Начальная школа: экспериментаторы в поисках выхода

После дошкольного обучения следует обучение в пятилетней начальной школе (Во Франции в общеобразовательной школе принята «обратная» нумерация классов; низший класс — одиннадцатый (приготовительный), высший — нулевой (выпускной)). Она состоит из трех курсов: подготовительного (с шести до семи лет), элементарного (с семи до девяти лет), среднего (с девяти до одиннадцати лет). Начальное обучение является так называемой первой ступенью образования. По окончании его выдается свидетельство; однако получение свидетельства для перехода к следующему этапу общего образования необязательно.

При встречах, которые я имел с преподавателями, директорами, инспекторами французских начальных школ, мои собеседники высказывали крайнее беспокойство о состоянии дел в начальном образовании. Беспокойство вполне понятное: согласно официальным данным последних лет, не справилась со школьной программой и оказалась без свидетельств об окончании курса обучения половина (!) выпускников начальной школы. Чтобы повысить эффективность обучения, предлагается реформировать весь учебно-воспитательный процесс. Реформаторы опираются при этом на рекомендации экспериментальных учебных учреждений.

Во Франции накоплен немалый материал педагогического экспериментирования. Из прошлого опыта наиболее популярны сейчас «техника» С. Френэ и «метод групповой работы», который во Франции первым применил Р. Кузинэ (См.: Вульфсон Б. Л. Школа современной Франции. М., 1970).

Один из зачинателей «нового воспитания» Роже Кузинэ (1881—1973) опробовал «метод групповой работы» в конце 20-х годов в четырех начальных школах департамента Сена. Работавшие по этому методу учителя объединяли ребят, начиная с младших классов, в группы по пять-шесть человек. Группы формировались по желаниям детей. Они получали перечень заданий (на неделю или более), из которых сами выбирали виды учебной работы. Внутри группы происходило распределение обязанностей для выполнения задания.

Метод Кузинэ обладает известными достоинствами: он выводит за пределы объяснительно-иллюстративного обучения, «парной педагогики», имеет в виду взаимопомощь учеников. Но подчинить этому методу весь учебный процесс — значит создать угрозу систематическому образованию, умалить роль преподавателя. «Метод групповой работы» целесообразен как одна из организационных форм обучения. Собственно, он так и применяется в сегодняшней французской школе.

Педагог-демократ С. Френэ начал свою учительскую деятельность в 1920 году в небольшом городке близ Ниццы. Из-за болезни он не мог много и громко говорить на уроке. Но не только это смущало Френэ. Его ужасали консерватизм, неэффективность словесного обучения. «Долгие часы я тратил на уроки, от которых мои малыши не получали никакой пользы», — вспоминал Френэ Протестуя против неразумной траты учебного времени, Френэ стал искать новые формы организации учебной работы с помощью иных средств. Такой организацией и стала «техника» Френэ, разработанная в основных чертах в 20-е годы. Затем эта «техника» претерпела известные, но не принципиальные изменения.

«Техника» состояла как из собственно дидактических компонентов («свободные тексты», «карточки-фишки»), так и из новых для Франции форм коллективного воспитания («школьный кооператив»).

Так называемые «свободные тексты» были задуманы как рассказы самих учеников о своем учении и жизни. Материалы для «свободных текстов» черпались в течение всего учебного дня. Была налажена отпечатка «свободных текстов» на небольшом типографском станке. Затем Френэ приступил к обмену «свободными текстами» с другими школами, перешел к обучению по карточкам-фишкам. Карточки изготовлялись из плотной бумаги и заполнялись типографским способом. Простейшие карточки (например, карточки-вопросы) предназначались для младших школьников. Более сложные карточки, составлявшиеся самими детьми, включали те или иные сведения, которые приобретали учащиеся. Весь класс имел общий месячный план; одновременно каждый учащийся работал по индивидуальному графику. Школьник знал, сколько ему надо написать «свободных текстов», выполнить заданий по карточкам, а также заданий, связанных с трудовой деятельностью. Френэ и его последователи организовали выпуск журналов, где публиковались «свободные тексты», а также материалы, которые могли использовать ученики.

Важным элементом «техники» Френэ было созданное им в школе самоуправление — кооператив. Все школьники и учителя принимали участие в управлении школой. Каждый мог высказать свое мнение в школьной газете. Решения принимались на общем собрании, где любой ученик мог отстаивать свою точку зрения.

«Техника» Френэ давала учащимся навыки самостоятельной работы, радость «открытия» новых знаний, прививала вкус к творчеству. Френэ удалось связать жизнь детского коллектива с местными нуждами. Он стал другом и советчиком детей. В 1925 году Френэ посетил СССР и с особым вниманием ознакомился с опытом коллективного воспитания в советской школе; этот опыт он затем использовал в учебных заведениях, которыми сам руководил.

Школы, где сегодня применяется «техника» Френэ, издают журналы со «свободными текстами» ротапринтным способом. «Свободные тексты», а также различные материалы по программе обучения регулярно публикуются в выпусках серии «Библиотека труда», издаваемых на средства родителей и учителей. В последнее время «Библиотека труда» выпускает также альбомы с диапозитивами и пластинками. Сейчас в «Библиотеке труда» насчитывается несколько сотен брошюр, посвященных самым разным вопросам: социально-политическим, культурным, историческим, техническим, естественнонаучным, хозяйственным. Фактически «Библиотека труда» является документальным фондом для многих школ; этот фонд получил наименование «Для всех» и является известным противовесом официальным материалам.

Массовая французская школа не применяет «технику» Френэ в полном виде. И это закономерно. Ведь «техника» Френэ в комплексе — очевидный вызов авторитаризму массового буржуазного воспитания. Тем не менее примерно в 5% школьных классов учителя-энтузиасты практикуют «свободные тексты», используют фонд «Для всех».

Десятилетняя Кармен Облуа в своем «свободном тексте» так мечтает о будущей школе: «Это будет большой, крытый красной черепицей, видный отовсюду дом. По утрам и вечерам звенит здесь серебряный колокольчик. Посреди просторного двора растет ель. В стороне журчит фонтан. Двор обрамляют цветущие астры. В светлом и большом зале отдыха и игр можно укрыться в ненастье во время перемен. Дети после занятий раскатывают по двору на розовых, голубых самокатах. Солнце освещает прекрасную школу».

Кармен не одинока в мечте увидеть иную даже внешне школу. Наиболее интересные попытки, связанные с перестройкой начального образования, делаются организаторами так называемых «открытых школ», которых во Франции сейчас насчитывается около ста пятидесяти.

«Открытой школе» адресована концепция так называемого «глобального воспитания», которая исходит из таких положений, как взаимосвязь воспитательной среды и общества, многофакторность педагогического процесса, уважение школьника как автономной и самовоспитывающейся личности. По своей сути концепция «глобального воспитания» не что иное, как плод одновременно традиционной педагогики и «нового воспитания».

«Открытая школа» — эксперимент, неоднозначный в педагогическом и социальном отношениях. Здесь учебно-воспитательная работа ведется иными, чем в обычной школе, методами и формами, ряд которых достоин изучения. В целом же «открытая школа» новыми средствами проводит политику правящих кругов: готовит кадры для различных уровней капиталистического хозяйства, давая урезанное утилитарное образование большинству учеников с помощью усовершенствованного механизма школьной селекции.

Школьная селекция — основной порок «открытой школы». Осуществляется она под лозунгом «уважения индивидуального ритма развития каждого ребенка». Этот лозунг выдвинут во всех нынешних реформах, касающихся общеобразовательной школы. Однако он отнюдь не предполагает обучения, направленного на то, чтобы развить способности и раскрыть возможности каждого учащегося. В «открытой школе» учащихся делят на «слабых» и «сильных». «Сильные» изучают школьную программу более основательно и приобретают больший общеобразовательный минимум, чем «слабые». В «открытых школах» нет неуспевающих, но не потому, что отстающим уделяется дополнительное внимание, а потому, что к «слабым» (обычно это дети из рабочих семей) предъявляются заниженные требования. Таким образом, полноценное образование здесь получает меньшинство, а большинство заведомо обречено на урезанный объем знаний.

В Лилле нам показали одну «открытую школу». Она построена по совместному плану учителей, родителей, учеников и архитекторов. Одноэтажные корпуса с раздвижными внутренними стенами, зал с амфитеатром, гимнастический зал, много красочной мозаики. Каждый класс имеет свой особый интерьер. Наши гиды сообщили, что строительство подобной школы обходится дешевле, чем по старым проектам. Правда, когда речь зашла о соблюдении строительных правил безопасности, в беседе зазвучали тревожные нотки. Дело в том, что в возведенных по новым проектам школьных зданиях из-за экономии материалов строительные нормы безопасности соблюдаются не всегда. Именно по этим причинам в 1977 году некоторые здания школ оказались частично разрушенными.

Формула «открытая школа» не означает обязательно, что учебное заведение размещается в новом по архитектурному решению здании. Поскольку сторонники «открытой школы» считают, что в таком учебном заведении важен скорее «метод и дух, чем новое оборудование», они ведут свою работу и в помещениях, построенных по старым образцам.

Когда входишь в «открытую школу» во второй половине дня, замечаешь повсюду группы детей. Они заняты различными делами: решением математических задач, выполнением упражнений по родному языку, музыкой, рисованием, ручными поделками, постановкой театрализованных сценок. Учащихся можно встретить в библиотеке, в предназначенном для разнообразных занятий «поливалентном» зале, в мастерской. Жизнь школьника не замыкается в стенах учебного заведения: часты прогулки, экскурсии. Учебные классы специализированы; фактически это кабинеты для тех или иных занятий. Так, в классе для занятий по родному языку собраны библиотечка, образцы письменных работ. В классе для занятий по математике — различные учебные пособия, в том числе и несколько неожиданные, например, разноцветная тара от пищевых продуктов, используемая для наглядности при решении математических задач. Преподаватель не засиживается за своим столом, он постоянно среди детей: советует, ободряет.

Учителя одного курса начальной школы объединены вместе с директором, педагогическим советником, советником по психологии в «команду», к любому из членов которой ученик в течение учебного дня может обратиться за помощью. Педагогическая «команда» организует учеников на учебную работу по уровням. Учащиеся классов распределяются на группы «сильных», «слабых», «умственно отсталых». Кроме того, применяется и «вертикальное» распределение: наиболее способные в том или ином предмете могут заниматься не со сверстниками, а с более старшим классом. Группировка по уровням осуществляется в первую половину дня.

Чтобы нагляднее показать, как на практике выглядит организация такого обучения, проследим день восьмилетнего Мишеля из «открытой школы» Турнебоно, что в Реймсе.

В 8.30 Мишель по звонку отправляется в группу «сильных» на занятия французским языком. Занятие длится до 9.30. Затем следует 15-минутная перемена, которую проводят на школьном дворе. В 9.45 Мишель занимает свое место в группе «сильных» для занятий математикой. С 10.45 до 11 — вторая перемена, после чего Мишель возвращается на полчаса в кабинет родного языка. В 11.30 Мишель идет домой — пообедать и отдохнуть, в 13.30 возвращается в школу. Теперь опеку над ним берет «главный учитель» класса. Весь класс — «сильные» и «слабые» — собирается вместе. С 13.30 до 15 — ручной труд или рисование. Затем тридцатиминутная перемена, во время которой ученики расходятся по клубам. Мишель предпочитает клуб народного танца. В 16.45 — конец учебного дня.

Классы в «открытой школе» закрепляются за одним учителем не на один год, а на весь срок того или иного курса начального обучения. Подвижное расписание занятий с группами позволяет работать в классе не одному, а нескольким учителям, каждый из которых берет на себя занятия либо математикой, либо родным языком. В обычной школе это делает один и тот же учитель.

Среди 150 учащихся «открытой школы» Турнебоно был проведен опрос: одного или нескольких учителей они хотели бы видеть в своем классе. Подавляющее большинство (90%) ребят заявили, что им лучше работать с несколькими учителями. Они называли следующие причины: такая работа позволяет «слабым» лучше успевать, «сильным» — не дожидаться, пока учитель закончит заниматься с отставшими; если в классе несколько преподавателей, то можно из них выбрать для себя того, кто нравится; попеременное присутствие разных учителей готовит к тому, что в средней школе по каждому предмету будет отдельный преподаватель. Но среди опрошенных оказались и такие, кто высказался против работы с несколькими учителями. Эти ученики заявили, что им легче привыкнуть к одному преподавателю, что их нервирует непрестанная смена учителей.

«Открытые школы» практикуют так называемые «снежные» и «морские» классы. История «снежных» классов началась в 1953 году, когда 32 ученика и учитель начальной школы имени Гамбетты (г. Ванв) отправились на зимние каникулы в Альпы. Ребята набрались сил, хорошо отдохнули; впечатления от поездки были использованы затем на уроках. Ряд школ подхватили этот опыт. Стали проводиться такие же поездки к морю — «морские» классы. В настоящее время «снежные» и «морские» классы организуются почти для 160 тысяч школьников.

Поначалу «снежные» классы замышлялись лишь как мера по борьбе с последствиями перегрузки учащихся. Постепенно, однако, «снежные» и «морские» классы превращались в известный пролог учебных занятий. В это время дети расширяли свои знания о родной природе, жизни и быте населения, его хозяйственной деятельности. П. Жиобетто — зачинатель «снежных» классов — пишет в этой связи: «Для «снежных» классов подходят больше не людные туристические центры, а места, где есть возможность поближе познакомиться с повседневным трудом». Помню, меня немало удивили десятилетние школьники из Бордо, которые на уроке в мельчайших подробностях описывали быт рыбаков, ловлю устриц. Все эти знания ребята приобрели во время «морских» классов.

В «открытых школах» особое внимание уделяется «развивающим дисциплинам». Понятие это чрезвычайно емкое. Один мой собеседник — директор начальной школы — шутил: «Развивающие дисциплины — это все, кроме французского языка и математики». Шутка была недалека от истины. К «развивающим дисциплинам» относятся занятия по истории, географии, естественным и точным наукам, трудовое обучение, физическое, эстетическое воспитание. В этой работе принимают участие и родители учеников. Она осуществляется как во время обязательных занятий во второй половине дня, так и в ходе клубной работы. Так, в ряде «открытых школ» на Корсике в рамках «развивающих дисциплин» проводились своеобразные «поэтические игры» — поиск аналогий математического и поэтического языков, идеоматических выражений и т. д.

Организаторы «открытой школы» утверждают, что при все большей урбанизации наиболее пригодным для пребывания ребенка местом (особенно в городах и поселках городского типа) оказывается школа. Вот почему они призывают превратить школу в «социовоспитательный ансамбль». Школа должна обеспечить помещения для занятий по эстетическому воспитанию, индивидуальной работы, различных кружков и клубов, аудиовизуальный зал, зал общих занятий и мероприятий. Когда классы свободны от обязательных занятий, их помещения также используются для воспитательной работы.

При «открытых школах» нередко создаются Дома детства. Тогда школа начинает рассматриваться как постоянное место учения и занятий детей, включая выходные дни и каникулы. В эти дни школа предоставляется в распоряжение ребят из прилегающих кварталов. Дети приходят сюда в клубы, на спортивную площадку. Домами детства управляют «команды», куда помимо работников школы входят представители местных властей, а также родителей и общественности. Содержание работы Домов детства зависит от местных условий. В «открытой школе» Шалон-на-Соне, которая расположена неподалеку от реки, Дом детства организует на время летних каникул для школьников города яхт-клуб.

Есть, однако, ряд препятствий для активной учебно-воспитательной работы в «открытой школе». В первую очередь это нехватка помещений. Построенные по новым проектам школы располагают специальными кабинетами для занятий по «развивающим дисциплинам». Другие школы выделяют одно помещение, где и проводятся попеременно клубная работа, заседания различных школьных органов и т. д.

Опытные школы являются «полигоном», после испытания на котором новое внедряется в остальные учебные заведения.

Сошлемся в этой связи на введение в 1969 году в начальных школах деления учебного дня на две половины («ми-тан») и учебной недели — на три части («тьер-тан»). Согласно «ми-тан» учебный день поделен на утреннюю часть (для занятий по французскому языку и математике) и послеобеденную часть — для занятий по «развивающим дисциплинам». Согласно «тьер-тан» учебная неделя поделена на три части: французский язык и математика (10 и 5 часов), занятия на открытом воздухе — экскурсии, прогулки (6 часов), «развивающие дисциплины» (6 часов). Реформа проведена после того, как подобное деление учебного дня и учебной недели было проверено в ряде экспериментальных школ.

По рекомендации психологов и педагогов после экспериментальной проверки, проведенной в 60-х годах, в начальной школе (за исключением последнего курса) были отменены домашние задания. «Домашние задания освобождают учителя от интенсивной работы в классе, а родителя от лишних забот. Домашние задания лишь на первый взгляд позволяют ускорить обучение. Однако психологи доказали, что учащийся начальной школы попросту не выдерживает дополнительных нагрузок по домашним заданиям. Вот отчего решено было отказаться от домашних заданий», — пишет активист движения родителей во Франции С. Оноре в книге «Родители и школа».

Здесь надо сказать, что в советской школе домашние задания частично — на воскресные дни — отменены; эта реформа коснулась той же возрастной группы учащихся, что и во французской школе. Однако советские педагоги, в отличие от французских, не считают анахронизмом домашние задания в начальных классах, поскольку справедливо видят в этих заданиях способ включения учащихся в активную самостоятельную деятельность.