Содействие учеников учителю

(Печатается по изданию: Редкий П. Г. Избр. пед. соч. С. 188-193.

Автор выбирал вопросы, стоявшие ближе всего к русской школьной действительности, дополнял их своими наблюдениями и заметками.)

Образовательное действие учителя на учеников двоякого рода: сообщение им сведений и возбуждение их к самодеятельности. В общеобразовательных учебных заведениях главная цель обучения состоит в укреплении и упражнении сил ученика посредством возбуждения его к самодеятельности, а сообщение ему сведений - цель второстепенная. Хотя накопленные в училище сведения могут со временем утратиться, но возбужденная упражнениями самодеятельность не перестанет оказывать благотворного влияния на всю жизнь ученика. Главную цель называют обыкновенно формальной, а второстепенную - материальной. Как вообще форма и материя нераздельны, так и при обучении формальная и материальная деятельность учителя и учеников взаимно себя дополняют, не теряя, впрочем, своего относительного достоинства.

Если таким образом учитель должен иметь в виду и преимущественно возбуждение самодеятельности учеников, то само собой разумеется, что он обязан употреблять все средства к достижению этой главной цели, не ограничиваясь упражнениями, задаваемыми ученикам для домашних или внеклассных занятий, но упражняя их, сколько возможно более, в самом классе.

В классе невозможно с каждым учеником заняться отдельно, как это делается при частных уроках: иначе общий урок распадется на множество частных уроков, столь мелких, что каждый ученик воспользуется весьма немногим; несравненно большая часть времени будет проведена учениками в классе без всякой пользы или, лучше сказать, с положительным вредом, обыкновенно проистекающим от праздности, бездействия.

Есть учителя, воображающие, что они занимают весь класс, спрашивая беспрестанно то того, то другого ученика и повторяя или исправляя сами ответы их в уверенности, что повторенный или исправленный ими же ответ одного ученика будет поучителен для всех остальных учеников. Неопытному наблюдателю, присутствующему при таких уроках, покажется, что в этом классе, у этого учителя все идет необыкновенно живо и что такой учитель, не щадящий своих слов и сил, достоин полного одобрения, как добросовестно, т. е. неутомимо, исполняющий свои обязанности. Но опытный глаз педагога увидит в этой мнимой живости действительную мертвенность. Как ни громко и ни часто будут раздаваться слова учителя, повторяющего в той же или исправленной форме ответ ученика, как ни быстры будут переходы от одного вопроса и от одного ученика к другому вопросу или ученику, но непременным следствием таких приемов будет рассеянность, невнимательность, отсутствие мышления и самодеятельности, бездействие, праздность, скука со стороны учеников по той простой причине, что ученики не иначе поймут повторение учителем данного учеником ответа, так как оно служит поучением только для этого именно ученика и потому нисколько не относится к остальным ученикам; для прочих повторенный учителем ответ одного ученика - пустой звук; если некоторые из них и кажутся внимательными, то все внимание их обращено не на этот уже последовавший ответ, а на ожидаемый вопрос, чтоб он не застал их врасплох, т. е. из одного страха, чтоб учитель, сделавши вопрос и вызвавши потом того ученика, от которого он желает получить ответ, не заметил, что этот ученик пропустил мимо ушей вопрос и теперь не знает, на что ему отвечать. Словом, если ученики и бывают внимательны при таких приемах, то это внимание ничуть не лучше невнимательности: оно беспредметно, пусто, будучи обращено не на высказанный ответ, а на ожидаемый вопрос, которого содержание неизвестно; этого нельзя, собственно, и назвать вниманием, достойным человека, неразлучным со свободой мысли и воли, с любознательностью, с интересом; это просто бессмысленное напряжение зрения и слуха, приличное скотам, дрессированным, запуганным, из страха обращающим свои глаза и уши на то, что хозяину угодно будет приказать им.

Если мы серьезно желаем возбуждать и развивать духовные силы учеников, то необходимо вызвать их содействие в возможно большем объеме. Всякое обучение, не требующее связного преподавания (каково обучение истории), должно быть взаимное между учениками, не в смысле белль-ланкастерского взаимного обучения, которое вызвано было недостатком учителей, но в том смысле, что учитель вменяет себе в заслугу главным образом искусство задавать темы, задачи для решения их как в самом классе, так и вне класса и в умении убедиться в самостоятельном решении этих задач.

Решение тем, задач в самом классе может быть или устное, или письменное. При устном решении, которое потребуется чаще письменного, первое и самое важное условие - искусное постановление вопроса, а второе - самоотверженное терпение со стороны учителя дождаться, пока ответ в устах ученика примет такую форму, что она сделается содействующим обучению фактом, т. е. поучительной и для прочих учеников.

Большая часть учителей или не умеют ставить вопросы, или же не имеют терпения дождаться надлежащего ответа, вызываемого множеством вопросов, на которые следует дробить главный, объемлющий всех их вопрос. Последнее происходит и от неуместной живости учителей, которые иногда оправдывают свое нетерпение, подсказывание ответа ученикам тем, будто главное дело здесь в том, чтобы ученики возможно скорее получили ответ и через то преумножили количество своих сведений. Странная мысль! Как при физическом питании дело не в том, чтобы проглотить пищу, но чтобы наперед разжевать ее и вообще приготовить для сварения в желудке, так и для души та пища будет самой питательной, которую не проглотит, а пережует ученик. Все ответы, которые составятся при организованном содействии многих учеников, будучи возведены до возможно совершенной формы и отличаясь ясностью и доступностью для всех учеников, - вот такие-то ответы и суть самые драгоценные результаты урока. Ученики обыкновенно следят за ответами своих товарищей с большим напряжением, если они знают, что эти ответы должны быть и для них, слушателей, предметом научения и испытания; напротив, слова, постоянно раздающиеся в классе, льющиеся из широковещательных уст учителя, скорее усыпляют, нежели возбуждают учеников, как усыпляет мельника однообразный стук мельницы: вообще, под шумок как-то лучше спится. Замечено, что в классе учителей молчаливых, но умеющих поддержать в постоянном возбуждении содействие учеников господствует гораздо большее напряжение внимания, нежели на уроках тех учителей, которые все только говорят сами, горланят, горячатся, из кожи лезут.

К приложению этой, так сказать, молчаливой методы всего способнее математика и чтение. В том и другом предмете само уже дело показывает ученику последовательную связь; нужно только с его стороны применить и развить далее то, что он до сих пор выучил, и правильно понять предлежащий вопрос, чтобы, если он будет вызван учителем, можно было связать прерванную нить обучения и продолжать прясть ее далее. Если при этом учитель оставит самого ученика высказаться, найти ему самому или же его товарищам ошибку и исправить ее или же, если это не удастся, в кратких словах навести на исправление и, наконец, исправив, заставить повторить все того же или другого ученика, то не только этим постоянно поддержится напряженное содействие учителю со стороны всех учеников, но они будут также в состоянии скорее и тверже идти вперед, потому что самодеятельность их усилится, а с нею усилится и способность к ней.

Еще больше содействуют ученики учителю, когда они заступают его место настолько, что сами принимают на себя обучение, т. е. такое же вызывание ответов. Всякий раз, когда один ученик что-либо читает, произносит наизусть или же излагает устно, это упражнение не должно ограничиваться им одним, а должно быть по возможности упражнением для всех. А потому ученику следует произносить все выразительно, так, чтобы сам голос держал всех прочих учеников в напряжении; по выслушивании же произнесенного должно проверять внимательность прочих учеников вопросами, вызывающими их суждение о том, что они выслушали.

При предметах, требующих особенно памяти, полезно по временам уступать учителю в своем присутствии роль свою, роль спрашивающего, одному из учеников. Такой ученик по необходимости должен знать то, о чем спрашивает, а отвечающий принужден быть в постоянном напряжении, ожидая за каждый ошибочный ответ получить замечание, т. е. поправки со стороны своего товарища, что гораздо сильнее на него подействует, нежели поправка со стороны учителя.

Наконец, и при письменных работах учеников может быть возбуждено их содействие, когда учитель возьмет их в помощь себе при обсуждении этих работ. Ничего так не утомляет учеников и не наску-чает им, как когда учитель в классе будет заниматься подробным разбором отдельных письменных работ с отдельными учениками. Скуку может учитель уменьшить уже тем, если он в таких случаях поговорит о том, что может быть поучительным для всех и что возбуждает общее суждение. Но еще гораздо полезнее, если работу одного ученика дать другому для разбора: этим усиливается внимание и старание пишущего и упражняется рассудок разбирающего. Наконец, всего лучше вызвать для разбора не одного, а нескольких учеников.

Вторая задача училища есть возбуждение нравственных сил учеников: это можно назвать в истинном смысле дисциплиной.

Самую большую помощь оказывают учителю ученики при охранении дисциплины, порядка уже тем, если они будут в постоянном напряжении, содействуя учителю.

Учитель не имеет, не может и не должен иметь достаточной материальной силы для удержания порядка, дисциплины в классе; вся его власть над учениками духовного свойства; повиновение ему учеников прочно основывается собственно на нравственной силе. Наказания, да еще и частые, - признак недостаточности его авторитета; где нет со стороны учеников добровольного подчинения, там не может быть и настоящей дисциплины.

Если же мы постараемся возбуждать и сохранять как в целом учебном заведении, так и в отдельных классах чувство чести и приличия, то все бесчинное, неприличное, нечистое, грязное, безнравственное как бы само собой устранится содействием всех учеников. Если мы возложим на ответственность целого класса вред, причиняемый имуществу училища, допустим, в некоторых особенно важных случаях общий приговор учеников, чтобы, например, они обсудили, кто из них достоин наград и в какой постепенности и т. п., то мы сделаем много для дисциплины. Опыт доказал, что там, где это введено обычаем, приговор учеников так верен и беспристрастен, что в весьма редких случаях приходится учителю несколько отклониться от него. Не так уже верно их суждение о том, кому из них быть старшим над товарищами: тут разные посторонние обстоятельства часто оказывают противное влияние. Но всего вреднее и опаснее требовать содействия учеников к открытию виновных в таком проступке, который осуждается училищем, но не учениками. Подобные старания не только напрасны, но для достижения своей цели обыкновенно вызывают ряд новых проступков, ложь, упрямство и т. п. Лучше уже, чтобы та вина, которая не может быть прощена в интересе всего училища, а между тем скрывается поблажкой товарищей, падала на всех их как покрывающих проступок и, следовательно, принимающих в нем участие.

Далее, совершенно» ошибочно поручать ученикам, чтобы они смотрели за порядком в классе в отсутствие учителя. За порядком должен наблюдать сам учитель, и никто больше; конечно, в отдельных случаях он может брать себе в помощь того или другого ученика, но эта помощь должна оставаться помощью только в данном случае и в ограниченной мере и, разумеется, никак не должна вести к тому, что помощник превращается в шпиона, доносчика на своих товарищей, чем рискует он не только утратить их дружбу, но и сам развратиться донельзя, вообще распространит такую заразу во всем заведении, которая поражает все нравственные чувства в молодом поколении - в этой будущности Отечества. Притом замена явной дисциплины, открытого надзора над подвластными надзором тайным, шпионством есть признак слабости подлежащих властей, их бездарности, неумения или просто лени. Во тьме не ищите света, но светом освещайте тьму!