Педагогический традиционализм

При всех ее реформах, французская школа остается бастионом педагогических традиций. Общей идеей педагогического традиционализма является утверждение о необходимости увязать воспитание и обучение с традициями и истоками французской культуры. Культура представляется при этом как нечто вроде накопленного капитала, обновление которого и приобщение к которому должно производиться осторожно, сложившимися средствами.

Педагогический традиционализм не однороден ни в педагогическом, ни в социально-политическом отношении.

Наиболее реакционные традиции, связанные с наследием педагогики иезуитов, конфессиональной школы, развивают клерикалы. Значительная часть педагогов-клерикалов пропагандирует идеи неотомизма. В основе неотомистской педагогики — современные интерпретации теории католического богослова Фомы Аквинского (1225—1274). Наиболее заметную роль в современном толковании томизма во Франции сыграл философ и педагог Жак Маритен (1882—1973). Основная догма неотомистской педагогики — постулат о двойственной природе человека. Утверждается, что физическое бытие человека второстепенно и преходяще, между тем как главное в личности — бессмертная душа. Из такой общефилософской посылки выводится и главная цель воспитания: заботясь о теле и душе, особенно печься о религиозном воспитании.

Поддержкой официальных кругов пользуются педагогические идеи, сформулированные в начале нашего века французским философом и социологом Э. Дюркгеймом (1858—1917), развитые в дальнейшем Эмилем Шартье (Аленом) (1865—1951) и современной так называемой социопедагогикой.

Философ и писатель Ален сыграл заметную роль в обосновании педагогических традиций. Среди этих традиций — признание специфического воздействия общества на учебно-воспитательный процесс и необходимости известной изоляции школы; концепция формального образования, исходящая из необходимости уделять главное внимание развитию интеллекта; сохранение основного места в школе за словесно-книжным обучением и ряд других.

Ален противоречив в своих изначальных педагогических установках. Сторонник социального воздействия на учащихся, он в то же время оправдывает отрыв от жизни, так называемый нейтралитет школы. Он предлагает оградить детей от «тирании власти» в школе, куда, как предполагается, не должны проникать внешние влияния и где в результате «возникают прекрасные условия сосредоточенной работы в маленьком, но достаточном мире». Подобная логика явно плохо применима к французской школе, где «тирания власти» правящих буржуазных кругов неизбежна.

Ален пытается понять, как превратить воспитанника в нравственное, свободное и дисциплинированное существо. Эта цель названа «самовысвобождением». Чтобы самоосвободиться, человек, по мнению Алена, должен перейти от примитивного состояния к умению критически мыслить. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости. В связи с этим неверно видеть в детском проступке только лишь шалость, которую надо обязательно пресекать. За проступком, говорит Ален, перефразируя Гегеля, почти всегда стоит стремление «вырваться из коротеньких штанишек детства». Советуя обращаться к лучшим личным качествам питомца и раскрывать их возможно полнее, Ален говорит: помните при этом, что каждый ваш воспитанник индивидуален, обладает собственными достоинствами и недостатками.

Ален стоит за «строгое воспитание». Как он думает, воспитание должно приучать к тому, что умения и знания зависят прежде всего от настойчивости и трудолюбия самого человека. Будучи «строгим», включая в себя элемент принуждения и подражания, воспитание однако должно исключать бездумное подчинение. Воспитанники подражают, например, наставнику в манерах поведения и доводят эти навыки до автоматизма, что затем позволяет им действовать в обществе так же непринужденно, как в «счастливом сне» (О таком «автоматизме» невольно вспоминаешь всякий раз, когда в толчее парижского метро неизменно происходит маленькое чудо: тебя не давят, не толкают и дают свободно пройти к выходу). Однако характер ни подражанием, ни принуждением сформировать нельзя; в противном случае будет воспитан робот — подобие человека.

По мнению Алена, семья не должна вмешиваться в обучение детей. Он считает, что семья живет биологическими, плохо регулируемыми кровными связями. Эти связи порой превращают существование детей в семье в настоящее мучение. Родители своим авторитетом гнетут ребенка. Нередко отец мечтает, чтобы его ребенок успешнее прошел тот же жизненный путь, который избрал некогда родитель; в таком случае подавляются любые детские мечты, идущие вразрез с планами отца. Конечно, трудно отрицать вред слепой родительской любви, как и то, что преподаватель уже в силу своей профессиональной подготовки нередко лучше справляется с учебно-воспитательными задачами. Тем не менее необходимость сотрудничества школы и семьи очевидна. Почему же Ален это отрицает? В его позиции скрыто невольное признание педагогической несостоятельности буржуазной семьи. Ален однако понимает, что семья остается важнейшей средой детского развития. Родитель не способен быть учителем, но он остается наставником в вопросах нравственности. Эта мысль Алена заслуживает внимания. Однако нельзя забывать о том, что в реальности буржуазная семья не способна предложить детям сколько-нибудь высоких идеалов.

Как дидакт Ален особо рассматривает вопросы среднего образования и выступает сторонником классической школы. По мнению Алена, в классическом лицее надо приобщать прежде всего к духовным ценностям, сосредоточенным в лучших образцах мировой литературы и искусства.

Ален считает, что главная цель обучения — «гимнастика ума» и формирование «голодной мысли, которая постоянно должна охотиться за знанием». Эти идеи не были новостью и до Алена; интересны, однако, средства, какими он рекомендует их осуществлять. Ален призывает отказаться от намерения дать ученику как можно больше знаний. Сущность умственного воспитания, по Алену, состоит в усвоении фундаментальных, основных идей по тем или иным отраслям науки. Вооруженный такими идеями человек способен «нанизывать» на них знания, которые он будет приобретать в течение всей своей жизни. Но мало пассивного овладения основными идеями. Школьника, считает Ален, надо научить управлять собственной познавательной деятельностью и прежде всего не бояться трудностей в достижении знаний.

Ален справедливо настаивает на наглядности в обучении, называя ее «первым компасом» ученика. Но эта правильная установка вступает в противоречие с его же суждением относительно того, что сначала надо изучать знание о предмете, а затем сам предмет. Предлагая подобное, Ален преувеличивает значение словесного обучения.

Методолого-теоретические просчеты и полезные практические рекомендации Алена сталкиваются и при трактовке им проблемы содержания образования. Ален предлагает не смешивать задачи средней и высшей школы («нельзя превращать лицеистов в студентов Сорбонны»). Но эти целесообразные предложения противоречат другому его призыву — не включать в программу средней школы новейшие данные, ограничиваться изначальными научными идеями и классической литературой — призыву, который затрудняет обновление содержания образования.

Ален верит в стремление ребенка к знаниям и поэтому считает необходимым учить на трудном, но доступном детям уровне. Учение он называет «трудом», «работой», но не считает его обычной трудовой деятельностью. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет учение чудом, поскольку оно беспредельно и может постоянно удерживать внимание учащихся. Ален рекомендует включать в обучение элементы игры и обязательности, строить между ними «мостик». При удачном сочетании игры и работы ребенок учится, не подозревая, что трудится, и учение становится для него не постылой обязанностью, а радостной привычкой. В ходе кропотливого учебного труда обогащаются интересы школьника и возникает жажда «высокого наслаждения» от плодотворной учебы. Ален верит, что преподаватель может не только овладеть, но и управлять вниманием ребенка, тесня скуку и равнодушие. Как он считает, здесь искусство состоит в том, чтобы предложить ребенку посильные испытания, внушить ему убежденность в собственном могуществе.

Преподаватель, считает Ален, должен не только учить, но и быть искусным воспитателем, обладающим «изящным юмором и тактом», он должен находиться рядом с учеником, чтобы тот превозмог трудности. Размышляя над тем, как поощрять учеников, Ален предостерегает от стремления во что бы то ни стало добиться признания у детей. Он ждет от учителя требовательности, видения в учениках творцов жизни. Вот почему он призывает педагогов избегать соблазна добиваться преходящей любви своих подопечных путем легкодоступного вознаграждения.

Взгляды Алена разделяют многие влиятельные педагоги во Франции. В чем секрет популярности его концепции? Когда я задал такой вопрос инспектору в начальной школе Шалон-на-Соне Ла Моту, он сказал:

— Разумеется, Ален — эклектик, но эклектик блестящий.

Именно умелая интерпретация Аленом традиционных идей привлекает теоретиков и практиков французской школы.

Педагогическое наследие Алена занимает особое место в системе буржуазных взглядов на воспитание и обучение. Модернизирующая традиции и носящая буржуазно-охранительный характер, концепция Алена используется для консервации французской школы. Кризис буржуазной педагогики не позволил ее яркому представителю — Алену, чьи отдельные суждения (об умственном воспитании, о роли школьной среды и пр.) весьма целесообразны, разработать исторически перспективные предложения по формированию подрастающего поколения.

Традиционные идеи о специфических связях воспитания и обучения с жизнью общества, высказанные Аленом, развивают нынешние представители французской социопедагогики (Ж. Шато, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье, Ж. Фурнье и др.) (См.: Вульфсон Б. Л. Современная буржуазная педагогическая мысль Франции. — В кн.: Критика теоретико-методологических основ современной буржуазной педагогики. Сб. научных трудов. Ч. П. М., 1974, с. 66—77). Социопедагогика ставит целью изучить соответствие школы требованиям современного этапа экономического и социального развития, рассмотреть ее роль в сглаживании социальных конфликтов, проследить экономическую отдачу, перспективы планирования образования.

Профессор Института политических наук Ж. Фурнье, определяя свое научное кредо, провозглашает социальную обусловленность воспитания. Характеризуя систему факторов («агентов»), влияющих на личность, Фурнье выделяет следующие: 1) семья; 2) школа; 3) среда — «параллельная школа» (пресса, радио, телевидение, соседи и т. д.); 4) профессиональное обучение. Семья названа важнейшим агентом социализации и формирования морали ребенка, школа — главным фактором образования. Функции воспитания Фурнье предлагает рассматривать по следующим видам: 1) культурная функция (передача культурного прошлого); 2) социальная функция, осуществляемая путем, во-первых, «интеграции», во-вторых, «дифференциации» индивидов через систему образования; 3) экономическая функция (обеспечение экономики кадрами). Воспитание и образование Фурнье изучает в четырех аспектах: 1) общественные требования к системе образования и воспитания; 2) система образования и педагогические концепции; 3) официальные требования к школе; 4) результаты воспитания. Нельзя не признать известную целесообразность ряда выводов, которые делает Фурнье, рассматривая указанные аспекты. Это касается, в частности, его попыток выявить в финансовых ассигнованиях и времени, затраченных на воспитание, реальные показатели общественных требований к школе. Правомерно и его утверждение об усложнении общественных требований к школе, что Фурнье связывает с бурной научно-технической революцией.

Однако главный методологический просчет буржуазной социопедагогики, который состоит в попытках найти некие усредненные, «внеклассовые» факторы обучения и воспитания, сводит на нет отдельные целесообразные выводы Фурнье. Это, например, касается перспектив планирования подготовки квалифицированных кадров. Фурнье надеется, что буржуазное государство способно на такое планирование. Опровержение этому — судьба VII плана социального развития Франции. Отмечая невыполнение плана по всем основным показателям, в том числе и в отношении школы, член ЦК Французской компартии Фитерман справедливо расценил это в ноябре 1978 года как провал попыток государственного планирования в условиях капитализма.

Педагогический традиционализм в свое время оказал положительное влияние на развитие французской школы. Он утвердил понимание связи воспитания с определенной общественной средой, взгляд на школу как специфическую модель этой среды. В активе традиционной школы — неплохая интеллектуальная выучка учащихся. Но в целом педагогический традиционализм играет в настоящее время консервативную роль. Призыв к известной изоляции учебных заведений («Школа — отнюдь не тюрьма, но крепость», — пишет Ж. Шато) способствует отрыву школы от жизни. Сохранение за учителем роли единственного активного участника педагогического процесса ведет к ограничению самостоятельности учащихся и усилению авторитарного характера воспитания. «Можно сказать, что воспитание сегодня выглядит как хорошо замаскированная система репрессий», — пишет педагог Н. Фабр. Традиции всеобъемлющего словесно-книжного обучения стоят на пути внедрения иных форм и методов работы школы.

Под напором изменившихся требований к воспитанию правящие круги идут на пересмотр педагогических традиций. Так, VII план социального развития Франции предусматривает отказ школы от ложной нейтральности и превращение ее из школы учения в институт воспитания. Теперь власти не пытаются уверять, что школа стоит вне политики.

У французов есть поговорка: «Мертвый хватает живого». Консервативные традиции сковывают усилия учителей, ученых, родителей, всех, кто стремится улучшить воспитание и обучение подрастающего поколения во Франции. При господстве таких традиций, пишет педагог Б. Элиад в книге «Открытая школа», нельзя рассчитывать на коренные изменения в системе образования и воспитания.