На чем должна основываться наука воспитания

(Печатается по изданию: Редкий П. Г. Избр. пед. соч. М., 1958. С. 61-74. Впервые опубликовано в журнале «Библиотека для воспитания» (1845. Отд. 2. Год 2. Ч. 3). Написана по поводу сочинения немецкого педагога Браубаха, изданного в Германии (Гиссен, 1841) под заглавием «Fundamentallehre der Padagogik, oder Begriin-ding derselben Zu einer strengen Wissenschaft» («Основы педагогики, или Ее обоснование как строгой науки»). Излагая основные положения этого произведения, П. Г. Редкий высказывает свои мысли относительно определения теоретических основ педагогики. Твердые теоретические основы должны идти от изучения человеческой природы. «Знание человека есть первое предположение педагогики». На всестороннем, полном, основательном и истинном знании человеческой природы педагогика основывает свои общие законы, «а из этих законов, как теоретических начал, выводятся все практические правила воспитания». Это методологическое обобщение, сделанное Редкиным, было им дополнено разделением теоретических начал (общих законов) и практических правил воспитания. Общие законы образуют науку педагогику, а практические правила воспитания - искусство. Воспитание как искусство является педагогическим тогда, когда помогает человеку «выполнять свое предназначение», когда образует его как человека и гражданина.

Статья отразила потребность в научном обосновании педагогической деятельности, в разработке самой педагогики как науки об общих законах воспитания и обучения. В 40-х гг. XIX в. такая потребность ощущалась гораздо острее, чем в предшествующее десятилетие, потому что теоретическая мысль педагогов-догматиков оказывалась не в состоянии удовлетворить практические запросы хотя и медленно, но все же непрерывно возраставшего числа школ. Развивая идеи немецких педагогов (Браубаха, Дистервега), П. Г. Редкий, таким образом, удовлетворял запросы учителей России, помогал осмысливать явления воспитания с более широких точек зрения. Отметим, однако, что П. Г. Редкий, следуя за немецкими педагогами в толковании «конечной цели воспитания», из которой все прочее должно дедуцироваться, допускает значительные преувеличения, идеализацию «общечеловеческих» начал, которые в действительности оказываются во многих случаях чисто немецкими и к России мало или совсем неприложимыми. Точно так же изучение природы человека вообще, хотя бы и соединенное с помощью законов с искусством воспитания, но не дополненное изучением конкретного ребенка, еще не могло решить многих проблем педагогики в отрыве от определенной общественной среды.)

Это первый, важнейший вопрос в педагогике. От его решения зависит все воспитание. Недавно ученый и опытный педагог г-н Браубах, ныне директор новой Гиссенской реальной гимназии, издал весьма замечательное сочинение, исключительно посвященное этому важному предмету, под заглавием «Fundamentallehre der Padagogik, oder Beg-rundund der selben zu einer strengen Wissenschaft» (Giessen, 1841). Считаю полезным изложить здесь вкратце его мысли. Впрочем, мое изложение самостоятельно: г-н Браубах писал для Германии, я пишу для России.

Все науки, справедливо замечает г-н Браубах, уже сами по себе имеют важное значение; но кроме такого самостоятельного, теоретического достоинства они еще могут приобрести и практическое значение, что называется их пользой. Нет науки, которой польза была бы очевиднее той, какую может доставить педагогика. Ее благотворное влияние на всю жизнь человеческую признано всеми мыслящими людьми. Оттого не только педагоги ex professo чувствовали в себе призвание к возделыванию этой науки, не только многие, и притом даже самые знаменитейшие, философы обрабатывали ее как одну из важнейших отраслей своей системы, но в ней более или менее принимает участие всяк, сколько-нибудь понимающий ее значение.

Впрочем, как ни драгоценны многие труды по части этой науки, как ни памятны великие заслуги многих педагогов, все еще педагогика далека от того относительного совершенства, каким могут похвалиться другие отрасли человеческого знания.

Чего же недостает для ее совершенства? Как восполнить этот недостаток и через то подвинуть науку воспитания на высшую ступень ее исторического развития?

Педагогике недостает твердой основы. Найти ее - вот первая задача науки.

Что же это за основа? Это такое главное теоретическое положение или практическое правило, из которого все прочие положения или правила должны развиться сами собой, следуя общим законам логического мышления. Педагогика, получив такую основу, исполнит свое назначение: она станет наукой в полном смысле этого слова. Все отдельные педагогические знания приобретут необходимую основательность; все ее педагогические правила найдут для себя высшее оправдание в науке; все частные наблюдения объяснятся; все вопросы разрешатся для педагога. Словом, тогда педагогика получит такую твердую точку опоры, что ее результаты потеряют свою неопределенность и сомнительность. Утвержденная на истинных началах основательной опытности, педагогика станет постоянно возвышаться к тем общим законам, которые владычествуют над пестрым многообразием преходящих явлений, которые разрешают кажущиеся противоположности в единстве высшего понятия.

Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкновенно называется школой жизни. Жизнь иногда исправляет человека, помогает ему иногда довоспитаться или даже перевоспитаться; но эта школа большей частью слишком поздняя, да и не всякому посчастливится пройти ее. То же, что собственно называется воспитанием, и своевременно, и не случайно. Наука воспитания не заменяется также и тем, что называется врожденным тактом или что приобретается простым долговременным навыком. Воспитатель не должен полагаться на таких ненадежных руководителей. Не всегда ощупью, без света науки, можно открыть прямую дорогу к цели, да и не всегда последующая жизнь может загладить недостатки первого воспитания.

Несмотря на то, большая часть людей считают себя вправе быть воспитателями и наставниками юношества, совсем почти не зная педагогики как науки. За то их педагогическая деятельность бывает или бессознательна, т. е. не имеет никакого твердого, точно определенного направления, или же сама в себе несвязна и непоследовательна. Если можно что-либо привести в извинение таких педагогов-самозванцев, то разве только то, что под формой науки воспитания нередко появляются в свет создания пустой фантазии или грубого эмпиризма.

Педагогика в истинном своем значении должна быть вместе и наука положительная, опытная, и наука философская, основанная на началах разума.

Как наука опытная, она не должна быть пустым набором глубокомысленных темных положений, блистательно-бессмысленных фраз, мертвых школьных терминов, определений, разделений и т. п. Она должна быть полная живым содержанием и доступна, по образу своего изложения, всякому образованному человеку. Наука едина с жизнью. Наука только возводит все разнообразие жизни к единству сознания, а потому служит основой и руководством для практики. Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова перемыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый.

Как наука философская, педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых обычных правил, механических подражаний чужим примерам и образцам и т. п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов, фактов, но в развитии истинных, общих, основных законов явлений, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны, не имеют значения для мыслящего человека, не существуют для духовного его сознания. Наука не есть род ручного энциклопедического словаря, в котором можно было бы приискивать прямой ответ на каждый частный вопрос и тем удовлетворять свое случайное любопытство. Наука не забавный рассказ, не остроумная игра представлениями и мыслями, не средство провести время, занять воображение, доставить приятный отдых, возбудить чувствительность или даже чувственность и т. п. Нет, наука требует строго последовательного мышления, постоянного напряжения всех умственных способностей, занятия не шуточного, но серьезного, полной к себе преданности, основанной на любви к истине, на добросовестном, свободном от предрассудков искании того знания, которое доступно человеку... Конечно, все наше знание основано на опытности, но никто сам всего не переиспытает, да и в том, что предлагает опыт, всяк понимает только то, к чему сам в себе имеет смысл. Скудный мыслями наблюдатель скользит только по поверхности предмета, не проникая в его глубину. Для него, как слепого духовно, свет науки не существует.

Итак, излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверх теоретического достоинства имеет и практическое значение; практические педагоги не должны забывать, что для оправдания своего имени они обязаны изучить педагогику как науку; наконец, и те и другие должны убедиться, что для основательного изложения и изучения педагогики необходимо установить верховное начало этой науки.

Это верховное начало Браубах выражает в виде следующего практического правила: воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим воспитателем.

С первого взгляда это правило кажется уже само по себе просто и верно, но весьма немногим доступна вся его глубина и плодовитость; не вдруг возможно открыть и развить его; не для всех очевидна его непреложная истинность.

Вот почему это правило требует объяснения, оправдания и развития, что собственно и составляет как предмет этой статьи, так и задачу всего сочинения г-на Браубаха.

Отличительная природа человека преимущественно обнаруживается в том, что он имеет необходимую потребность в воспитании и в учении, - словом, в образовании и что в нем присутствует способность к образованию. Никакая другая земная тварь не рождается в таком беспомощном состоянии, в каком долго пребывает человек. Никакое животное не может выучкой взойти на ту ступень бытия, на которую возводится человек посредством истинного образования. Только в человечестве одно поколение передает другому добытые познания. На таких свойствах человеческой природы, в которых отражается сущность человека, его духовная сторона, его нравственное достоинство, основывается наука воспитания. Следовательно, педагогика имеет своим предметом все то, что служит к возвышению человека посредством воспитания на ступень, сообразную его сущности. Как редко об этом помышляют родители, воспитатели и наставники! Большей частью воспитание состоит только в одной выучке, в одном накоплении сведений для каких-либо эгоистических, суетных, нередко даже порочных целей! Обыкновенно образуют только голову, а не сердце.

Но для того чтобы педагогика стала наукой, необходимо привести все педагогические познания в такую единую и целостную систему, в которой бы внутренняя связь отдельных мыслей выразилась и во внешней связи. Истина мыслей, имеющих внутреннюю связь, образует зерно науки, а внешняя сообразность их изложения - - его покров. В соединении их заключается идеал науки. Возможно совершенное, т. е. условно оконченное, воспитание - вот цель педагогики! Без такой цели необходимое требование и науки и жизни человеческой - стремиться постоянно к совершенству -- невыполнимо.

Знание человека есть первое предположение педагогики. Следовательно, всестороннее, полное, основательное и истинное знание человеческой природы - вот что должно составлять первый предмет изучения со стороны воспитателя и наставника.

Предположив в себе такое знание, на нем педагогика основывает свои общие законы; а из этих законов как теоретических начал выводятся все практические правила воспитания. Так постепенно педагогика становится наукой и искусством. Деятельность воспитателя и наставника, не основанная на твердых, ясно осознанных началах науки, имеет необходимым следствием беспрестанное колебание между двумя крайностями. Без них не могут они дать себе ясного и полного отчета ни в успехах своих, ни в неудачах. В таком воспитании и обучении не может быть единства, полноты, основательности и последовательности.

Человек одарен такой свободной волей, которая допускает возможность внешнего влияния со стороны воли другого человека или со стороны природы. Это влияние может быть двоякого рода. Оно может дать человеческой природе или истинное, или ложное направление, т. е. согласное или несогласное с ее предназначением. Под воспитанием в истинном смысле этого слова разумеется такое только влияние одного человека на другого, которое, основываясь на истинной природе человека, ведет его к истинному предназначению.

Такое воспитание совершается совместным влиянием двух деятелей, называемых обыкновенно природой и искусством. Под природой разумеется здесь все то, что иначе называется школой жизни, школой света. Воспитание же как искусство, производимое через прямое влияние одного человека на другого с сознательным намерением развивать в нем то, что существенно человеку, есть воспитание в педагогическом смысле этого слова. Таким только воспитанием занимается педагогика; посредством такого только воспитания человек может развивать свою сущность и выполнять свое предназначение. Но человек должен быть воспитан и научен для света; не для того, что иногда называется светом, не для злого, но для доброго в свете. Он должен быть воспитан так, чтобы мог самосознать законы, правящие людьми и миром, сколько это доступно человеку. С тем вместе он должен научиться самостоятельно, добровольно, с полным смирением и кротостью покоряться этим законам. Его назначение - жить между людьми и с людьми. В этом положении является он и как человек вообще, и вместе как гражданин. Педагогика должна иметь в виду обе эти стороны человеческой жизни. Она должна образовать и человека, и гражданина. Как часто это забывается при воспитании и какие проистекают оттуда пагубные, иногда ужасные последствия!

Для единства, необходимого в воспитании, необходимо и единство в науке, которое должно выразиться в одном верховном, основном ее положении, из которого все прочие были бы только выводами. Главное положение педагогики и есть единственная, конечная цель воспитания. Педагоги обыкновенно говорят о разных целях воспитания: одни полагают ее в счастье, другие - в совершенстве, третьи - в нравственности и т. п. Правда, каждая из этих целей имеет свою справедливую сторону, но ни одна из них не является в своей отдельности конечной целью, общей целью, так сказать, всех частных целей вместе.

В самом деле, земное счастье человека заключается не вне, а внутри его - в его внутреннем сознании, в его совести; оно из него исходит, следовательно, есть произведение его собственной воли. Совершенство, возможное для человека, никогда не может быть достигаемо внешними средствами, а самостоятельной его деятельностью: без собственного стремления никакое совершенствование невозможно. Нравственным не может человека сделать воспитание без участия его воли. Воспитывать человека, подавляя в нем самостоятельность, не развивая ее постепенно, -- значит противоречить своей собственной и общей цели воспитания.

Недостаточность всех этих целей доказывается всего яснее тем, что воспитание считает свое дело исполненным в то время, когда предположенная цель нисколько еще не достигнута; что воспитание оставляет воспитанника тогда, когда он наиболее в нем нуждается. Вот уже из чего видна необходимость принять за начало педагогики такукюбщую, высшую цель, под которую все прочие подводятся и через то теряют свою односторонность. Можно выразить эту же цель в следующих коротких словах, обращенных к педагогам: старайтесь воспитывать так, чтобы ваш воспитанник не имел со временем нужды в вашем воспитании, т. е. чтобы он постепенно все более и более приобретал способность быть собственным своим воспитателем.

Весьма важная и между тем обыкновенная ошибка воспитателей состоит в том, что они держат в совершенной зависимости воспитанника, достигшего уже известной зрелости; что они и с выходящим из детства, со взрослым обращаются все еще так, как с ребенком, не терпя в нем зарождающейся потребности к самостоятельной деятельности, подавляя в нем то, в чем собственно и выражается духовная природа человека. Так обыкновенно поступает тот, кто своего воспитанника оставляет в детстве на произвол случая, мелких капризрв, безграничного своеволия, не терпящего никакого закона, не покорного никакому приказанию. Слишком уже поздно замечает такой воспитатель, что взрослый человек совсем не тот, каким он желал и надеялся его видеть; что теперь уже он отвергает его руководство, пренебрегает его советами и наставлениями, между тем как сам собой еще управляться не в силах. Благоразумный воспитатель тогда предоставляет ребенку непринужденную деятельность, когда это сообразно с истинной целью воспитания. С возрастом, с развитием воспитанника он все более и более дает ему свободы, приучая его таким образом к самостоятельности. При таких условиях воля воспитанника всегда будет согласна с волей воспитателя. Истинное воспитание находит для себя награду в достижении того результата, что взрослый человек пришел в состояние сам собой управляться как следует; ложное воспитание как бы сожалеет о том, что взрослый вышел уже из детства. Воспитатель с истинным направлением воспитывает себе в своем воспитаннике лучшего друга, а с ложным - часто злейшего врага.

Воспитать человека так, чтобы он был собственным своим воспитателем, - - значит дать воле его такое направление, которому следуя воспитанник приобретает и желание, и навык идти сам собой по пути, на который вывел его воспитатель. Воспитанник должен перенять на себя свое воспитание тогда, когда оно оканчивается уже со стороны воспитателя. Разница между воспитанием, основанным на таком истинном начале, и между его противоположностью состоит преимущественно в том, что в первом случае воспитанник переходит от внешнего воспитания к внутреннему, от зависимого к самостоятельному, что и сообщает ему силу найтись во всех обстоятельствах жизни, быть не рабом их, но господином; в последнем же случае место воспитания заступает влияние случайных обстоятельств, которые овладевают тем, кто не приобрел самостоятельности характера. Впрочем, благоразумный воспитатель не вдруг бросает в пучину света своего воспитанника, но снабдив прежде всеми орудиями, которыми он силен победить все влияния, враждебные истинной цели воспитания.

Начало педагогики заимствовано не извне, не произвольно, но выводится из самой сущности предмета. Предмет педагогики - человек. Его истинная сущность, или природа, его значение как человека или гражданина должны быть раскрыты посредством воспитания. Раскрытие этой сущности есть его предназначение. Воспитание должно поставить человека на дорогу, ведущую его прямо к истинному предназначению, по которой он должен, окончив свое воспитание, твердо идти во всю жизнь свою.

Если отличать, как обыкновенно делается (особенно у германских педагогов), воспитание от того, что собственно называется учением или наставлением (Unterricht), то и для последнего необходимо принять то же основное начало. Должно обучать так, чтобы ученик мог со временем стать собственным своим учителем, т. е. чтобы по окончании учения он мог сам продолжать изучение того, к чему он прежде получил надлежащее руководство.

Обучение наукам может быть рассматриваемо с двух сторон: а) в отношении содержания сообщаемых наукой сведений, составляющих ее материал, и б) в отношении того влияния, какое наука имеет на развитие ученика.

Первую цель обучения педагоги называют материальной, а последнюю - формальной. Заставьте ребенка твердить на память для ее упражнения какие-нибудь стихи даже на неизвестном ему языке - вы будете иметь в виду одну только формальную цель; велите ему выучивать стихи с тем, чтобы он вместе усваивал их содержание, -ваша цель будет преимущественно материальной, впрочем, всегда вместе и формальной. Из этих примеров очевиден следующий важный закон дидактики, или науки обучения: содержание науки производит вместе и действие, следовательно, материальное обучение имеет и формальную сторону, напротив, формальное может не иметь никакого материального достоинства.

Рассматривая обучение с формальной стороны, необходимо отличить еще то действие, которое есть следствие внутренней истины сообщаемого содержания, от того, которое является только следствием самого способа обучения, или одной только методы. Например, обучение чтению имеет три следствия: 1) материальное: ученик приобретает навык к чтению; 2) формально-материальное: ученик научается не только сосредоточивать свое внимание на одном и том же предмете, но вместе и делать разные соображения своим рассудком и 3) формальное: ученик пытается упражнять высшую мыслительную способность.

Прилагая верховное начало дидактики к разным видам обучения, мы можем выразить его таким образом:

1. Для формальной цели: обучение должно быть таково, чтобы ученик приобрел надлежащее направление и возможность сам идти вперед, когда время учения уже кончится.

2. Для материальной цели: учение должно быть таково, чтобы сообщаемые знания развивались как бы сами собой; чтобы в том, что сообщено, лежали начала или семена для дальнейшего самостоятельного изучения предмета.

Все науки разделяются обыкновенно на положительные, или исторические в обширном смысле, и на философские. Для предупреждения всяких недоразумений лучше сказать, что всякая наука может быть рассматриваема с положительной или философской точки зрения. Верховное начало дидактики, применяемое к этим направлениям, должно быть выражено так:

1. Для философского направления: а) в отношении формальном - учи так, чтобы мыслящая деятельность ученика приобрела такой навык и получила такое направление, которые бы дали ему возможность дальнейшего самостоятельного развития своего мышления; б) в отношении материальном - учи так, чтобы в сообщенных тобой положениях заключались семена или основы дальнейшего развития.

2. Для положительного направления: а) в отношении формальном - учи так, чтобы память ученика беспрестанно была укрепляема и чтобы он приобрел вместе способность сообразно данному направлению добавлять к переданному запасу познаний сведения, добытые им самостоятельной деятельностью; б) в отношении материальном -изложи факты так, чтобы в них заключались семена дальнейшего развития, чтобы ученик мог потом сам расширять и восполнять круг своих познаний и чтобы таким образом ему легко было бы вновь приобретаемые познания соединять с тем, что ему прежде сообщено, вносить их в состав накопленного им запаса сведений.

Воспитание и обучение пребывают в необходимом между собой единстве; несмотря на свои отличия, они оказывают взаимное воздействие; поэтому воспитание должно быть поучительным, наставительным, а обучение, так сказать, воспитательным, назидательным.

Воспитание действует, конечно, преимущественно на сердце, т. е. на внутреннее чувствование и на волю, а учение - на ум. Но воспитание не может быть без учения, а учение уже само по себе есть воспитание. Воспитание сопровождается всегда приучением и имеет ближайшей целью, следствием навык, а конечной - нравственное развитие. Навык есть только следствие постоянного упражнения. Им приобретается привычка; добрая привычка возвышает, злая - унижает человеческое достоинство. Воспитание старается, сперва даже посредством принуждения, о том, чтобы человек навык к добру, дабы мало-помалу добрая привычка обратилась в его природу, дабы впоследствии он мог, наконец, с полным сознанием и с непринужденной волей поступать сообразно нравственному достоинству человека.

В самом деле, человек всегда почти чувствует так, как мыслит, и хочет, как мыслит и чувствует. Мысли имеют влияние на чувствования, чувствования - на ум, и то и другое вместе - на волю. Но первые представления, первые мысли в ребенке исходят из чувствований; потом, когда воспитание подействует на чувствования, оно через представления и через мышление может изменить чувствования. Следовательно, учение должно исходить из воспитания, а не наоборот. Начало воспитания должно перейти в начало учения точно так, как чувствование должно быть возвышено до мышления. Вот почему навык должен предшествовать сознательной нравственной деятельности. Что ребенок делать не любит, но сообразно цели воспитания должен делать, к тому его сперва надо приохотить, даже принудить. Такое вынужденное деяние до тех пор должно повторяться, пока ребенок не приучится сам делать то, к чему его прежде принуждали. Приобретши такой навык, он станет добровольно делать то, что прежде делал принужденно. Потом он начнет сам сознавать причину, почему его к тому принуждали и приучали. Эта причина должна быть сообразна с целью воспитания, с природой и предназначением человека, с его развитием как человека и гражданина, с его нравственным достоинством, с физическим, умственным и нравственным его благом. Так навык возвышается в человеке до такой деятельности, которая основывается на сознании высочайшего блага.

Выше сказано, что воспитание должно быть наставительным, а учение -- воспитательным. Наставительным воспитание является тогда, когда оно не только навык имеет в виду, но в самом навыке дает воспитаннику руководство, как он должен располагать свою деятельность соответственно требованию разума и воли, рассудительно, разумно, самостоятельно, свободно. Иначе навык будет только выучкой, дрессурой, подобно тому как приучают животных. С другой стороны, учение тогда будет воспитательным, когда не только им сообщаются материальные познания, но когда в самом сообщении и через его посредство становится ученик способным двигаться сам собой в области мышления и знания. Иначе ученик похож будет на такой запасный магазин скупца, в котором сокровища лежат в беспорядке и без всякого употребления.

Цель воспитания в отдельности от учения состоит в том, чтобы воспитанника сделать таким, каким намерен его сделать воспитатель. Поэтому главное правило воспитания: делай все, через что воспитанник станет тем, чем ты хочешь, чтоб он был. Надежнейшее к тому средство - безусловная власть со стороны воспитателя и слепое повиновение со стороны воспитанника.

Цель наставительного воспитания - возбудитель ученика к тому, чтобы он самостоятельно мог воспитаться, а потому главное здесь правило: делай все, что человеку придает охоту и желание воспитаться. Главное к тому средство: самосознание и свободное господство над самим собой со стороны воспитанника.

Цель учения в отдельности от воспитания - расширить круг познаний ученика и обогатить его ими. Главное правило учения: делай все, через что может расшириться круг познаний ученика и обогатиться запас его сведений. Главное к тому средство - сообщение таких познаний. Наконец, цель наставительного учения - укрепить и возвысить посредством упражнения и деятельности познавательную способность ученика. Главное здесь правило: делай все, через что сила познавательной способности увеличивается. Главное к тому средство - возбуждение подвижности мышления.

Все эти цели, правила и средства должны быть употребляемы при воспитании, но не во всякое время, не во всяком возрасте, вообще не во всяком положении воспитанника или ученика. Например, самостоятельность, твердость воли, характера в человеке могут быть и в дурном, низком, злом, и в хорошем, высоком, благородном, добром. Если воспитатель заметит, что в воспитаннике характер развивается ко злу, то он должен сломить эту злую твердость, это упрямство и т. п., когда еще не слишком поздно; на место упрямства во зле воспитатель должен поставить твердость в добре, развивая ее постепенно. Твердость воли сама по себе безразлична, ни зла, ни добра. Но так как воспитание должно иметь целью развитие нравственного достоинства в человеке, то твердость должна посредством воспитания всегда быть направляема к одному только добру. Не то унижает человека, что сделано насилие его порочной твердости, но то, что эта твердость порочна.

Наконец, укажем на взаимное отношение воспитания и учения по их действию на различные способности человека.

Учение оказывает свое влияние, во-первых, на память и ведет к знанию того, что сообщается извне. В этом заключается содержание, предмет, материал для мышления. Таким образом, учение действует, во-вторых, на мышление и ведет к самосознанию. Это самосознание образуется или в уме, действующем пассивно, так что мысли суть только разрешенные чувствования, или в уме, действующем активно, так что мысли не обосновываются никакими чувствованиями. Таким образом, учение действует на чувствования и волю ученика посредством знания: ибо чувствования и воля способны к образованию, и это образование совершается и должно совершаться посредством мышления.

Воспитание оказывает свое влияние, во-первых, на деятельность и ведет к такому поведению воспитанника, какое от него требуется со стороны воспитателя. Затем при такой деятельности в воспитаннике развивается мало-помалу практическое чувствование и воля. Тогда воспитание действует, во-вторых, на чувствование и волю, которые постепенно ведут к самомышлению. Развитие посредством деятельности есть также дело воспитания. Таким образом, наконец, воспитание действует, в-третьих, на мышление воспитанника.

Из всего вышесказанного видно, что воспитание и учение состоят между собой в единении. В самом деле, для выражения этих понятий вместе существует даже особое слово. Воспитание и учение вместе мы обыкновенно называем образованием.

Это образование должно быть всеобщее, т. е.- не только в том смысле, что оно должно простираться на всех людей, но и в том, что оно обнимает всего человека, т. е. все его природные наклонности и способности, но с тем, чтобы их очистить от всего злого и направить только к тому высочайшему добру, в котором заключается предназначение человека. Главная задача образования состоит, следовательно, в том, чтобы изучить природу человека и его предназначение, чтобы всякое уклонение от прямого пути, ведущего к этому предназначению, устранить в самом начале и чтобы заблудшего опять вывести на прямую дорогу, употребляя надлежащие к тому средства.

Образовать всего человека - значит, следовательно, развить в нем всю природу его так, чтоб она могла достигнуть своего предназначения, развить в нем не только телесные, но и духовные способности, его чувствования, наклонности, пожелания, его волю, его мышление, словом, все в нем соответственно нравственному достоинству человеческой природы.

Впрочем, под всеобщностью образования не должно разуметь того, что будто бы каждому человеку должно давать одно и то же образование и одинаковым образом. Хотя природа каждого человека имеет много общего с прочими людьми, но еще более она имеет особенностей. При образовании должно обращать внимание на то и на другое. Каждый человек должен получить общее образование, сообразное общему достоинству человека и гражданина, и особенное, услов-ливаемое внутренним и внешним его призванием, т. е. особенными его наклонностями, способностями и дарованиями и особенным его положением в обществе. Поэтому образование каждого человека должно быть трояко:

1. Общечеловеческое образование, или образование человека как человека, т. е. образование, общее ему с прочими людьми, имеющее своей целью достижение для всех людей одного и того же предназначения посредством развития в нем человечности, называемой обыкновенно гуманитетом.

2. Общее гражданское образование, или образование человека как гражданина, имеющее целью достижение одного и того же предназначения для всех граждан всех обществ без различия или же для всех граждан одного только определенного общества.

3. Образование частное, или специальное, т. е. образование для той особенной деятельности, которая определяется особенным - - и внутренним и внешним -- призванием человека, следовательно, приготовление его к такому призванию как особенному его предназначению.

Все эти виды образования должны состоять между собой в единстве. Вообще, все образование должно быть, как обыкновенно говорят, гармоническое. Впрочем, слово «гармония» есть звук весьма неопределенный. Конечно, никакое образование не должно давать человеку различных направлений, иначе человек станет существом, находящимся с самим собой в разладе, в противоречии. Если образовывающий человека старается дать ему одно направление, то непременно это направление будет в нем владычествовать над всеми прочими, потому что стремление к единству не есть только отвлеченное требование ума, но и выражается во всем существе человеческом, во всей его природе. Когда все многоразличные направления подчинены одному, над ними господствующему, тогда неминуемо образование получит единство, соответственное единству человеческой природы. Тогда только можно сказать, что действительно существует гармония между различными направлениями человеческой природы, что образование развило человека гармонически. Но само свойство этой гармойии может быть различно. Так, ложное образование может поставить эгоизм, себялюбие владычествующим направлением в человеке. Так, кротость, смирение, признание человеческой слабости, верующее и уповающее в благодать божию, должно быть господствующим направлением в образовании по началам христианства. И в том и в другом случае можно говорить о гармонии, но так, что злое гармонирует только со злым, а доброе - с добрым. Гармония злого, можно сказать, разрушается гармонией доброго, а потому гармонии в злом быть не может: зло есть отрицание гармонии, дисгармония. Так, злая гармония необходимо переходит в дисгармонию, потому что только одно добро, одна истина пребывает вечно в гармонии с собой. Только одна благая гармония есть истинная гармония.

Иногда, требуя единства в образовании, говорят, что все силы человеческой природы должны быть между собой в равновесии. Слово «равновесие» должно понимать также в истинном его значении, как и слово «гармония». Равновесие вообще тогда бывает в силах человеческих, когда одна какая-нибудь сила подчиняет себе все другие, например сила воображения подчиняет себе рассудок, волю и пр. Истинное образование должно стремиться к истинному же равновесию сил. Так, ум должен владычествовать над всеми силами природы человеческой, ум, просветленный нравственностью, религией.

Этим разрешаются все подобные вопросы: что должно более образовать - ум, или чувствование, или волю, голову, или сердце? Более ли надобно воспитывать или учить? Что лучше в человеке: чувствование, или воля, или мышление? С чем должны сообразоваться воля и деятельность человека: с чувствованием ли его или с мышлением? Дабы устранить мнимую трудность разрешения этих вопросов, надо вспомнить то, что выше сказано о значении воспитания, учения и образования; не должно забывать, что учение есть только другая сторона воспитания, воспитание - только другая сторона учения; что учение должно быть вместе воспитанием, а воспитание должно быть учением; что, наконец, образование есть учение и воспитание в их единстве. В наше время обращают, к сожалению, особенное внимание только на учение, и притом так, что это учение нельзя назвать вполне воспитательным. Из видимых пагубных последствий такого явления многие выводят заключение, что не надо слишком образовывать голову, слишком много учить, потому что излишнее, говорят, умственное образование вредно для нравственности, для религиозного чувствования, излишнее развитие головы вредно сердцу. Вот почему в наше время требуют (многие) прямо или косвенно от педагогики, чтобы она нашла надлежащую мерку для умственного образования; чтобы она определила, до чего должно оно простираться, дабы голова не была образованна за счет сердца. Такой мерки никакая педагогика найте не может, но только потому, что искать ей нечего. Если учение будет вполне воспитательным, а воспитание - вполне поучительным, то о такой мерке и помину быть не может, или, пожалуй, в этом самом взаимном отношении между воспитанием и учением, в этом их единстве, или в этом единстве образования, и заключается та мерка, тот философский камень педагогики, которого она ищет не вне, а внутри самой себя. Такая истинная педагогика признает то чувствование, которое не выдерживает пробы истинного мышления, за слабое, негодное чувствование; и наоборот, то мышление слабо, скудно, ложно, которое уклоняется от истинного чувствования. В чувствования не должно быть превращено все мышление, равно как и мышлением не должно подавлять всех чувствований. Напротив, обе силы -- чувствование и мышление, сердце и голова -- должны быть беспрерывно укрепляемы; причем неусыпно надо наблюдать за их направлением, сообщая им такое направление к высочайшему благу, которое бы владычествовало над всеми прочими направлениями...

В предыдущем заключается также ответ еще на один довольно обыкновенный вопрос: что должно в жизни человека владычествовать - тело над духом или дух над телом? В наше время обыкновенно отвечают: и то и другое надо развивать гармонически. Но я сказал, что такая гармония есть иногда пустой звук без значения, не заключая в себе никакого .определенного понятия или иногда являясь безличным по своему содержанию. Истинная гармония, как мы видели, не только состоит в том, чтобы не было противоречия между различными направлениями образования; не только в том, чтобы одно какое бы то, впрочем, ни было направление господствовало над всеми прочими; но чтобы всегда истинное, благое, высочайшее направление подчиняло себе все нижайшее. В таком смысле принимая гармонию, мы должны сказать, что дух есть высшее в человеке... и что тело должно потому подчиняться духу как своему владыке. Но и тело имеет свои права как сосуд духа, от которого потому человек отрекаться не должен. Человек есть единство духа и тела, а потому истинное образование должно развивать и дух его и тело в их единстве, - словом, развивать всего человека для полной человечности.

Кроме научной и педагогической способности учительская должность требует еще способности, которую можно назвать нравственной и которая состоит в умении .обращаться с учениками.

Хотя все эти способности равно необходимы для учителя, так что в этом могут сомневаться разве только люди, не имеющие никакого понятия о деятельности и призвании учителя, однако же всего менее обращается внимания на обхождение учителя с учениками даже там, где два других требования, или условия, исполняются с должной рачительностью. А потому не излишним считаем мы сказать несколько слов об этом важном, особенно в наше время, предмете.

Обыкновенно ученики заключают об учителе именно по тому, как он с ними обходится, и надо сознаться, что инстинктивное суждение их об учителе в этом отношении оказывается большей частью верным. Знания, ученость учителя могут вызвать в учениках уважение к нему; его искусство учить может наглядно убедить их в ощутительной пользе его уроков; но любовь и доверенность они оказывают только тому учителю, который соединяет с качествами знающего и дельного преподавателя еще и умение обходиться с ними. Только такого учителя называют они хорошим учителем, только такому они повинуются, подчиняются с полной охотой; только о таком учителе сохранят они признательную память, соединенную с искренней лю-бозью и полным уважением, и по выходе из училища.

Понимать с самого начала, что для этого нужно, есть счастливый дар, который не всякий учитель приносит с собой при самом вступлении в учительское звание. Многие научаются этому уже после того, как наделают много промахов и ошибок, к собственной досаде и не к пользе своих учеников, а многие и никогда этому не научаются.

Пренебрежение учениками, даже презрение к ним, недоверчивость и произвол в обращении с ними - вот источники этих промахов и ошибок. Есть учителя, которые беспрестанно боятся уронить свое достоинство, свою важность перед учениками, а потому держат себя с ними в отдалении, недоступны для них, давая им при всяком случае чувствовать существующее между ними расстояние, показывая, как они во всем зависят от своих учителей, как велика их подчиненность в отношении к своему начальству. Но положим, что такой учитель придет в ближайшие соотношения с родителями своего ученика, будет введен, например, даже в дом их; не скажет ли ему тогда чувство приличия, что он обязан выразить и ученику то внешнее уважение, которое следует оказывать детям знакомого дома? Разве одна случайность ближайшего знакомства с родителями ученика должна иметь такое влияние на учителя, чтоб изменять его отношение к ученику? Разве чувство приличия не должно заставить учителя быть равно внимательным, вежливым ко всем ученикам, знаком он ближайшим образом с их родителями или нет? Разве не все родители имеют право требовать, чтоб учитель не пренебрегал их детьми, их лучшим сокровищем, которое они вверяют учителю с полной уверенностью, что он не пренебрежет ими? Если приличие требует, чтоб учитель в присутствии родителей ученика оказывал ему вежливость, внимание, ласковость, то справедливость требует, чтоб это же оказывал учитель своим ученикам и в отсутствие их родителей. Ничем другим в большей части случаев учитель не может показать уважения своего к родителям, как таким обращением с детьми их. Выражать неуважение к детям - значит выражать вместе и неуважение к их родителям, на что, без сомнения, никто не имеет права. Учитель, не желающий заслужить себе справедливого упрека в неприличии, невежливости, грубости или же в двуличности, лицемерии, будет всегда обращаться с младшими учениками своими с той же ласковостью, а со старшими с той же внимательностью, как уже одно простое приличие требовало бы обращаться с ними в присутствии их родителей. Само собой разумеется, что между домом и училищем есть разница: в классе ученики являются в отношении к учителю не как отдельные личности, а как совокупность их; это понимают и сами ученики и потому обращаются с учителем в классе не так, как встретившись с ним в одиночку. Но как бы то ни было значительно это различие, оно нисколько не исключает благорасположения учителя к ученикам, а тем менее дает ему право быть с ними невнимательным, грубым, дерзким.

У детей и юношей такое тонкое, верное чутье, что они очень хорошо понимают, как с ними обходятся: стоит только учителю обращать на это должное внимание, и оно будет для него верным руководством при обхождении со своими учениками. Ученики не требуют от учителя ни того шутливого обращения, которое решительно не совместимо со званием учителя и воспитателя, ни тех пустых, рассчитанных форм светского обхождения, которые вообще маловажны, а детям, мало знапщим в том толку, кажутся просто смешными; но того дружеского, живого, теплого к ним участия, которое выливается прямо из души и которое вообще есть верный признак истинной образованности, - этого ученики, действительно, ожидают от учителя, и тем больше имеют на это права, чем больше в том нуждаются. Не привыкшие к отталкивающему и холодному обращению с ними, чувствительные, щекотливые ко всякому грубому и оскорбительному слову и действию, они могут быть доведены даже до открытого сопротивления крутым, резким, вообще неискусным, неловким с ними обращением. Не менее того показывает опыт, что, напротив, они стараются вести себя прилично, когда такое же поведение учителя их на то вызывает; они избегают случая провиниться, если знают, что их щадят, милуют; они не позволяют себе никакой непристойности, если не находят к тому никакого повода в самом учителе; вообще они уважают того, кто уважает их. Если и прорвется какая-нибудь грубость, непристойность, неприличие, вообще проступок со стороны одного из их товарищей, то уважаемый и любимый учитель может быть уверен, что прочие не поддержат его, не скроют от него проступка и даже облегчат возможность принять против провинившегося надлежащие меры.

Есть учителя, которые смотрят с недоверчивостью на все, что делают ученики. При всяком случае они подозревают их в злом умысле и потому беспрестанно сердятся и горячатся. Этим обнаруживают они ту слабость, которая не может ни понимать слабости других, ни сносить их. Разве дети, отданные им на воспитание, уже более не нуждаются в нем? Разве они не могут иногда забываться, выходить из пределов дозволенного, предписанного, не умея вообще вести себя в пределах должного? Разве нет другого объяснения всякого проступка их, кроме злоумышления? Конечно, нельзя вообще сказать, что ненасытная жажда познаний и вообще образованности гонит мальчиков и девочек в школу; но все же они не с тем являются туда, чтобы сопротивляться учителю. Если ученик ленится; если прибегает к чужому пособию или употребляет другие недозволенные средства для исполнения заданных ему работ; если подсказывает своему товарищу или старается вывести его из затруднения другим образом, то надобно быть совсем слепым, чтобы видеть в этом неприязнь против учителя. Или если ученик рассеется как-нибудь во время класса, займется посторонним, будет разговаривать с соседом, также если ему не удается сделать или выразить что-либо так, как следовало бы, то разве только преднамеренное зложелание может объяснять это тем, будто все это делается с целью раздосадовать, огорчить, оскорбить учителя. У молодежи, которая еще не рассуждает зрело, еще не умеет взвешивать своих действий, неосторожно увлекается минутой, подобные явления так естественны, что они неизбежны, зачем же придавать им важность? Учитель всегда должен быть готовым видеть и испытывать много такого, чему быть не следовало бы; из этого многое, однако же, так маловажно, что лучше всего и не замечать его. Иное можно остановить одним взглядом, легким намеком, другое исчезает само собой, когда учитель в роковую минуту даст ученику случай заняться чем-либо самостоятельно. Есть проступки такие ничтожные, что учитель может позволить себе иногда смотреть на них сквозь пальцы, рассчитывая на то, что все пройдет скоро и само собой. Многие шалости тогда именно и потеряют свою невинность, если мы усомнимся в ней. Маленькие вольности, которые могут быть без вреда дозволены ученикам, много способствуют поддержанию в них бодрости духа, веселости, охоты к учению и готовности повиноваться. Если ученики знают, что им предоставляется свобода в известных, хотя бы и тесных границах, то они и этим легко удовольствуются, а сами остерегутся слишком далеко переступать за эти границы, не считая себя на то вправе и вообще не одобряя никаких грубых проступков. Снисхождение со стороны учителя к маловажным проступкам возбуждает в них любовь и преданность к нему; а кому неизвестно, как много зависит успех учения от взаимных добрых отношений между учителем и учениками? Конечно, для установления таких отношений требуется некоторое умение, искусство со стороны учителя. Но кто не умеет ездить на молодом коне, тот лучше и не садись на него; а если уж сел, то, по крайней мере, не жалуйся, что движения его слишком живы, и заблаговременно слезай, пока конь еще не успел наделать вреда и тебе и самому себе. Жестокостью тут не сделаешь ничего. Замкни сердце свое от молодежи, и она сама saMKHet свое сердце, от природы открытое. Жестокость, суровость, строгость учителя превращают добрую волю, доброе намерение учеников в злую, в зложелание. Стоит только беспрестанно подозревать учеников в дурном, ожидать от них только дурного, тогда и самый лучший ученик подвергнется опасности наделать много дурного. Такой учитель губит, портит нравственность учеников своих.

Наконец, есть учителя, которые обращаются с учениками своими, руководствуясь произволом, капризом. Произвол, каприз есть признак бесхарактерности. Кто допускает сегодня то, за что вчера наказывал, бывши в раздраженном состоянии, или сегодня недоволен тем, за что вчера изъявлял удовольствие, тот человек бесхарактерный и неспособный исполнять учительскую должность. Кроме того, что он вообще колеблется между жестокостью и мягкостью, без всяких начал, оснований, правил, - он еще и не умеет найти надлежащие меры ни для той, ни для другой. Раз он чрезмерно строг там, где достаточно было бы одного напоминания или выговора, а в другой раз он слишком слаб там, где следовало бы употребить меры строгости, он то фамильярничает, братается с учениками, то вдруг превращается в недосягаемого богдыхана. Ученики умеют очень скоро понять такого господина и с этим понятием соображают потом свое поведение. Тогда все уже будет зависеть от того, клонится ли учитель больше к строгости или к слабости. В первом случае учитель скоро так напугает своих учеников, что они перестанут доверять ему и тогда, когда он захочет приласкаться к ним; урока его дожидают с трепетом; даже его ласковая мина не отгоняет от них опасения, что вот-де внезапно ударит в них молния из безоблачного неба. Если же учитель больше слаб, чем строг, то горе ему: он пропащий человек. Шалость, принадлежащая к числу самых обыкновенных спутниц детского и юношеского возраста, найдет тысячу средств поставить его в самое затруднительное положение; ученики будут искать удовольствие в том, чтобы этого добряка сперва рассердить хорошенько, а потом полюбоваться, как он станет беситься. Можно вообразить себе, что бывает тогда с учением. Назначаемого им наказания ученики перестают бояться; а если оно падет, как обыкновенно бывает в таких случаях, на невинного, который иногда просто подставляется вместо виновного, то к мучению учителя прибавляются еще громкие и, правду сказать, заслуженные упреки в несправедливости. Ученики всегда ждут от учителя справедливости во всех действиях. Учитель должен знать своих учеников; должен знать не только каких можно ожидать от них познаний и работ, но и какого они поведения, характера, чтобы на этом основании судить о них справедливо. Человеку зрелому нетрудно видеть насквозь юношей своих, если бы они и пытались притворяться или скрытничать; при своей природной откровенности они не могут ни ибкусно, ни долго притворяться; а уважение, внушаемое в них стойким, серьезным характером учителя, облегчает ему возможность сдерживать их в должных границах. Если ученик и провинится перед таким учителем, то сознание своей виновности обезоруживает виновного, так что молча и терпеливо подчиняется он справедливому наказанию. Как бы ни был строг приговор над ним учителя, он сознает, что заслужил его, и потому он не осмеливается противиться ему.

Вообще, кто имел случай близко наблюдать над неприятными сценами, происходящими от времени до времени между учителем и учениками, тот легко убедится, что многих из них можно было бы избегнуть обращением учителя с учениками спокойным, твердым, благоразумным приноровлением к детской и юношеской природе, но вместе с тем и полным любви. Любовь к детям разумная, истинная научит учителя лучше всего, как ему вести себя с учениками: она же ведь научает этому нежную, но умную мать, твердую и вместе снисходительную, строгую и вместе любящую свое дитя, как дитя свое, и вместе уважающую в нем человека.