природы учащиеся не видят, им сообщаются только названия отдельных предметов и явлений природы. Оканчивая школу такого типа, дети знают массу слов, но не знают вещей, обозначаемых этими словами.

Наконец, в самых лучших школах, к которым Зальцман, по-видимому, относил реальные школы, учащимся при' изучении естествознания показывают картины с изображением объектов и явлений природы. Однако самые лучшие картины и гравюры не могут в точности передать характерные особенности, цвет, форму реальных предметов. Поэтому учащиеся даже этих лучших школ, познакомившись с теми или иными предметами по картинам, не могут узнать их в естественной обстановке.

Считая все это совершенно ненормальным, Зальцман, как и другие филантрописты, выступал за то, чтобы содержание изучаемого в школе материала, особенно по естественным наукам, отвечало бы потребностям практической жизни, ориентировало бы детей в мире реальных вещей и явлений. Он указывал, что знания представляют собой ценность не сами по себе, а лишь постольку, поскольку они помогают человеку сделаться полезным членом общества.

В этой связи Зальцман критиковал современные ему школы и за то, что они стремились увести детей от окружающей действительности, направляя их внимание на объекты и явления, удаленные в пространстве и времени. Так, на уроках священной истории ребенка вырывали из родного окружения и говорили ему об Эдеме, Арарате, Ханаане, Египте, Аравийской пустыне, Иордане, Сионе и Голгофе, тогда как этот ребенок, может быть, не бывал еще даже в окрестностях города, не знает, что такое холм.

Аналогичная картина наблюдалась и на уроках всеобщей истории, где говорилось об Афинах, Спарте, Риме, их государственном устройстве, античном искусстве и т. п. Ребенок, не умевший еще различать государственные должности в своей стране, должен был рассуждать о консулах, трибунах, эдилах, диктаторах и т. п.

Ничуть не лучше обстояло дело, по мнению Зальцмана, на уроках географии и естествознания, на которых детей уводили опять в какие-то чужие страны, говорили об экзотических растениях и животных. А так как все редкое привлекает внимание, то дети "удивляются слонам и кокосовым орехам, оставаясь равнодушными к лошадям и лесным орехам" (Ch. G. Sа1zmann, Ausgewahlte Schriften. Zweiter Band, S. 21.).

Эти высказывания Зальцмана очень близки мыслям Песталоцци относительно последовательности в обучении: нужно начинать знакомить детей не с какими-то чужими и непонятными вещами, а с окружающей их родной природой. Нельзя не отметить, что воззрения Зальцмана складывались под известным влиянием дидактических трудов Я. А. Коменского, которые весьма ценились всеми филантропистами. Так, например, принципы доступности и следования от близкого к далекому, сформулированные великим чешским педагогом, оказали весьма положительное воздействие как на практику обучения в школах филантропистов, так и на разработку ими вопросов теории обучения.

Немецкие буржуазные педагоги-просветители конца XVIII в. наряду с постановкой вопроса о сближении содержания образования и обучения с потребностями практической жизни поставили также вопрос и о методах обучения, которые в большей степени отвечали бы изменявшимся общественным отношениям.

Большая заслуга филантропистов здесь заключается в том, что они первыми в Германии сделали попытку коренным образом изменить методы обучения в школе, изгнав из нее бессмысленную зубрежку, место которой должна была занять активная и сознательная работа всех учащихся.

Методы старой школы вели к тому, что учащиеся приучались оперировать абстрактными понятиями, обобщениями, не имея ни малейшего представления о тех фактах, которые лежат в основе этих обобщений.

Для того чтобы этого не происходило, филантрописты требовали введения в школах новых, рациональных методов преподавания, в корне противоположных догматизму и схоластике. Вместе с этим они уже прекрасно понимали важность материального оборудования школ, без которого было невозможно кардинальное улучшение постановки обучения. Поэтому-то Штуве в упоминавшейся уже работе писал, что все общественные школы должны быть снабжены "коллекциями произведений природы и искусства, инструментами, машинами, моделями, картами, чертежами и т. п. Хотя осуществление этого' предложения стоит дорого, но и важность его исключительно велика и самоочевидна" (Stuve, Ueber die Notwendigkeit Kinder fruhzeitig zu anschau-ender und lebendiger Erkenntnis zu verhelfen... "Allgemeine Revision", 10. Theil, S. 437-438.).

Рассматривая процесс обучения, филантрописты исходили из того, что в его основе должен лежать принцип наглядности. Осуществлению этого принципа они придавали решающее значение. Недаром Штуве писал: Если молодежи предстоит достигнуть необходимой степени образованности, счастья и полезности (для общества. - Л. П.), то она должна приобрести собственный опыт, должна видеть и слышать своими собственными глазами и ушами, должна сама вести наблюдения, знакомясь наглядным путем с предметами окружающего мира, такими, какими они являются в действительности (Stuve, Ueber die Notwendigkeit Kinder fruhzeitig zu anschau-ender und lebendiger Erkenntnis zu verhelfen... "Allgemeine Revision", 10. Theil, S. 439.).

Аналогичная мысль проводится и в работе Базедова "Агатократор, или о воспитании будущих регентов" (1771), где, описывая пути обучения принца, он указывает на такие приемы ознакомления с природой, как демонстрация реальных предметов и их изображений, рассказ о свойствах этих предметов, наблюдения за производимыми опытами и т. п. (J. B. Basedow, Agathokrator: oder von Erziehung kunftiger Regenten nebst Anhang und Beylagen. Bey des Verfassers Freunden und in Commission bey С Fritsch in Leipzig, 1771, S. 62.) Интересно отметить, что здесь Базедов не рекомендует практиковать сложных экспериментов исследовательского характера, поскольку это уже выходит за рамки задач школы.

Вопрос о необходимости использовать в процессе обучения средства изобразительной наглядности рассматривается также в широко известной работе Базедова "Книга методов для отцов и матерей семей и народов" (1770). Обосновывая необходимость использовать в школе различные картины и гравюры, Базедов приводит четыре аргумента, суть которых сводится к следующему: 1) Картины всегда вызывают интерес детей, даже если на них изображаются обычные предметы обихода, к которым дети в жизни абсолютно равнодушны; 2) Рассказ учителя или поучительная беседа, построенные на материале картины, бывают живее, интереснее и дольше сохраняются в памяти детей; 3) Использование картин позволяет дать учащимся на уроке представление о тех предметах, которые нельзя показать в действительности; 4) Картины оказывают незаменимую помощь на уроках иностранных языков, делая понятной речь учителя без перевода (J. В. Basedow, Ausgewahlte Schriften, S. 107. Methodenbuch für Vater und Mutter der Familien und Volker.).

Базедов не ограничивался простой декларацией о пользе средств изобразительной наглядности. Он составил особую учебную книгу "Elementarwerk" по образцу "Orbis pictus" Коменского. Правда, нужно отметить, что книга Базедова значительно уступала труду Коменского.

Высокую оценку роли наглядности в процессе обучения, которая содержится в работах Базедова, Штуве, Кампе, Зальцмана и других филантропистов, можно рассматривать как материалистический элемент их гносеологии, ведущий свое происхождение еще от Коменского и Локка. Об этом же свидетельствует и взгляд филантропистов на чувственные восприятия как на источник познания. Сами восприятия представлялись им отражением в сознании людей окружающего их мира реальных вещей и явлений.

Филантрописты полагали, что чувственные силы человеческой души являются первыми среди всех других, но в то же время предостерегали учителей от возможного переутомления еще незрелых детских чувств специальными упражнениями, предлагая наряду с ними использовать и детские игры. Нужно отметить, что все сторонники новой педагогики детским играм отводили весьма видное место в процессе первоначального воспитания и обучения.

В упомянутой книге Базедова "Elementarwerk" имеется специальный раздел, в котором описываются игры для детей различного возраста. При этом Базедов замечает, что детям нужно предоставлять свободу в выборе игр, лишь бы эти игры не приносили им вреда. В то же самое время он указывает, что опытный воспитатель в силах сделать так, чтобы дети всегда выбрали ту игру, "которая может быть полезной, развивая известные физические умения, способствуя выработке определенных понятий, способствуя усвоению необходимых для будущего знаний, способствуя развитию будущих добродетелей" (Das Basedowische Elementarwerk. Ein Vorrath der besten Erkenntnisse zum Lernen, Lehren, Wiederholen unci Nachdenken. Erster Band. Zur Zeit Kaiser Joseph II. Zweite sehr verbesserte Auf-lage. Leipzig, bei Siegfried Lebrecht Crusius, 1785, SS. 47-48.). Здесь Базедовым предусмотрены специальные игры для развития осязания, ловкости, памяти, внимания детей, для выработки у них определенных трудовых навыков (Ibidem, SS. 49-63.).

Интересно отметить, что Базедов предлагал, по-видимому, под влиянием Руссо (Ж.-Ж. Руссо, Эмиль или о воспитании. Пер. с франц. П. Первова, кн. 2-я, М., изд. т-ва И. В. Кушнерева и К0, 1896, § 219- 235, стр. 156-169.), и так называемые "ночные игры", которые должны были преследовать двоякую цель: с одной стороны, они должны были использоваться как средство преодоления распространенной среди детей боязни темноты и связанных с этим суеверий, с другой - как средство развития органов внешних чувств.

К играм детей по вечерам без света весьма положительно относился и Кампе. Чтобы приучить зрение детей к темноте, он рекомендовал давать сначала детям возможность играть в сумерки, а потом в полной темноте. При этом дети должны играть с такими предметами, которые им нравятся, возбуждают у них интерес, надолго сохраняют новизну и привлекательность. В результате ребенок, по словам Кампе, "оказывается поставленным перед необходимостью приучать свои глаза довольствоваться самым слабым светом, благодаря чему он научается различать многое тогда, когда непривыкший к темноте человек не может разглядеть руку перед своими глазами" (Сampe, Ueber die friiheste Bildung junger Kinderseelen im ersten und zweiten Jahr der Kindheit. "Allgemeine Revision", 2. Theil, S. 284.).

Все филантрописты единодушны в положительной оценке роли игры для обучения и воспитания, но взгляды Штуве, Барта, Кампе являются в этом отношении более правильными, чем взгляды Базедова, который отводил игре несоразмерно большое место в учебном процессе. Именно это и было наиболее уязвимым местом дидактики Базедова, за что его справедливо критиковали не только противники филантропической педагогики, но и соратники.

Кампе, Барт, Штуве стояли на той точке зрения, что игра должна облегчать ребенку усвоение системы знаний, делая само обучение привлекательным. По мнению Барта, например, существенным недостатком метода Базедова было злоупотребление игрой за счет приучения к систематическим учебным занятиям. Выступая против старой школы, которая разрушала здоровье детей, заставляя их сидеть неподвижно целыми днями, Барт, однако, считал, что нельзя впадать и в другую крайность - позволять детям все время действовать по своему усмотрению в зависимости от настроения. (Вahrt, Ueber den Zweck der Erziehung uberhaupt... "Allgemeine Revision", I. Theil, S. 65.). Обдуманно использовать игры в обучении, не изгоняя из классной комнаты серьезных занятий, призывал также и Кампе.

Как уже отмечалось выше, новым и прогрессивным в педагогике филантропизма было большое внимание к вопросам физического воспитания, что вообще характерно для эпохи развивающегося капитализма.

Известно, что в феодальном обществе физическое воспитание было привилегией только аристократии, в среде которой выработался своеобразный идеал рыцарского воспитания. Внешний здоровый вид, физическая сила, выносливость были качествами, выделявшими представителей господствующего сословия феодалов.

В период разложения феодализма сословное расслоение общества постепенно начало сменяться классовым. Молодая буржуазия в это время стремилась занять положение в обществе наравне с дворянством. Вполне понятно, что идеологи буржуазии, разрабатывавшие новую педагогику, сразу же выдвинули и требование хорошего физического воспитания для детей представителей третьего сословия. Есть все основания утверждать, что требование гармонического развития духовных и физических сил человека в эпоху. Просвещения было одним из проявлений общей борьбы идеологов буржуазии против привилегий феодальной аристократии.

Вопросам физического воспитания в той или иной мере уделяли внимание все филантрописты, а один из них - Хр. Ф. Гутс-Мутс (1759-1839) наравне с Ф. Л. Яном (1778-185С) - считается родоначальником школьного преподавания гимнастики.

Достаточно четкое обоснование необходимости давать детям наряду с умственным образованием также и физическое воспитание содержится в работе Виллауме "О развитии тела...", помещенной в восьмом томе "Allgemeine Revision". Рассматривая вопрос о назначении физического воспитания, Виллауме полагал, что оно необходимо для того, "чтобы человек мог целесообразно пользоваться своим телом и его членами при выполнении действий, связанных с профессией, чтобы он был весел и счастлив, чтобы он мог по-настоящему наслаждаться благами жизни, охотно и без труда выполнял свои обязанности и как можно легче переносил жизненные невзгоды" (Villaume, Von der Bildung des Korpers im Rucksicht auf die Vollkommenheit und Gluckseligkeit der Menschen, oder tiber die physische Erziehung insonderheit. "Allgemeine Revision", 8. Theil, SS. 280-281.).

Из этого высказывания Виллауме видно, что физическое воспитание он рассматривает как средство, в известной мере способствующее улучшению благосостояния буржуа, помогая ему одерживать победу в капиталистической конкуренции, делая его более работоспособным и энергичным. Та же самая мысль прямо была высказана и Бартом, который писал, что, "чем крепче, сильнее, бодрее тело, тем более способен человек к работе" (С. F. Bahrdt, Handbuch der Moral, Frankenthal, 1790, S. 438.).

Однако было бы совершенно неправильно думать, что филантрописты оценивали значение физического воспитания узкоутилитарно, только с точки зрения подготовки молодежи к труду и выработки физической выносливости. Они полагали, что умственное и физическое воспитание находятся в неразрывной связи между собой и усиление одного из них за счет ослабления другого неизбежно приводит к нарушению гармонии в развитии человека.

Одностороннее увлечение умственными занятиями, характерное для школ того времени, явилось одной из причин критики системы образования в Германии, которая содержалась в трудах прогрессивных буржуазных педагогов конца XVIII в. Филантрописты полагали, что пренебрежение физическим воспитанием детей в итоге весьма отрицательно отражается и на их умственном развитии. Виллауме, в частности, говорил, что "необходимо упражнять тело для того, чтобы оно могло воспринимать и выполнять приказания души, а душа через тело могла бы развивать свои силы" (Villaume, Von der Bildung des Korpers... "Allgemeine Revision", 8. Theil, S. 233.).

Подобные соображения о взаимодействии физического и духовного развития человека высказывали и другие представители филантропической педагогики. Штуве, например, утверждал, что "как дух действует на тело, так и, наоборот, тело действует на дух" (J. Stuve, Kleine Schriften gemeinniitzigen Inhalts. Braunschweig, 1794, S. 121.). Говоря это, он имел в виду, что проявление всех видов человеческих эмоций, как положительных, так и отрицательных, оказывает соответствующее воздействие и на физическое самочувствие человека, на здоровье тела.

Что же касается вопросов практического осуществления всестороннего физического воспитания человека, то филантрописты полагали, что оно должно проводиться с раннего детства, начинаясь с воспитания элементарных правил гигиены.

Зальцман в духе Локка и Руссо считал, что здоровье человеческого тела в значительной степени зависит от характера употребляемой человеком пищи. Поэтому он допускал возможным давать детям только такие продукты, которые просты, не изысканны, зато питательны. Сюда он включает молочные и мясные продукты, хлеб, различные овощи, ягоды и фрукты, короче говори, все то, что являлось обычной пищей населения Германии. Зальцман категорически выступал против всякого рода пирожных, тортов, сдобных булочек и т. п., считая, что они не только бесполезны, по даже и вредны. Он полагал, что все изысканные произведения кондитерского искусства могут быть с успехом заменены различными ягодами и фруктами, которые всегда доставляют детям большое удовольствие.

Зальцман считал также, что, для того чтобы дети были физически здоровы, недостаточно только одного правильного питания. Для этого, по его мнению, необходимо разумно организовать всю жизнь детей, обеспечить им ежедневно достаточное пребывание на воздухе, а также сон в хорошо вентилируемом помещении. Умственные занятия, связанные обычно с пребыванием в закрытом помещении, должны не -только иметь перерывы для отдыха и подвижных игр детей, но также и чередоваться с занятиями, требующими физического напряжения, к которым относятся экскурсии, работа в огороде, саду или мастерских.

Нельзя не отметить и того, что Зальцман, как и другие представители филантропизма, находясь под значительным влиянием идей естественного воспитания, большое значение придавал закаливанию детей. Все виды работ на открытом воздухе он считал необходимым проводить при любой погоде: в жару, в мороз, во время дождя. При этом он указывал, что такое закаливание должно проводиться постепенно, особенно если речь идет об изнеженных детях. Правильно воспитанному ребенку никакие изменения погоды не принесут вреда, так как он к ним уже приучен.

Наряду с указанными средствами физического воспитания Зальцман предусматривал также еще и специальные физические упражнения, основанные главным образом на естественных движениях человека. Он включал сюда бег, прыжки, ходьбу по бревну, различные подвижные игры, верховую езду и танцы (Ch. G. Sа1zmann, Ausgewahlte Schriften. Zweiter Band, SS. 65-66.)

Базедов, кроме этих видов физических упражнений, рекомендовал борьбу, которую, по его мнению, неправомерно игнорируют или отрицают ее значение из-за неправильного использования. Помимо того что знание приемов борьбы является полезным для каждого человека как средство самообороны, Базедов указывал на борьбу как на важное средство развития всех мышц человеческого тела, ссылаясь при этом на практику народов древнего мира (Das Basedowische Elementarwerk. Zweiter Band. Zwuite Auf-lage, SS. 441-442.).

Из всех филантропистов наиболее известным специалистом в области физического воспитания был Гутс-Мутс, который на основании теоретических высказываний Руссо, Локка, Базедова и Зальцмана сумел впервые в истории немецкой педагогики разработать стройную систему гимнастических упражнений, а написанная им книга "Гимнастика для юношества" долгое время считалась классическим трудом в области физического воспитания.

Большое внимание филантропистов к вопросам физического воспитания, выдвижение его в один ряд с умственным образованием и признание причинной зависимости между ними заслуживают высокой оценки. В этом следует видеть первую попытку немецких прогрессивных педагогов преодолеть тот отрыв духовной жизни человека от его физического развития, который был характерен для средневекового мировоззрения и господствовал в Европе вплоть до второй половины XVIII столетия.