«Новое воспитание»

«Новое воспитание»... Так во Франции и ряде других стран Запада называют движение за реформу воспитания и обучения, возникшее еще на заре нашего века. Сейчас основные организации этого движения во Франции — «Группа нового воспитания» и основанный педагогом-демократом С. Френэ (1896—1966) «Кооператив современной школы» — насчитывают соответственно три тысячи и двадцать тысяч членов.

Один из ведущих представителей «нового воспитания» Р. Галь (1900—1966) следующим образом формулировал основные принципы движения. Во-первых, помещение в центр воспитания самого ребенка, чтобы он оказался подобен Солнцу — центру планетарной системы. Во-вторых, ориентация всей учебно-воспитательной работы прежде всего на интересы ребенка. В-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и связей, в которой ребенок живет.

Г. Миаларе, один из руководителей «Группы нового воспитания», суммируя взгляды своих единомышленников, считает, что ребенок — прежде всего биологическое существо. Он обладает природными рефлексами, с помощью которых приспосабливается к среде. Новорожденный попадает в зависимость от человеческого окружения, сначала от собственной матери, под влиянием которой и начинается его психическое развитие. Родители оказываются первым связующим звеном между ребенком и его окружением; они-то и начинают воспитывать. По мере своего развития ребенок открывает новые грани окружающей среды, и это новое в свою очередь оказывается источником ускорения его развития.

Роль семьи в воспитании, подготовка ребенка к школе рассматривается в целом ряде вышедших в последние годы работ.

В книге А. Пасебек «Ребенок. Практическое руководство для родителей и воспитателя» (Париж, 1978) прослежено развитие ребенка от рождения до двенадцати лет. До двухлетнего возраста родители должны особенно оберегать младенца от травм, от отрицательных эмоций, не пытаться ускорять его естественное развитие, постоянно консультироваться с психологами. Для малыша мать — источник здоровья; вот почему она должна тщательно соблюдать здоровый режим. Не менее важны для ребенка в это время отец («символ силы»), сестры и братья, которые подадут ему первые примеры человеческого общежития.

Родителям нужно тщательно учитывать индивидуальность своих детей. Так, вполне возможны известные отставания ребенка от «средних показателей» развития, например в речи. Такое отставание, считает Пасебек, отнюдь не повод для отчаяния: родители должны понять, что ребенок развивается в собственном ритме. Разумеется, это не значит, что родители не должны способствовать развитию своего ребенка. Для того чтобы он научился хорошо говорить, надо с ним как можно больше разговаривать, объяснять понятия и окружающие явления.

Если родители хотят воспитать инициативного и в то же время дисциплинированного ребенка, им нужно сразу взять верный тон. Пасебек предлагает, например, поступать следующим образом, если ребенок высказывает мнения или желания, противоположные родительским. Не следует его грубо обрывать, лучше сказать: «Если ты так хочешь, наверное, у тебя на то есть свои причины. Не смог бы ты их объяснить?» После этого родители могут сказать, что предлагают сами, и попытаться объяснить, почему они это предлагают.

Если и тогда согласие не будет достигнуто, родители должны продолжить поиск совместного с ребенком решения.

Подробную программу подготовки ребенка к школе в духе «нового воспитания» предлагает Э. Брюле в книге «Современные родители для современных детей» (Париж, 1956).

Э. Брюле призывает родителей чутко относиться к психике дошкольника. Чтобы уберечь его от душевных травм, нельзя играть на детских чувствах ревности, страха. Дошкольник должен быть приучен к правильному режиму: питанию, отдыху; следует проводить постоянно консультации у врача, психолога. Родители должны зажечь в своем ребенке желание учиться. Им надо находить поводы, чтобы поговорить с ребенком о предстоящем учении; при случае можно и посетить будущую школу. «Не говорите детям: «Вот пойдете в школу, там все и узнаете». Постарайтесь чему-то научить заранее», — советует Э. Брюле. Родители поэтому должны терпеливо выслушивать детей, не отмахиваться от их неуемного любопытства и не спешить занять кресло перед телевизором. В семье ребенок должен научиться быть «на ты» с книгой, поскольку, как считает Э. Брюле, книга — «ключ всего обучения в школе». Чтобы дети полюбили книгу, надо побольше им читать вслух, постепенно приучать их читать самостоятельно. При этом вредно в присутствии ребенка сетовать, что тот, например, преуспел меньше в чтении, чем какой-то из его сверстников. Чтобы лучше готовить ребенка к жизни в большом мире, в школе, Э. Брюле призывает родителей стать друзьями своих детей и их товарищей.

Особым вниманием «нового воспитания» пользуется тема педагогически запущенных детей. И это понятно. Ведь судьба многих из них складывается трагически. На улицах больших городов орудуют шайки подростков — «экзистенциалы», «плуты», «чернорубашечники». Печальные цифры приводили в 1978 году воспитатели детской тюрьмы во Флери-Мерожи близ Иври. Здесь содержалось в тот период почти 3500 заключенных от 12 до 17 лет.

Ряд педагогов, в частности авторы книги «Трудности вашего ребенка» (Париж, 1974), возлагают значительную долю ответственности за педагогическую запущенность детей на родителей, которые, по их словам, не хотят учиться «профессии родителя». Рассматривая проблему трудных детей (Этой проблеме посвящены такие книги, как: Робен Ж. Воспитание трудных детей (Париж, 1953); Берж А. Трудный школьник (Париж, 1965); Берж А. Профессия родителя (Париж, 1952); Фабр Н. Родители, ваши дети! (Париж, 1973); Беккариа М.-Ж. Как говорить с нашими детьми (Париж, 1970) и др), педагоги из «нового воспитания» утверждают, что родители сумеют благотворно влиять на детей, если откажутся от мелочной опеки, требований безусловного подчинения. Они считают, что детское неповиновение нередко означает стремление к независимости, которое надо уважать. Конфликт ребенка с родителями оценивается ими как в известной степени необходимый для самовыражения ребенка. В подобном конфликте воспитателям предлагается отказаться от «лобовых атак». Если наставник принял тон жандарма, замечает автор книги «Воспитание трудных детей» Ж. Робен, ребенок станет возражать и против очевидно разумного.

Учителя Ж. Робен, Н. Фабр, М.-Ж. Беккариа предлагают тщательно продумывать не только содержание, но и форму общения с детьми. Они рекомендуют в разговоре с ребенком применять язык положительных формулировок. Вместо того, чтобы говорить: «Не смей так делать», лучше сказать, к примеру: «Если ты не оденешься потеплее, то замерзнешь и заболеешь».

Педагоги из «нового воспитания» рекомендуют не спешить взваливать на самих детей всю ответственность за педагогический брак. Причинами такого брака, полагают они, может быть отсутствие взаимопонимания между семьей и школой, а то и вовсе конфликт между ними, невнимание родителей и учителей к детской психике, здоровью ребенка, неблагополучные условия в семье. Чтобы избежать педагогических неудач, они предлагают родителям заботиться о благоприятном психологическом климате в семье, налаживать прочные связи с учителем. Со своей стороны, педагог обязан узнать своего питомца «целиком», то есть таким, каков тот и в школе, и вне ее. Совершенно недопустимо, если родители и учитель встречаются лишь при возникновении тревожных для ребенка ситуаций.

Мне неоднократно приходилось беседовать с участниками организаций «нового воспитания». Вспоминаю встречи с активисткой «Кооператива современной школы» Сервен. «Мы хотим уважительного и бережного отношения к воспитанникам, а нам предлагают следить за каждым их шагом, — говорила она с возмущением. — Разве имею я право поминутно одергивать подростков, которые спустя два-три года наравне со мной будут участвовать в выборах в парламент?»

Заметно влияние «нового воспитания» в дошкольном воспитании и обучении, которое осуществляется во Франции в «материнской школе».

Ветеран «Группы нового воспитания», руководитель одной из «материнских школ» Анжела Медичи вот уже многие годы ведет борьбу за пересмотр традиционных форм воспитания. Педагоги прошлого, имея в виду благую цель «сделать из своего питомца человека», были уверены, что для этого годятся любые средства, даже телесное наказание, утверждает Медичи. Возражая против подобного подхода, она говорит, что «новое воспитание» тоже намерено формировать человеческую личность, но не путем насилия, не по заранее заготовленным моделям. Принуждение в обучении и воспитании, говорит А. Медичи, ложно толкует взаимоотношения ребенка и наставника. Сторонники такого воспитания как бы дают ребенку понять: «Ты слаб, мы сильны. Ты несведущ, мы знаем». Неуважение внутреннего мира детей ведет к неудачам там, где их могло и не быть. Педагоги, не желающие или неспособные видеть этот мир, нередко сталкиваются с совершенно неожиданными для себя поступками питомцев.

А. Медичи рассказывает о своих наблюдениях в «материнской школе». Сначала ребенок, привыкший быть в семье центром внимания, испытывает неприязнь к наставнице и другим детям. Однако по прошествии нескольких недель педагог, найдя доверительный тон, может преодолеть эгоцентризм новичка, и тот заводит друзей, включается в общие занятия и игры. Самоутверждаясь и становясь старше, ребенок все больше удовлетворяет свою любознательность, тягу к общению.

Свой вклад в теорию и практику «нового воспитания» внесли представители так называемого «технологического направления», к которому причисляют сторонников применения технических средств в школе. Если раньше «новое воспитание» имело в виду использовать для улучшения учебно-воспитательного процесса главным образом внутренние ресурсы личности, то теперь многие его представители возлагают все больше надежд на техническое оснащение обучения и воспитания.

Французский педагог и инженер Ф. Одуэн, автор «Кибернетической педагогики» (Париж, 1971), излагая такие планы, заявляет: «Речь идет не о замене наставника машиной, а о попытке гармоничного сочетания усилий человека и машины». Чтобы школа смогла удовлетворить потребность общества в разнообразно подготовленных кадрах, полагает Одуэн, надо повысить ее «производительность» путем обучения с помощью компьютеров, аудиовизуальных средств. Сейчас учебное время расходуется крайне неэкономно. Учитель может одновременно обращаться лишь к нескольким десяткам учеников, не адресуясь ни к кому из них в отдельности. Сокращение числа учащихся в классе и увеличение штата учителей — мало реальная возможность для французской школы. Поэтому единственный путь интенсификации учебного процесса — технические средства. Одуэн выражает надежду, что с помощью технических средств возможно будет «взять в русло» возрастающий поток информации, который обрушивается на школьников. Сравнивая традиционное обучение с обучением при помощи технических средств, Одуэн обращает внимание на то, что во втором случае обеспечивается «обратная связь» между учащимся и источником обучения. Такая «обратная связь» в виде самоконтроля при машинном обучении значительно усиливает активность, самостоятельность учащихся.

В толковании сторонниками «нового воспитания» связей ребенка с окружающим миром содержится немало противоречивого и просто ошибочного. С одной стороны, признается важность взаимодействия ребенка со средой, с другой — провозглашается некая независимость ребенка от социальной среды как отдельного индивида с присущими ему биологическими свойствами. (В нашей литературе подобные идеи получили наименование педоцентризма.)

Сторонница педоцентризма А. Фабр в книге «Активная экспериментальная школа» (Париж, 1972), подчеркивая исключительность роли самого ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь воспитанника с воспитателем тремя моментами: выбором, средствами, целью деятельности. Мы считаем, говорит А. Фабр, что ребенок должен сам и делать выбор, и избирать средства, и определять цель деятельности.

Деятели «нового воспитания» проводят между ребенком и остальным обществом резкую разграничительную линию, утверждая, что ребенку свойственно то, что никак не связано с социальной средой. В книге Э. Лимбо «Создание молодежных групп» (Париж, 1968) мы читаем, что дети и взрослые — два далеких и чуждых друг другу мира.

Понять педагогов, пытающихся как-то оградить мир детства от тревог и забот французской действительности, можно. Понять, но не согласиться с ними. Да, детство — это во многом особый мир, мир игр. Но оба мира — детей и взрослых — существуют в одной и той же социальной действительности. И ее контрасты так или иначе отражаются на жизни детей.

Педоцентризм «нового воспитания» используется для узко классовых интересов правящих кругов. Основываясь на нем, группа исследователей из Института демографии пришла в 1962 году к выводу, будто отставание детей в учении предопределено наследственностью. В своих выводах исследователи из этого института не одиноки. В 1978 году профессор П. Дебраи-Ритзен выступил с «Открытым письмом к родителям младшеклассников», где предложил смириться с наследственной предопределенностью результатов обучения и строить учение детей с самого начала на признании такой неизбежности. «Такова жизнь. Природа каждому уготовала свою стезю», — писал он.

Столь открытые толкования педоцентристских идей в пользу социальной селекции в школе не встречают, однако, поддержки у большинства деятелей «нового воспитания». В 1978 году в Институте здоровья было исследовано большое число приемных детей. Сравнивались результаты их учения до и после того, как они были приняты в новую семью. Предполагалось, что если умственное развитие ребенка обусловлено лишь генетически, то приемные дети в новой среде не могут ни улучшить, ни ухудшить свои прошлые результаты в школе. Полученные результаты показали несостоятельность эксперимента, проведенного в 1962 году в Институте демографии. Среда либо ускоряет, либо замедляет развитие детей и непосредственно влияет на их успеваемость.

Не получили поддержки у демократической общественности выводы о биологически предопределенных результатах обучения и тогда, когда во Франции заговорили о планах открытия школ для особо одаренных детей. Даже энтузиасты создания этих школ признают социальную обусловленность формирования способностей детей. Как писал профессор Шовен, школы для одаренных нужны постольку, поскольку в обычном учебном заведении детские таланты блекнут к 12-летнему возрасту.

«Новое воспитание» (основные позиции сторонников которого мы могли здесь охарактеризовать лишь в самых общих чертах) — явление во французской педагогике далеко не однозначное. Его представители безусловно вносят позитивный вклад в критику изъянов традиционной школы. Целесообразны рекомендации «нового воспитания», направленные на учет интересов, психологии, индивидуальных особенностей школьников.

Французские педагоги-коммунисты отмечают социальную неоднородность «нового воспитания», наличие наряду с определенными находками серьезных теоретических и практических ошибок, допускаемых этим педагогическим движением. Ученый-коммунист Ж. Снидерс подчеркивает, что, немало сделав для обновления учебно-воспитательного процесса, «новое воспитание», однако, в силу своего педоцентризма, известного пренебрежения накопленным педагогическим опытом находится в состоянии идейного застоя.

Показательны попытки сторонников педагогических реформ учесть на практике концепции, ранее разрабатывавшиеся почти исключительно в методолого-теоретическом плане. Это особенно касается идей экзистенциализма и фрейдизма (См.: Вульфсон Б. Л. Современная буржуазная педагогическая мысль Франции).

Представители французского экзистенциализма, среди которых надо назвать в первую очередь П. Сартра, исходят из концепции, согласно которой сущность ребенка («экзистенция») неподвластна педагогическому воздействию. Отсюда выводится идея, будто действительно эффективным может быть лишь самовоспитание. Хотя конкретных рекомендаций экзистенциалисты не предлагают, их концепция все масштабнее реализуется в виде новых форм индивидуальной работы с учащимися. В конечном счете философия экзистенциализма отрицательно влияет на подрастающее поколение, поощряя индивидуалистические настроения среди учащейся молодежи.

Одна из центральных тем, обсуждаемых применительно к французской школе, — половое воспитание учащихся. Идут споры, какое место в половом воспитании должны занять школа и семья. Официальная точка зрения такова, что школе надлежит ограничиться лишь информацией учащихся, а семье надо вести собственно половое воспитание детей.

В связи с актуализацией этой темы возрос интерес к фрейдизму. Французские последователи австрийского врача и психолога Зигмунда Фрейда (1856—1939) исходят в трактовке личности из определяющей роли психически бессознательного в воспитании человека, в его поведении. В свою очередь, область бессознательного они основывают на биологических инстинктах, прежде всего половом — «эросе». Неофрейдисты полагают, что в основе большинства конфликтов, возникающих у ребенка с окружением, лежат подавленные сексуальные влечения. Дурные результаты воспитания объясняются прежде всего тем, что половой инстинкт у ребенка развивается раньше, чем человек созревает физиологически. Предлагается поэтому направить биологические инстинкты, в том числе и «эрос», на какую-либо сознательную, общественно необходимую деятельность. Такая «сублимация» и должна стать главным содержанием воспитания, в том числе полового.

Проблема изучения неосознанных форм психической деятельности рассматривается неофрейдистами с социально-охранительных позиций. «Бунт молодых», протесты учащихся против социальной действительности согласно этой теории в первую очередь есть проявление несублимированных биологических инстинктов.

Каким образом борьба педагогических идей во Франции отражается на школьной практике? Какова школьная система во Франции? Какими путями трансформируется эта система? Этим вопросам посвящена следующая глава.