Предисловие

Воспитание - одна из важнейших функций общественной жизни, состоящая в подготовке молодежи. к участию в различных областях жизни общества.

Воспитание как особый вид человеческой деятельности, направленной на подготовку подрастающих поколений к включению в жизнь взрослых, существовало на; протяжении всей истории человечества. В этом смысле можно говорить о том, что воспитание является категорией вечной.

Однако на всех ступенях развития человеческого общества, где бы воспитание ни осуществлялось - в семье или в специальных воспитательно-образовательных учреждениях,- оно всегда в большей или меньшей степени отражало требования жизни. Это имело место* и в первобытном обществе, и в обществе классовом, и сам факт известного соответствия воспитания потребностям общественного развития не вызывает сомнения. Иными словами говоря, вместе с развитием общества видоизменяется и воспитание, правда, нередко отставая от потребностей общественного развития.

Таким образом, выполняя всегда одну и ту же функцию - функцию подготовки молодежи к жизни, воспитание в зависимости от конкретных исторических условий меняет свое содержание, формы и методы, а поэтому является категорией исторической.

В самом деле, на протяжении многих тысячелетий воспитание решало одну и ту же задачу подготовки молодежи к вступлению в жизнь. Однако в условиях различных общественно-экономических формаций в разных странах требование подготовки молодежи к жизни понималось по-разному. Мало того, на определенных этапах развития человеческого общества, как например, в эпоху феодализма, когда воспитание в основном являлось прерогативой церкви, перед ним была даже выдвинута задача подготовки человека к загробной, а не к земной жизни. Это положение церковной педагогики, конечно, не могло изменить основного назначения воспитания, как об этом и свидетельствует вся история развития теории и практики воспитания.

В эпоху первобытнообщинного строя, когда все члены племени были фактически равноправны, воспитание также было абсолютно равным для всех. Известное различие имелось только между воспитанием мальчиков ш девочек, что вызывалось различием трудовых функций, выполняемых мужчинами и женщинами. Воспитание в этот период носило исключительно жизненно-практический характер. Его задача состояла в том, чтобы научить молодежь добывать средства к существованию с помощью орудий охоты, рыболовства, а также научить подрастающее поколение изготовлять эти и другие примитивные орудия. Кроме того, молодежь обучали владению оружием для защиты от врагов, и, наконец, ей передавали предания и традиции своего племени.

С возникновением классового общества, с разделением людей на имущих и неимущих, с отделением труда умственного от труда физического происходит уничтожение равенства и в воспитании.

В условиях рабовладельческого строя появляются первые воспитательно-образовательные учреждения, в которых воспитанием и обучением подрастающего поколения занимаются люди, специально выделенные обществом. Однако все формы специально организованного и строго целенаправленного воспитания в рабовладельческом обществе предназначались исключительно для детей "свободных" граждан, главным же образом для детей рабовладельцев. Классовый характер таких воспитательно-образовательных учреждений, будь то в Спарте, Афинах, Риме или в других рабовладельческих государствах древнего мира, чрезвычайно ярко проявлялся как в содержании образования, так и в направленности воспитания: из обучения исключалось все то, что связано с физическим трудом, который являлся уделом рабов; к труду воспитывалось отношение как к занятию, недостойному "свободных" людей.

Ярким примером могут служить школы древних Афин, где главное внимание обращалось на гимнастические упражнения, музыкально-литературное и философско-политическое образование. Эти школы с точки зрения рабовладельцев также служили для подготовки к жизни: гармоническое развитие физических и умственных сил рабовладельческой молодежи должно было подготовить ее к занятию в будущем господствующего положения в обществе. Что же касается детей рабов, то их воспитание и обучение сводилось лишь к овладению необходимыми трудовыми навыками в процессе самого труда. Такой же по существу характер носило и воспитание "свободной" бедноты, дети которой хотя и могли посещать школы, но фактически, в лучшем случае, обучались только элементам чтения и письма.

Позднее, в эпоху феодализма, когда в обществе сложилось деление на строго замкнутые в себе сословия, воспитание стало отражать это деление. Сыновья дворян-феодалов получали так называемое рыцарское, военно-физическое воспитание. Широкое умственное образование, а подчас и элементарная грамотность считались для рыцарей излишними. Монополия на умственное образование находилась в руках духовенства, при церквах и монастырях устраивались школы для подготовки будущих служителей церкви. Число детей мирян, не предназначенных к духовной деятельности, в этих школах было крайне незначительно. Дети же широких масс трудящихся, ремесленников и крестьян, как правило, получали воспитание в семье, где от родителей перенимали приемы трудовой деятельности, необходимые для ведения сельского хозяйства или занятия тем или иным ремеслом. В отдельных случаях для обучения детей ремеслу их отдавали в семьи соответствующих ремесленников.

Таким образом, в эпоху средневековья воспитание детей различных сословий осуществлялось в соответствии с тем родом занятий, который был характерен для данного сословия. Воспитание готовило к жизни, хотя теоретическим обоснованием этой задачи воспитания еще не занимались.

В конце средневековья довольно широкое распространение получили так называемые цеховые и гильдейские школы. Первые открывались ремесленными цехами, вторые - купеческими гильдиями. Перед этими школами, слившимися в конце концов в единую городскую школу, предназначенную для детей бюргерства - мелкой городской буржуазии, впервые была прямо поставлена задача - вооружать учеников такими знаниями и умениями, которые могли бы быть использованы ими в практической деятельности. Сюда следует в первую очередь отнести изучение арифметики в практических целях.

По мере разложения средневекового феодального общества внутри его начинают зарождаться элементы капиталистических общественных отношений. В XIV- XVII столетиях совершается целый ряд географических открытий, давших молодой буржуазии дополнительные рынки сбыта и сырья, бурно развиваются точные и естественные науки, ремесленное производство с его замкнутыми цехами постепенно уступает место сначала мануфактурному производству, а затем - машинному. Вместе с этим совершается и ломка социальных отношений: на смену сословному делению общества приходит деление классовое, основанное на владении орудиями и средствами производства.

Постепенно занимая место старых господствующих сословий - дворянства и духовенства, - буржуазия, естественно, приспособляла к своим потребностям и воспитание. Схоластическо - теологическая ученость эпохи средних веков уже не могла удовлетворить практических нужд развивавшихся промышленности и торговли. Интересы складывавшегося буржуазного общественного строя требовали подготовки из всех детей деятельных граждан своей страны, хотя их деятельность и должна была протекать в будущем в различных сферах жизни.

Поскольку власть буржуазии основана на владении материальными ценностями, то вполне понятно, что именно буржуазия была заинтересована в наиболее быстром развитии всех отраслей экономики, а это в свою очередь требовало изменения характера школьного образования и воспитания. Будущий промышленник и крупный коммерсант должны были уже обладать известными знаниями в области естественных и точных наук, чтобы иметь возможность рационализировать деятельность своих предприятий. Старого гуманитарного образования, "латинской учености" для этого было далеко не достаточно. Буржуа-предприниматель и торговец-колонизатор должны были вместе с этим обладать и физической силой, выносливостью, мужеством, упорством и терпением, умением переносить лишения. Все это, естественно, должно было находить и действительно находило отражение в воспитании, правда в разных странах в различной форме.

Вопросы подготовки молодежи к практической деятельности начали привлекать внимание наиболее передовых мыслителей уже в эпоху Возрождения. В произведениях ранних социалистов-утопистов Т. Мора и Т. Кампанеллы, у гуманиста Ф. Рабле и у некоторых других авторов того времени встречались отдельные интересные мысли об организации воспитания молодежи на основе усвоения реальных знаний и посильного участия в труде.

В систематическом виде теория реально-практического воспитания и образования впервые изложена в трудах великого чешского педагога Я. А. Коменского. Вслед за ним идею подготовки молодежи к активной деятельности в жизни развивал видный английский мыслитель Д. Локк. Необходимость практического воспитания, готовящего детей к трудовой жизни, отстаивал, наконец, властитель дум XVIII в. Ж. Ж. Руссо, а в конце XVIII в. необходимость трудового, жизненного воспитания детей была подчеркнута в ряде проектов организации народного образования, разработанных деятелями французской буржуазной революции, а также в трудах И. Г. Песталоцци.

Совершенно очевидно, что взгляды Коменского, Локка Руссо, деятелей французской буржуазной революции конца XVIII в. не могли быть идентичными: различные исторические условия наложили на них свой отпечаток. Тем не менее, одна черта роднит всех их - это требование того, чтобы воспитание и обучение служили подготовке молодежи к жизни, хотя эта подготовка к жизни разными мыслителями понималась различно.

При рассмотрении различных педагогических теорий и концепций, появлявшихся на протяжении человеческой истории, возникает необходимость выявить существенные различия между ними, выделить прогрессивные. Поскольку перед воспитанием, как общественным явлением, стояла, стоит и будет стоять задача подготовки молодежи к жизни, то прогрессивными педагогическими теориями следует считать такие, которые в определенных исторических условиях в наибольшей степени способствовали и способствуют решению этой основной задачи воспитания. И наоборот, реакционными, консервативными являются те педагогические концепции, которые препятствовали и препятствуют совершенствованию содержания и методов воспитания и обучения в плане приближения их к потребностям изменяющихся общественных отношений.

Экономическое развитие отдельных стран Западной Европы и связанная с ним ломка старых социальных отношений протекали неодинаково. Например, в XVI- начале XVII в. по уровню развития экономики впереди других стран шли Англия, Голландия, Чехия, а одной из наиболее отсталых стран была Германская империя, раздробленная на большое количество мелких феодальных владений. Естественно, что и идеология, а следовательно, и педагогические теории развивались в этих странах различно.

В советской историко-педагогической литературе нет специальных работ, посвященных рассмотрению путей развития прогрессивной педагогики в Германии. Несколько страниц отведено этому вопросу только в книге А. Фортунатова "Теория трудовой школы в ее историческом развитии" (1925), но этого далеко не достаточно.

В настоящей работе, которая состоит из трех очерков, рассматриваются наиболее важные течения прогрессивной буржуазной педагогики в Германии конца XVIII - начала XIX в.- филантропизм и теории национального воспитания, а также педагогические воззрения видного немецкого коммуниста-утописта В. Вейтлинга.

В известной степени книга освещает предысторию теории трудовой школы в Германии, получившей широкое распространение в конце XIX - начале XX в., рассмотрению которой мы намерены посвятить специальную работу.

Материалом для написания этой книги послужили труды педагогов-филантропистов и теоретиков национального воспитания (Базедова, Зальцмана, Блаше, Хойзингера, Штуве, Виллауме, Штефани, Лахмана, Фихте, Яхмана и др.), сочинения немецкого коммуниста-утописта В. Вейтлинга, а также имеющаяся в незначительном количестве литература о них.

Библиография важнейшей использованной литературы приведена в конце книги.