Очерк первый. Филантропизм - первое выражение потребностей немецкой буржуазии в области воспитания и обучения молодежи

1. Общественно-экономические условия и педагогическая мысль в германии во второй половине XVIII столетия

Вплоть до конца XVIII столетия Германия носила громкое и претенциозное название "Священной Римской империи германской нации". Однако на самом деле никакой монолитной империи, никакого единого немецкого государства не существовало. Германия фактически состояла из огромного количества мелких феодальных владений, число которых достигало 2000. Наиболее крупными из всех немецких государств были Пруссия и Австрия, постоянно боровшиеся между собой за право считаться основным ядром, вокруг которого якобы объединяется немецкая нация.

Крайняя феодальная раздробленность и крепостная зависимость крестьянства являлись весьма сильной помехой на пути развития капиталистических отношений.

Немецкие города середины XVIII в. почти ничем не отличались от средневековых городов. В них, как и раньше, господствовало ремесленное производство, стесняемое различными ограничениями цеховых уставов. Так же как и в средние века, весьма затруднительной была торговля между отдельными феодальными государствами, воздвигавшими таможенные барьеры.

Однако, несмотря на экономическую отсталость германских государств середины XVIII в. от передовых стран Западной Европы, в них все же шел процесс развития промышленности, чему в ряде случаев способствовали сами феодалы, жаждавшие получить новые источники дохода. В это время появляются первые мануфактуры, фабрики, делаются отдельные попытки применить капиталистические методы при ведении сельского хозяйства.

Молодая немецкая буржуазия была еще очень слаба и неопытна, крестьянским массам и зарождавшемуся классу наемных рабочих недоставало политического просвещения, чтобы они могли понять объективную необходимость уничтожения феодального уклада жизни. Еще менее могли новые общественные классы претворить указанную потребность в жизнь.

Тем не менее, развивавшиеся в Германии капиталистические отношения оказывали свое положительное влияние на развитие, общественной жизни внутри всех многочисленных немецких государств, в первую очередь в наиболее крупных из них, таких, как Пруссия.

В 1740 г. на прусский престол вступил Фридрих II, прозванный немецкими буржуазными историками Фридрихом Великим. Время правления Фридриха II в буржуазной исторической литературе обычно рассматривается как эпоха "просвещенного абсолютизма", а сам Фридрих II изображается как покровитель наук и искусств, заботившийся о благе немецкого народа. О Фридрихе II и эпохе его правления написано много работ, принадлежащих как сторонникам, так и противникам прусской монархии. Авторы этих исследований, будучи идеалистами по своим философским воззрениям, исходили главным образом из субъективного отношения к Пруссии и ее королю, из своих симпатий или антипатий. Чуждые материалистическому подходу при рассмотрении вопросов истории, игнорируя решающую роль условий материальной жизни общества, буржуазные историки, естественно, не были в состоянии дать объективную оценку историческим фактам, не могли проникнуть в их сущность.

Первым в Германии марксистским исследованием о периоде 40-80-х годов XVIII в. явилась книга Франца Меринга "Легенда о Лессинге", в которой он специально останавливается на времени правления Фридриха II, подвергая этот исторический период тщательному марксистскому анализу. В седьмой главе книги Меринга, целиком посвященной эпохе "просвещенного абсолютизма" Фридриха II, дается чрезвычайно яркое описание внутренней жизни Пруссии второй половины XVIII столетия.

В задачу данной работы не входит подробное рассмотрение всех сторон экономической и общественно-политической жизни Пруссии указанного периода. Интересующимся этими вопросами следует обратиться к упомянутой книге Меринга, тем более что в подстрочных примечаниях там содержатся указания на большое количество исторических работ об этой эпохе. Здесь мы обратим внимание только на характерную особенность прусского абсолютизма: если он не был ограничен церковью и придворными кругами, что было характерно для абсолютизма Англии и Франции, то его не в меньшей мере ограничивали экономические условия жизни и милитаризм.

Исследования Меринга с достаточной убедительностью показали, что вся государственная деятельность Фридриха II была далека от того, чтобы иметь право называться прогрессивной, соответствовавшей интересам немецкого народа. Можно даже сказать, что в отношении государственной политики Фридрих II сделал шаг назад по сравнению со своим отцом, Фридрихом Вильгельмом I, который всю жизнь заботился об укреплении абсолютизма, борясь против юнкерства и поддерживая буржуазию, представителей которой он даже привлекал к государственной деятельности. Борьба Фридриха Вильгельма I против засилья дворянства и покровительство третьему сословию свидетельствовали о том, что объективно прусская абсолютная монархия в эпоху его правления была шагом вперед по сравнению со средневековым феодализмом.

Внутренняя политика Фридриха II была диаметрально противоположна политике его отца: новый прусский монарх всеми силами старался подкупить юнкерство, чтобы пользоваться его поддержкой. Некоторые ограничения прав дворянства, введенные Фридрихом Вильгельмом I, Фридрих II отменил и даже дал юнкерству новые привилегии. Государственные должности вновь начали занимать только представители дворянских кругов.

Аналогичным было положение и в армии. Если Фридрих Вильгельм I до некоторой степени стремился к ограничению эксплуатации солдат офицерами, то при Фридрихе II положение рядовых в армии сделалось хуже положения крепостных крестьян в помещичьих имениях. Да и вообще положение трудящейся части населения Пруссии при Фридрихе II значительно ухудшилось вследствие резкого повышения как прямых и косвенных налогов, так и таможенных пошлин.

Конечно, нельзя отрицать того, что для своего времени Фридрих II был образованным человеком. Он увлекался рационалистической философией, литературой, искусством. Но при этом был чрезвычайным галломаном, презиравшим немецкую национальную культуру во всех ее проявлениях. Вероятно, этим последним и объясняется отчасти тот факт, что "философ на троне" очень мало заботился о развитии народного образования.

Откровенно презиравший просвещение, Фридрих Вильгельм I, однако, отдавал себе отчет в том, что распространение образования способствует экономическому развитию. Поэтому он и ввел обязательное посещение школ всеми детьми, что, правда, фактически не выполнялось, и открыл значительное количество как народных школ для детей трудящихся, так и школ военных, предназначавшихся главным образом для представителей привилегированных слоев общества.

"Просвещенный" же монарх Фридрих II приказал, чтобы школьными учителями назначались солдаты-инвалиды из прусской армии. Один этот факт достаточно ярко характеризует "просветительную" деятельность Фридриха II, о которой часто писали буржуазные историки (Ср.: Г. Вебер, Всеобщая история, пер. со второго издания, пересмотренного и переработанного при содействии специалистов, т. 12. Пер. Андреева (до 459 стр.) и В. Неведомского (с 459 стр.) М., изд. К. Т. Солдатенкова, 1890, стр. 686 и далее; т. 13. Пер. Э. Циммермана, 1891, стр. 586.)

Само собой понятно, что личные склонности Фридриха II не могли решить участь состояния народного просвещения в Пруссии. На распространение образования решающее влияние оказывали потребности производства материальных благ, в частности потребности начавшей развиваться промышленности.

Экономической теорией, на которую опиралась прусская абсолютная монархия, был меркантилизм. Сущность теории меркантилизма заключается в том, что могущество любой нации будто бы определяется наличием у нее запаса денег. Для того же, чтобы получить больше денег, нужно было развивать обрабатывающую промышленность и внешнюю торговлю. При Фридрихе II открылось сравнительно большое количество мануфактур, значительное развитие получили такие отрасли промышленности, как текстильная, фарфоровая, сахарная и др. Ограничительные законы, мешавшие вывозу денег и сырья из страны, вначале способствовали укреплению и развитию прусской буржуазии, но потом, когда промышленность стала достаточно мощной, все ограничения относительно ввоза и вывоза товаров превратились в сильный тормоз ее дальнейшего развития.

Но как бы там ни было, политика меркантилизма, проводившаяся прусским государством, сыграла положительную для своего времени роль: она способствовала развитию производительных сил и укреплению нового общественного класса - буржуазии. А это в свою очередь явилось достаточно сильным объективным стимулом для того, чтобы в известной степени способствовать развитию как начальных народных школ, так и средних реальных учебных заведений, вопреки сопротивлению дворянской знати. В частности, одним из следствий развития капитализма явилось введение в Пруссии в 1763 г. школьного регламента (Generallandschulreglement), который предусматривал обязательное посещение начальной школы детьми в возрасте от 5 до 13-14 лет.

Собственно говоря, регламент 1763 г. не был первым школьным законом в Германии, предусматривавшим обязательность обучения всех детей. Принцип обязательности посещения школы всеми детьми был впервые сформулирован в Веймарском школьном уставе 1619 г. Этот же принцип содержался и в школьном законе для герцогства Готского от 1642 г. (Ф. Паульсен, Исторический очерк развития образования в Германии. Пер. под ред. Н. В. Сперанского, М., изд. М. и С. Сабашниковых, 1908, стр. 151.)

В Пруссии об обязательном обучении детей в возрасте от 5 до 12 лет впервые говорилось в эдикте от 28 сентября 1717 г., по которому было открыто 2 тысячи новых школ и установлена плата за обучение (Т. Циглер, История педагогики. Авториз. пер. Е. Цитрон и А. Карнауховой, под ред. приват-доц. С. А. Ананьина, Пб.- Киев, Книг изд. "Сотрудник", 1911, стр. 236.).

Однако перечисленные выше и некоторые другие школьные уставы и законы германских государств не были так детально разработаны, как регламент 1763 г. в котором были затронуты все стороны работы народной школы в пределах прусского государства. Ознакомление с этим документом дает возможность достаточно ясно представить себе содержание и методы работы элементарной школы в Пруссии во второй половине XVIII столетия.

Занятия в прусской начальной школе по регламенту 1763 г. проводились три раза в неделю летом и ежедневно зимой, с 8 до 11 час. утра и с 1 до 4 час. дня. Обучение в этих школах было платным. За обучение детей несостоятельных родителей плата в ряде случаев вносилась из церковной или общинной кассы для бедных (Generallandschulreglement. In: С. Мüller, Grundriss der Geschichte der preussischen Volksschulwesens. Für Seminaristen Lehrer und Schulaufsichtsbeamten. 5. und 6. (vermehrte) Auflage, Osterwieck . Harz und Leipzig, Verlag von A. W. Zickfeldt, 1914, SS. 56-57.).

Школьный регламент 1763 г. требовал от учителей строго учитывать посещаемость детьми школы и предусматривал наложение денежных штрафов на тех родителей, которые без уважительных причин не посылают своих детей в школу.

Такая "забота" прусского государства о посещении детьми школ объясняется весьма просто: развитие хозяйства требовало наличия у работников определенного минимума элементарной грамотности, заключавшегося хотя бы в умении читать и писать. В лучшем случае в этот минимум образования входило еще овладение начатками арифметики, но обязательным это не было. Основное место в школьных занятиях отводилось изучению христианского вероучения с библейской историей, что должно было способствовать воспитанию послушных верноподданных прусского монарха.

Все эти умения и знания дети должны были получать в народной школе, содержание которой государство не финансировало. Постройка и ремонт школьных зданий, приобретение учебников и учебных пособий, оплата учителей - все это делалось за счет тех денег, которые взимались с родителей в качестве платы за обучение их детей. Отсев детей из школы, естественно, отражался на материальном благополучии школы и учителей. Вот почему такое большое внимание обращалось на аккуратное посещение школы учащимися.

Школьный регламент 1763 г. был разработан довольно подробно и содержал указания обо всех сторонах деятельности народных школ, включая последовательность, занятий, которая должна была быть неизменной во все дни недели, за исключением субботы.

Занятия в течение трех утренних часов распределялись следующим образом.

1-й час. Пение духовных гимнов и чтение молитв, чтение и толкование псалмов.

2-й час. Первую половину часа старшие учащиеся должны были читать библию, а вторую - упражняться в отыскании заданных стихов в библии и сборнике псалмов и заучивать те, которые выбраны учителем. Средняя группа детей в это время должна была заниматься складами: первые полчаса самостоятельно, а вторые - под руководством учителя. Самые младшие школьники должны были ежедневно заучивать по две буквы, учитель же обязан был их время от времени спрашивать.

3-й час. Первую половину часа старшие учащиеся должны . были самостоятельно заниматься письмом, а учитель в это время следил за работой младших и средних. В течение второй половины часа учитель исправлял письменные работы и одновременно прослушивал выученное учащимися наизусть. Перед уходом на обед полагалось снова чтение молитв и псалмов.

В послеобеденное время занятия должны были проводиться в следующей последовательности.

1-й час. Чтение псалмов, пение и заучивание библейских стихов. Периодически рекомендовалось читать с детьми специальную "Книжку для обучения сельских детей всевозможным нужным и полезным вещам".

2-й час. Первые полчаса чтение и заучивание катехизиса с комментариями Лютера для старшей группы и без комментариев для остальных детей. Вторая половина часа отводилась на упражнения в чтении и склады.

3-й час. Письмо и счет для старших, склады и заучивание алфавита для средних и младших школьников.

Несколько отличались занятия в субботу: после чтения и пения стихов и псалмов учитель рассказывал содержание отдельных отрывков из Ветхого и Нового заветов, затем учащиеся читали евангелие и, наконец, упражнялись в письме на доске (Generallandschulreglement. § 18. In: С. Мüller, Grundriss der Geschichte des preussischen Volksschulwesens, S. 58.).

Параграфы 20 и 21 регламента предусматривали использование в народных школах определенных, одобренных церковью и государством учебных книг, которые должны были иметься у каждого ученика. Если родители были не в состоянии приобрести своему ребенку нужные книги, то они покупались за счет общины и в таком случае хранились в школе и на дом не давались.

В числе семи рекомендованных для народной школы книг, кроме упоминавшейся выше "Книжки для обучения сельских детей всевозможным нужным и полезным вещам", значились букварь, изданный в Берлине или Галле, Берлинская хрестоматия, содержавшая в себе упражнения для чтения складов, Новый завет, люте-ровский катехизис, изложение содержания библейских книг и "Книга о боге, мире и человеке".

В школьном регламенте 1763 г. большое внимание уделялось роли учителя. Регламент предъявлял к последнему определенные требования. В § 12 регламента указывалось, что на учительские должности следует назначать только достаточно подготовленных людей, могущих служить примером детям во всех отношениях. Главным же требованием к кандидату на должность учителя народной школы являлось наличие глубокой религиозности, которая должна была воспитываться и у всех детей. Параграф 13 регламента прямо гласил, что "нельзя ни назначать, ни терпеть в школах как неподготовленных, так и безнравственных (т. е. недостаточно религиозных.- А. П.) учителей" (Generallandschulreglement. § 13. In: С. Мuller, Grundriss der Geschichte des preussischen Volksschulwesens, S. 58.). При назначении нового учителя предлагалось устраивать ему нечто вроде экзамена, заключавшегося в проверке его умения вести урок и петь.

Несомненно положительным в регламенте 1763 г. было то, что он выступил в защиту детей. В Германии, как и во многих других странах Европы, в XVIII столетии были чрезвычайно распространены домашние школы (Winkelschulen, родственные русским школам мастеров грамоты. Эти "школы" обычно устраивались на дому у ремесленников - сапожников, портных и т. п.,- служа своего рода дополнительным источником дохода. Полуграмотные учителя-ремесленники обращались с детьми очень грубо, избивали их, заставляли выполнять различные домашние работы.

Регламент содержал специальный пункт (§ 15), согласно которому всякого рода домашние школы категорически запрещались, а учителям народных школ, находившихся в ведении общин, запрещалось использовать учащихся для выполнения хозяйственных работ.

В отношении поддержания дисциплины учащихся указывалось, что порядок должен устанавливаться без применения силы, но и без излишней мягкости. Учитель должен был следить за .поведением своих учащихся не только в школе, но и вне ее, сопровождая их по воскресеньям в церковь, наблюдая за ними, когда они расходятся после занятий по домам, и т. п.

Анализ содержания школьного регламента 1763 г. приводит к выводу, что прусское абсолютистское государство во второй половине XVIII в. начало делать серьезные попытки к тому, чтобы взять под свой контроль воспитание, и образование простого народа. Государство не только предписывало изучение определенных предметов и использование одобренных учебных книг, но даже устанавливало раз навсегда определенную последовательность занятий на каждый день. Положительным здесь следует считать прежде всего официальное введение в школу некоторых светских учебников, содержавших общеполезные сведения, необходимые в повседневной жизни.

Фридрих II, по указанию которого был составлен регламент, предпринял ряд мер и к тому, чтобы изменить взаимоотношения между церковью, школой и государством.

По регламенту надзор за школами возлагался на местных священников, которые имели право требовать отчета у учителей и были обязаны давать им указания. Духовенству вменялось в обязанность посещать занятия в школе не менее двух раз в неделю и раз в месяц проводить с учителями, так называемые конференции, на которых главным образом обсуждались вопросы обучения религии. За невыполнение этих обязанностей духовенству угрожало отстранение от должности. Высший контроль за школами в пределах округа осуществлялся специальными чиновниками-инспекторами и архиепископом, которые ежегодно проводили ревизию своего округа и представляли подробный отчет о деятельности учителей и духовенства в консисторию.

На первый взгляд может показаться, что, как и раньше, руководство школами являлось прерогативой только духовенства. Так, например, думает А. Гейбаум, автор известного исследования "Эпоха сословного и профессионального воспитания" (А. Heubaum, Das Zeitalter der Standes- und Berufserziehund. Berlin, Weidmannsche Buchhandlung, 1905,S. 328.) . Однако подобная точка зрения представляется нам не совсем правильной. Дело в том, что если раньше церковь контролировала школу по собственному почину и никому не давала отчета в своей деятельности в области народного образования, то по регламенту 1763 г. контроль за школами духовенству вменялся государством в качестве служебной обязанности, невыполнение которой влекло за собой отстранение от должности. Служители церкви, таким образом, стали как бы правительственными чиновниками в области просвещения, следящими за выполнением государственных установок и отчитывающимися о своей деятельности перед государством. Правда, одной из основных задач школы продолжало оставаться внедрение в сознание детей религиозных догм, что должно было способствовать воспитанию молодого поколения в духе богобоязненности и преданности своему монарху. За таким направлением в работе школы и должны были следить представители духовенства, являвшиеся проводниками политики прусского государства. Деятельность церкви, таким образом, все больше и больше огосударствливалась.

Однако проведение регламента 1763 г. в жизнь натолкнулось на ряд серьезных препятствий. Самыми существенными из них были два: отсутствие необходимых материальных средств и сопротивление феодальной знати. В самом деле, желая охватить обучением в народной школе большее количество детей, чем раньше, правительство не отпускало для этой цели ни гроша, в то время как на содержание армии расходовались колоссальные средства.

Стремясь не восстанавливать против себя помещиков, Фридрих II возложил содержание народных школ и учителей на самих крестьян, и без того изнуренных непосильным бременем многочисленных налогов. Хотя плата за обучение и была сравнительно невысокой, но она все, же усиливала обнищание народа.

С другой стороны, на жалкие средства, собираемые с крестьян, не могли существовать и учителя. Их жалованье в среднем составляло от 40 до 50 талеров в год, а часто не превышало 5-10 талеров (1 талер равнялся приблизительно 3 маркам). Учителя жили в жалких лачугах, часто в этом же помещении проводились и занятия. Невыносимым материальным положением и объяснялся тот факт, что в учителя шли только те, кто имел физические недостатки и не мог заняться чем-либо другим (Такое же положение было и во многих других странах, например в США. Ср.: Е. Knight, Education in the United States. New Edition. Boston, gin and Compani, 1940, рр. 347-348.). Нередко обучением детей занимались отставные солдаты, уволенные за различные проступки, сельские писцы, мелкие чиновники или, наконец, местные ремесленники - портные, сапожники, ткачи, переплетчики и т. п.

Вследствие материальной необеспеченности учителя были вынуждены заниматься сельским хозяйством, часто уделяя ему гораздо больше внимания, чем своим ученикам, и, невзирая на регламент, привлекали последних к выполнению работ у себя в хозяйстве (А. Heubaum, Das Zeitalter der Standes- und Berufserziehund, S. 329.) Нередки были даже и такие случаи, когда учителя народных школ должны были не только питаться по очереди в домах своих учеников, но и проводить там занятия, так как не было помещения для школы (Ibidem.).

Другой, не менее важной помехой для проведения в жизнь школьного регламента было сопротивление феодальной знати и крупных чиновников, которые считали, что распространение школьного образования среди крестьянского сословия грозит опасностью для "общественного благополучия", иначе говоря,- для существующего сословного государства.

Характеризуя такое отношение дворянства к образованию народа, один пастор в 1764 г. писал: "Полагают, что чем глупее подданный, тем скорее будет он, подобно животному, доволен всем существующим. Если крестьянин не будет уметь писать и не будет иметь права переезжать с места на место без ведома дворянства, то существующее в нашей стране варварство будет сохранено наиболее надежно" (Еd. Keller, Geschichte des preussischen Volksschulwesens, Leipzig, 1873, S. 95.). Такая оценка отношения правящих сословий к просвещению широких масс трудящихся полностью соответствовала прусской действительности XVIII в.

Отсутствие необходимых денежных средств и противодействие реакционного прусского дворянства привели к тому, что "забота" о народном образовании осталась только на бумаге в виде школьного регламента 1763 г. Фактически же состояние школьного дела в Пруссии сохранялось почти без изменения До самого конца XVIII столетия, хотя было издано еще несколько королевских эдиктов, требовавших улучшения работы школ и составленных при участии таких прогрессивных для своего времени государственных деятелей, как фон Цедлиц - министр по делам культов в Пруссии, ведавший одновременно и народным образованием.

Восемнадцатый век - век сословного образования. Народные школы предназначались только для детей крестьянства. Для детей мелких ремесленников, торговцев и вообще для детей малосостоятельной части городского населения существовали свои особые школы. Для дворянства имелись рыцарские академии, а для богатой буржуазии - гимназии. Перед всеми этими типами школ стояла совершенно определенная задача: они должны были готовить своих воспитанников занять в обществе заранее известное место, зависящее от их сословной принадлежности.

Для тех, кто в будущем должен был посвятить себя занятию наукам, предназначались так называемые ученые, или латинские, школы (гимназии), в которых главное место занимало изучение древних языков и философии. В конце XVIII в. в учебный план этих школ стали включаться новые языки, история, больше внимания начало уделяться точным и естественным наукам.

Отвлеченный характер содержания обучения в, гимназиях не соответствовал интересам торговых и промышленных кругов в германских государствах. Развитие производительных сил и известное влияние идей рационализма обусловили возникновение в середине XVIII столетия учебного заведения нового типа - реальных школ.

Первая попытка организовать реальную школу была сделана проповедником X. Землером в Галле в начале XVIII в. (1708). Однако Землер по существу создал не общеобразовательную реальную школу, а профессионализированные классы, дававшие углубленную подготовку по механике, математике, естествознанию и различным ремеслам. Эта первая реальная школа в Германий очень 0ыстро распалась.

Более удачным было начинание пастора И. Ю. Геккера, который в 1747 г. открыл в Берлине "Экономически-математическую реальную школу", в которой преподавались три языка (немецкий, французский и латинский), механика, математика, архитектура, история и география. Кроме того, в учебный план школы Геккера включались различные ремесленные курсы; Это учебное заведение пользовалось большим успехом, и в дальнейшем по его образцу в различных городах Германии был открыт еще целый ряд таких школ.

Для детей феодальной знати в XVII-XVIII вв. была создано большое количество привилегированных воспитательно-образовательных учреждений - рыцарских, или дворянских, академий. Возникновение первых таких учреждений относится еще к концу XVI в., когда в Тюбингене был открыт Collegium illustre (1589), а в Касселе - Collegium Ьфгкшешфтгь(1599).

С середины XVII в. число их начало очень быстро возрастать. Аналогичные воспитательные учреждения открылись в Кольберге (1653), Люнебурге (1655), Галле (1680), Вольфенбюттеле (1687), Эрлангене (1699), Бранденбурге (1704), Берлине (1705), Лигнице (1708), Эттале (1711), Гильденбурггаузене (1714), Вене (1746), Брауншвейге (1745), Штутгарте (1775). Однако в XIX в. все они прекратили свое существование, превратившись частично в кадетские корпуса, частично в университеты (Краткий очерк истории дворянских воспитательно-образовательных учреждений в Германии содержится в кн.: F. Paulsen, Das deutsche Bildungswesen in seiner geschichtlichen Entwicklung. Fünfte Auflage durchgesehen und bis auf die Gegenwart fortgeführt von Julius Ziehen. Band I. Von den Anfängen bis zur Reichsgründung 1871. Verland von B. G. Teubner in Leipzig und Berlin, 1924, SS. 69-72.).

Усиление сословности школы в Германии в XVII в. было в значительной степени связано с последствиями Тридцатилетней войны, разорившей города и городскую буржуазию.

Если до Тридцатилетней войны дети дворянства часто учились в гимназиях вместе с представителями третьего сословия, то теперь военная и придворная знать стала считать унизительным, чтобы ее дети обучались вместе с "неблагородными". Дело дошло до того, что дворянство потребовало даже отдельного крещения своих детей на дому, ибо "подрывает репутацию, когда ребенок благородных родителей подвергается крещению той же самой водой, что и простой ребенок" (Ibidem, S. 70.).

Нет ничего, удивительного и в том, что в таких условиях в Германии была создана широкая сеть специально дворянских воспитательных учреждений, перед которыми была поставлена задача подготовки высокопоставленных гражданских чиновников и офицеров.

В соответствии с этой задачей была организована вся работа рыцарских академий, которые должны были давать молодым- дворянам не только великосветское воспитание, но и некоторое научное образование, которое соответствовало бы новым потребностям общественного развития.

В дворянских воспитательно-образовательных учреждениях к концу XVIII в. значительно изменилось отношение к латинскому языку. Если латинское красноречие и умение слагать стихи на латинском языке считались ранее обязательным признаком образованного дворянина, то теперь при дворах германских правителей латинский язык из моды вышел, а его место заняли новые языки, первым из которых был французский. Наряду с французским языком в рыцарских академиях было введено преподавание также итальянского, испанского, а позднее и английского языков. Следует указать и на то, что значительное внимание в конце XVIII в. обращалось уже и на умение дворянина хорошо выражать свои мысли на родном, немецком языке, к которому в XVII в. относились еще с некоторым презрением.

Значительные изменения в XVIII в. претерпело и отношение к наукам. Прежняя схоластическая философия полностью утратила свой былой авторитет. Новая, рационалистическая философия потребовала значительно более глубокого изучения математики и естествознания, которые, кроме того, имели и самостоятельное значение, будучи важными основами для развития различных отраслей военной и гражданской техники.

Из гуманитарных наук в рыцарских академиях, кроме языков, преподавались гражданская история, страноведение, география, мораль, юридические науки и т. п. Помимо этого, в учебный план дворянских учебных заведений входили еще и специфические предметы, дававшие воспитанникам знания и умения, считавшиеся необходимыми для каждого придворного: генеалогия царствующего дома, геральдика, физические упражнения- верховая езда, танцы, фехтование. Наконец, воспитанники рыцарских академий практически усваивали придворный этикет, присутствуя на различных приемах.

Таким образом, из сказанного выше видно, что содержание обучения в дворянских учебных заведениях Германии конца XVIII в. в значительной степени стало носить реальный характер, давая детям феодальной знати если и недостаточно глубокое, то во всяком случае довольно широкое общее образование.

С быстрым ростом промышленности и усилением класса буржуазии в XIX в. дворянское сословие начало постепенно терять свое исключительное положение в государстве. Буржуазия мало-помалу добивалась уступок со стороны феодальных кругов и стала играть наравне с ними важную роль в государстве.

В связи с начавшимся уравнением прав аристократии и буржуазии в значительной степени утратили свое значение и сословные дворянские учебно-воспитательные учреждения. Дети дворян вновь начали получать образование в гимназиях и университетах. Окончание их превратилось в обязательное условие для дворян, готовящихся к государственной службе. Сословный характер в значительной степени сохранили кадетские корпуса, но и обучению в них должно было предшествовать окончание гимназии.

Нужно отметить, что рыцарские академии не исчезли бесследно. Их влияние на развитие среднего и высшего образования в XIX в. проявилось в том, что из них, в частности, был взят опыт физического воспитания, которому в латинских школах (гимназиях, ученых школах) предыдущего периода не уделялось никакого внимания. Можно также согласиться с мнением проф. Фридриха Паульсена, что при определении содержания обучения в гимназиях XIX столетия известное влияние оказала практика преподавания новых языков и естественных предметов в рыцарских академиях конца XVIII в.

Духовная жизнь протестантских немецких государств конца XVII - начала XVIII столетия характеризовалась засильем пиетизма, под сильным влиянием которого развивалась и немецкая педагогика того времени.

Пиетизм - это религиозное течение, представлявшее собой разновидность протестантизма, в основном сформировавшееся в конце XVII в. Пиетизм явился реакцией на ортодоксальное, догматическое лютеранство. Эпоха Тридцатилетней войны в Германии была периодом ожесточенных религиозных споров не только между католицизмом и протестантизмом, но и между отдельными течениями последнего. Переход из одной веры в другую, вызывавшийся победой то одной, то другой воюющей стороны, привел в конце концов к тому, что авторитет религии основательно покачнулся и никакие теоретические доказательства представителей той или иной церкви не были в состоянии его восстановить.

Вот на этой-то почве религиозных раздоров и последствий длительных войн, разоривших огромные массы народа, и возникает течение пиетизма, ставившее своей целью восстановление авторитета христианства путем приспособления последнего к потребностям общественного развития.

Точно так же как руководители немецкой реформации XVI столетия выступили против догматизма и обрядовости католицизма, так и пиетисты в конце XVII столетия выступили против ортодоксальности и внешних форм лютеранства. С точки зрения пиетизма самое главное в жизни каждого человека - это нравственное самоусовершенствование, благочестие (сам термин "пиетизм" происходит от латинского слова р1е1аз - благочестие), деятельная любовь к людям. Внешнему соблюдению предписаний христианской религии, выполнению церковных обрядов пиетисты отводили второстепенное место, в связи, с чем уменьшалась и роль священнослужителей.

Требование нравственного усовершенствования у пиетистов находило практическое выражение в проповеди возрождаемого ими средневекового аскетизма. Игры, музыка, посещение театра, светские развлечения - все это считалось греховным, отвлекающим человека от служения богу, от истинной нравственности, от покаяния. В связи с тем, что пиетизм возник в среде мелкой буржуазии, для него, так же как для кальвинизма в Швейцарии, было характерным значительное внимание, уделявшееся вопросам практической земной жизни, что отвечало потребностям немецкого бюргерства.

Считая весьма важной стороной своей деятельности воспитательные беседы на религиозные темы, пиетисты с самого начала большое внимание уделяли школе и детям, выработав свою собственную педагогическую систему, которая наиболее четко изложена в трудах Августа Германа Франке (1663-1727).

В связи с тем что подробное рассмотрение вопроса о педагогике пиетизма не входит в задачу данной работы, мы отметим только основные положения пиетистскои педагогики, поскольку они в значительной степени отражались на развитии немецкой педагогики в первой половине XVIII в: и даже в конце этого столетия.

В основе пиетистской педагогики лежала религия, которая находилась в центре всего обучения. Перед школой ставилась задача - воспитывать в детях три основные христианские добродетели: любовь к истине, повиновение и прилежание. Однако было бы неправильно утверждать, что пиетисты, в частности сам Франке, отрицали важность сообщения детям научных знаний. Такой точки зрения, например, придерживался М. И. Демков, автор известного дореволюционного курса истории западноевропейской педагогики. Характеризуя в общем пиетистскую педагогику, он писал, что "цель школы (пиетистов.- А. П.)-отнюдь не сообщение известных знаний: всякое учение в сущности должно иметь воспитывающее направление. Цель как учения, так и воспитания состоит в созидании царствия Божия в сердце ребенка" (М. И. Демков, История западноевропейской педагогики. Для высших женских и педагогических курсов, учительских институтов и семинарий, педагогических классов женских гимназий и для преподавателей средней школы, М., 1912, стр. 325.).

Однако в дальнейшем при характеристике содержания обучения, М. И. Демкову не удалось доказать правильность этого положения. Более того, он приводит высказывания Франке, свидетельствующие об обратном. Наряду с религией, которой Франке отводил половину всего учебного времени, он рекомендовал "учить так детей, чтобы они научились познавать Бога из природы, чтобы умели отличать одну сторону от другой, знали, как путешествовать, как измерять и разверстать поле, как пользоваться календарем и пр." (М. И. Демков, История западноевропейской педагогики. Для высших женских и педагогических курсов, учительских институтов и семинарий, педагогических классов женских гимназий и для преподавателей средней школы, М., 1912, стр. 329.).

Это жизненно-практическое направление пиетистской педагогики совсем не говорит об отрицании важности знаний. Правильнее сказать, что пиетисты стремились использовать изучение наук как для удовлетворения потребностей практической жизни, так и для подкрепления религиозно-нравственного воспитания. Франке, конечно, говорил, что "без благочестия всякая наука, всякая мудрость скорее вредна, чем полезна, ибо никогда не бывает уверенности, что ею не злоупотребляют" (Цит. по кн.: Ф. Ге, История образования и воспитания. Пер. П. Д. Первова, М., книгоизд. К. И. Тихомирова, 1912, стр. 175.), но это еще не свидетельствует об отрицании роли знаний.

Пиетизм категорически выступал против догматического обучения детей. Дети должны были постигать все, что только возможно, на собственном опыте. Важная роль отводилась и истории, ознакомление с которой, по мнению педагогов-пиетистов, должно способствовать правильному использованию опыта предыдущих поколений, ибо "предвзятые суждения мешают развитию мудрости. Они возникают из суеверий и традиций. Прочной же основой мудрости должны служить науки, искусства и языки. Дети должны научиться применять усвоенные знания вовремя и в нужном месте. Кроме того, дети должны научиться давать отчет о причинах тех или иных своих поступков" (F. Heman, Geschichte der neueren Pädagogik. In sechster Auflage neubearbeitet von Dr. Willy Moog, Osterwieck/Harz und Leipzig, Verlag von A. W. Zickfeldt, 1921,S. 157.).

Несомненной заслугой педагогов-пиетистов было то, что они явились пионерами в деле создания реальных учебных заведений в Германии: первые их организаторы- Землер и Геккер - были тесно связаны с Франке и в своей практической деятельности осуществляли его идеи.

Однако, несмотря на ряд, несомненно положительных черт пиетистской педагогики, которые игнорировались религиозными противниками пиетизма вообще, эта педагогика с самого начала содержала в себе зародыши той воинствующей реакционности, которая так ярко проявилась в конце XVIII и начале XIX в.

Т. Циглер в своей "Истории педагогики", стараясь защитить Франке от критики со стороны противников, пишет о его гуманности и сердечности как в его религиозной, так и в педагогической деятельности (Т. Циглер, История педагогики, стр. 235.), которые якобы часто забываются. Но тем не менее в другом месте, при характеристике педагогики пиетизма, Т. Циглер, помимо своей воли, должен был дать ей по существу отрицательную оценку, указав на такие ее черты, которые родственны христианской педагогике средних веков. Будучи серьезным ученым, Т. Циглер должен был признать, что в педагогике пиетизма "дело шло не о том, чтобы направить, в общем, предполагаемую хорошей натуру, а о том, чтобы сломать в корне испорченную волю, переделать злого с детства человека, об уничтожении всякой самостоятельности и индивидуальности, на место которых должны выступать общие пиетистские нормы. Характерно для этого воспитания то, что после применения наказания ребенок должен был подать руку, благодарить и обещать исправиться. Такое требование должно было неизбежно вести к лицемерию и лжи" (Т. Циглер, История педагогики, стр. 228.)

Несомненно, что эти основные положения пиетизма в области нравственного воспитания, являвшиеся по существу шагом назад по сравнению с педагогическими идеалами эпохи Возрождения, и привлекли внимание прусского абсолютистского государства, которое сделало пиетизм своей идеологией. И нужно сказать, что результаты пиетистского воспитания, введенного Фридрихом Вильгельмом I, не обманули надежд прусского монархизма, доставив Фридриху II "прилежных, работящих, скромных, бережливых, верных и храбрых крестьян, чиновников и солдат, в которых он нуждался для создания величия своего государства" (F. Heman, Geschichte der neueren Pädagogik, S. 154.).

Рассматривая пиетизм в развитии, нельзя не заметить его эволюции, если можно так выразиться, в обратном направлении: в первый период после возникновения, когда он выступал за свободу совести, боролся против догматического протестантизма и вводил в своих школах значительный элемент реального образования, связывая учение с жизнью, пиетизм сыграл определенную положительную роль. Положение резко изменилось после того, как пиетистам стала покровительствовать прусская монархия.

Во второй половине XVIII в. пиетизм стал так же нетерпим по отношению к представителям других религиозных течений, как и лютеранство,. против которого он раньше из-за этого выступал. Религиозная нетерпимость привела вновь к догматизму и засилью религии в школах, что ни в коей мере не соответствовало потребностям общественного развития.

На смену пиетизму в конце XVIII в. в Германии приходят филантропизм и неогуманизм, сыгравшие видную роль в развитии прогрессивной немецкой педагогики, созданной нарождающимся классом буржуазии.