ГЛАВА III. НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ О ДИСЛЕКСИЯХ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И СЛУХА

Расстройства чтения при различных нарушениях анализаторных систем очень мало изучены. Вместе с тем исследования дислексии у указанных групп детей позволяют поставить и в какой-то мере разрешить ряд общих проблем дислексии, в частности роль сенсомоторных механизмов в расстройствах овладения чтением, соотношение сенсомоторного и символического уровней нарушения функциональных систем при дислексиях.

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ.

Многие психологи, психиатры, логопеды, занимающиеся вопросами дислексий, разделяли категоричное мнение Кл. Лоная и Хузелл Д., что дислексик не слепой и не глухой, поэтому тактильная дислексия (при чтении и письме по Брайлю) слепых детей до настоящего времени не привлекала к себе внимания.

Процесс чтения в некоторых своих функциях тесно связан со сферой зрительного восприятия, а тактильное восприятие редко используется на уровне символического обозначения, особенно языкового. Многие исследователи все-таки и до сих пор не отрывают дислексии от нарушений зрительных функций. Более того, дефект зрительного гнозиса оставался длительное время в центре всех поисков в области дислексии (Варбург, П. Раншбург и др.) Даже некоторые последние работы продолжают связывать дислексию с нарушением временно-пространственного структурообразования.

У слепого ребенка зрительное восприятие отсутствует, а потому сведение дислексии к нарушению зрительного восприятия оказывается необоснованным. "Офтальмологические" гипотезы дислексий не подтверждаются.

В связи с этим изучение механизмов тактильной дислексии у слепых детей от рождения представляет большой теоретический интерес.

В настоящее время существует незначительное количество (всего несколько) работ, посвященных специфической эволюционной дислексии (дислексии развития) у слепых. Более изученными до последнего времени были нарушения чтения у взрослых слепых при афазиях вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. Имеются лишь некоторые сведения о трудностях чтения у слепых детей начальных классов. "Тактильная" дислексия привлекла внимание неврологов. Появляются работы с описанием нарушений чтения у слепых, в которых речь шла не о случаях эволюционной дислексии, дислексии развития, а о легких формах алексии при поражении определенных участков коры головного мозга (при афазиях). Имеются в виду два таких случая в медицинской литературе.

Первый такой случай описан в 1955 г. Авторы Клониг, Вайпеартен, Бернер из Вены представили подробный случай слепого, который потерял способность читать тактильно, по Брайлю.

Больной 62 лет, с нормальным интеллектом, амбидекстр. В 22 года он ослеп в результате пулевого ранения в левое полушарие. В течение двух лет после ранения наблюдались эпилептические припадки. Больной овладел письмом по Брайлю.

В 57 лет после перенесенного мозгового заболевания стал жаловаться на боли в голове и неловкость в левой руке. Некоторое время спустя он почувствовал неуверенность в узнавании слов, затем значительную трудность при чтении по Брайлю. По его словам, он хорошо ощущал точки рукой, но не мог их истолковать. В это же время ему стало тяжело печатать на машинке.

С точки зрения неврологии у больного отмечался легкий левосторонний гемипарез с некоторым поражением чувствительности, но без явлений астереогноза. Легкое афазическое нарушение проявлялось без расстройств праксиса. Наблюдалось смешение правого и левого.

У больного отмечались трудности письма по Брайлю как спонтанного, так и под диктовку. Простое копирование было лучше. Больной смешивал буквы, между которыми были тонкие различия, например, (е) (i). Он обнаруживал колебания при чтении и письме редко используемых (z, х, у) букв. При попытке читать буквы по Брайлю больной испытывал большие трудности. У него не наблюдалось, однако, никакой аномалии в положении и движении пальцев. Больной утверждал, что восприятие букв (их материальных символов) осталось хорошим. Он мог описать положение точек и их скопировать. Но интерпретация этих точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком) были затруднены. Больной не мог отличить одну букву от другой. Чтение слов было еще более трудным, чем чтение букв. "Прежде я узнавал слово сразу, как только клал палец сверху. Теперь это стало невозможно",- жаловался больной. Наиболее короткие и простые слова он еще прочитывал с большим трудом, длинные и трудные слова не мог вообще прочитать.

Несколько лет спустя, в 1959 году, Simonyi, Palotas опубликовали второй случай тактильной дислексии.

Больной 50 лет, слепой в течение 18 лет; опытный коллекционер предметов искусства, причем он сам мог оценивать предметы искусства, ощупывая их руками и касаясь зубами. Часто выступал на конференциях по теме "Как слепой видит".

Вследствие кровоизлияния в мозг у него возникли следующие явления: правосторонний гемипарез, гипостезия и смешанная форма афазии. У больного сохранились живость жестов и лицевой мимики. Он был способен узнавать цифры и буквы, начерченные на коже его левой руки, но очень плохо узнавал, если цифры и буквы чертили на его правой руке. Мысленно хорошо представлял буквы и их обозначения по Брайлю.

Больной научился вновь читать и писать по Брайлю только после 7 лет обучения. Читать он мог, только используя четыре пальца обеих рук, правой направляя чтение, а левой контролируя его.

Описание этих двух случаев показывает, что основным нарушением при тактильной алексии у слепых является нарушение символического узнавания букв брайлевского письма.

В 1962 г. Д. Гритхли в статье "Дислексии при чтении по Брайлю" подчеркнул, что неврологи, логопеды, психологи мало интересуются нарушениями, которые затрагивают (кроме устной и зрительной письменной речи) различные другие символические системы, используемые человеком в коммуникативных целях, будь то средства коммуникации на большие расстояния (азбука Морзе, морские сигналы) или средства общения при сенсорных дефектах (письмо по Брайлю слепых, дактильная и жестовая речь глухонемых). Д. Гритхли приводит случаи афазий у глухонемых, а также "афазию морских сигналов" у моряков. Потеря способности составлять из букв типографские наборы у печатников еще раньше была описана в работе Гамильтона. Описываются также случаи распада стенографических навыков (астенография). Д. Гритхли подчеркивает, что агностические и алексические нарушения у слепых представляют в настоящее время интересную и неразработанную область исследования и выражает сожаление, что исследователи не проявляют интереса к такой важной проблеме, как нарушение символизации с помощью тактильных ощущений.

Но и в работах Д. Гритхли проблемы тактильной дислексии ставятся, но не разрешаются.

И только в работах Ж. Постеля, Г. Стелл-Жанно, Ж. Криефа и М. Постель представлено более глубокое изучение случаев тактильной дислексии у детей, слепых от рождения. При этом речь идет в данном случае не о поражении анатомического субстрата речевых зон коры головного мозга, как при афазии, а об алексии (дислексии) развития, об эволюционной дислексии, связанной с недоразвитием ряда функциональных систем.

Было изучено 10 детей, слепых от рождения или ослепших в течение первого года жизни. У всех наблюдалась длительная задержка в овладении школьными навыками. В ходе исследования дети хорошо контактировали, проявляли определенный интерес, у всех был нормальных слух.

Авторы отмечали во время исследования вербализм в речи детей с дислексиями. У них был довольно большой словарный запас, но они нечетко, смутно понимали значение многих слов, которые употребляли. Эти слова были заимствованы из речи окружающих без достаточного соотнесения с собственным практическим опытом.

У всех детей была нарушена моторика. У некоторых отмечались синкинезии, у других - негибкость, спастичность мышц, плохая координация движений.

Для исследования были отобраны дети, у которых слепота не сопровождалась серьезными неврологическими, церебральными или эндокринными нарушениями, так как эти нарушения могли оказать глубокое влияние на эмоциональное и интеллектуальное развитие ребенка.

В процессе исследования изучалось произношение отдельных звуков, слогов, слов, спонтанная речь, чтение и письмо, схема тела, доминантность, временная и пространственная функции.

Анализируя полученные результаты проведенного исследования, авторы прежде всего отмечают, что у всех исследуемых имеются все нарушения, характерные для зрячих детей с дислексиями: нарушение схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи. Но у слепых с дислексиями они оказались более массивными, чем у зрячих.

Читая слово, слепой ребенок воспринимает каждую букву изолированно, отдельно. У него наблюдается не глобальное чтение слова, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Чтобы его найти, ребенок тратит на это очень много времени, так как вынужден фиксировать начало каждого слова, то же происходит при потере линии читаемого текста.

У слепого ребенка с дислексией отмечается специфическая интонация в процессе чтения. Он исследует буквы одну за другой, поэтому у него нет "чувства" длины слова. В связи с этим интонация в конце слова оказывается незаконченной. Слепой ребенок не всегда может предвидеть знаки препинания. Это мешает правильной модуляции голоса и делает чтение монотонным, интонационно безжизненным. Часто наблюдается угадывающее чтение. Прочитав первые буквы, ребенок трансформирует слово в соответствии со своей воображаемой схемой, т. е. угадывает слово, не читая последние его буквы.

Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Но по сравнению со зрячим ребенком-дислексиком слепой делает гораздо меньше инверсий, так как воспринимает буквы последовательно одна за другой, что уменьшает возможность перестановок букв.

Нарушение чтения часто сопровождается и нарушением письма. Так, ребенок без дислексии овладевает письмом уже в начале обучения грамоте, а при дислексии - ошибки письма включены в общую симптоматику нарушения. В процессе письма у детей наблюдаются пропуски линий. Слепые дети с повышенной активностью часто делают лишние проколы или такой массивный прокол, который можно принять за 2 точки; слепые дети с пониженной активностью делают проколы недостаточно глубокие.

Часто встречаются и ошибки деления письменного текста. Так, в процессе письма ребенок может пропустить клеточку внутри слов, написать слова слитно, при переносе забывает слоги или переносит слова не по слогам, накладывает одну букву на другую. Приближаясь к концу линии, ребенок должен предвидеть количество клеточек, необходимое для написания всего слова. Это приводит к тому, что слово при переносе делится не по слогам.

Слепому ребенку труднее проверить написанное. Для этого ему необходимо перевернуть лист и тактильно найти написанное. Проблемой для слепого ребенка является зеркальность письма по отношению к чтению. Эта трудность порождает большее количество инверсий и смешений букв, чем у зрячего ребенка с дислексией.

Рис. 3 Кривые движений пальцев при чтении Мари Д., не имеющей нарушений чтения

Рис. 4 Кривые движений пальцев при чтении Фарида Х., не имеющего дислексий

Рис. 5 Кривые движений пальцев Надин П. (тактильная дислексия)

Рис. 6 Кривые движений пальцев в процессе чтения Патриции Г. (тактильная дислексия)

Рис. 7 Кривые движений пальцев правой и левой руки при чтении Жюля Ф. (тактильная дислексия)

Рис. 8 Кривые движений пальцев в процессе чтения Мари-Клод М. (тактильная дислексия)

Как известно, нумерация точек по Брайлю для чтения и письма различна: для чтения - сверху вниз и слева направо:

 1 4 

 2 5 

 3 6, 

для письма - сверху вниз, но справа налево:

4 1 

 5 2 

 6 3 

Каждая буква характеризуется идентичной цифровой формулой.

В процессе письма у детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков точек, из-за их неправильного расположения. Иногда ребенок правильно воспроизводит количество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не соблюдает интервала между ними.

Описанные нарушения чтения и письма наблюдаются у слепых детей с дислексиями в большом количестве.

У слепых детей с дислексиями наблюдаются хаотические движения. Для сравнения следует привести данные исследования движений глаз в процессе чтения у зрячих детей с дислексиями.

Анализируя движение глаз у детей с дислексиями, Н. Лезевр выявила некоторые характерные особенности. Осуществляя процесс чтения, дети с дислексией делают гораздо большее количество лишних движений по сравнению с нормальными детьми. Эти движения являются как позитивными, направленными слева направо, по ходу чтения, так и негативными, направленными в противоположную сторону, т. е. справа налево. В процессе чтения у детей с дислексиями отмечается зрительно-моторная дискоординация.

Что касается слепых детей с дислексиями, то при анализе движений пальцев у них также отмечаются определенные особенности по сравнению со слепыми детьми, без нарушений чтения. Для сравнения в работе приведено шесть рисунков, фиксирующих движения пальцев слепых детей в процессе чтения: на двух рисунках дети без нарушения чтения, на четырех - дети с нарушениями чтения (дислексиями) (рис. 3, 4, 5, 6, 7, 8).

Как видно из рисунков, две линии, характеризующие движения пальцев при чтении детей без дислексий, это линии прямые. Четыре другие линии, кривые, характеризуют движения пальцев слепых детей с тактильной дислексией (линии разнонаправленные). Линии отражают многочисленные возвращения, регрессии, движения назад по строчке, беспорядочное исследование. На рисунках видно, что слепые дети-дислексики часто делают не горизонтальные, а вертикальные движения, в процессе чтения осуществляют эти движения скачками, особенно характерными для них являются инверсии, возвращения назад.

Таким образом, в процессе чтения слепых детей с дислексиями отмечается следующее: прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого значка (точки), колебания, неловкость, лишние движения (синкинезии) и, наконец, трудность движений пальцев.

При этом общий характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексиями соответствует особенностям движений глаз зрячих детей с этим же нарушением. Как известно, у зрячих детей с дислексиями при чтении так же отмечается хаотичность, беспорядочность движений глаз, неуверенность движений, частые регрессии взгляда и т. д.

По проблеме дислексий у слепых детей мало работ, но немногочисленные исследования в этой области позволили сделать вывод, что дислексия слепого ребенка не является чем-то совершенно отличным от нарушений чтения у зрячего. Патогенез дислексий у слепых детей, как и у зрячих, связан со многими факторами: задержкой речевого развития, нарушениями устной речи, нарушениями схемы тела, несформированностью временных и пространственных представлений. Вместе с тем при дислексиях у слепых детей имеется некоторая специфика нарушений, которая может быть объяснена использованием иной сенсомоторной системы при чтении по Брайлю, использованием тактильных ощущений (а не зрительного восприятия) при расшифровке символизации звуков устной речи.

Эти исследования опровергли существующую офтальмологическую теорию, которая связывала дислексии лишь с нарушением зрительного восприятия. Кроме того, эти исследования подтверждают, что при рассмотрении дислексий у детей должны приниматься во внимание многообразные факторы: не только расстройства сенсомоторного развития, но и нарушения символического, языкового уровня.

О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ.

Сенсорный дефект у слабослышащих детей является одним из важных факторов, обусловливающих нарушения устной речи. На большое количество и особенности нарушений устной речи у слабослышащих детей указывают многие авторы. Вместе с тем в литературе до настоящего времени мало изучены речевые нарушения, которые не связаны непосредственно со снижением слуховой функции. Следует предполагать, что у детей со снижением слуха, кроме основного сенсорного дефекта, имеются и другие патогенетические факторы, обусловливающие нарушения устной и письменной речи. В связи с этим представляют определенный интерес исследования, раскрывающие распространенность, симптоматику и механизмы нарушений чтения (дислексии) у слабослышащих детей.

Так, Е. Дедье и О. Телефер в 1966 г., исследуя 155 детей от 6 до 12 лет с приобретенной глухотой, выявили большую распространенность нарушений чтения, дислексий, у слабослышащих детей (II отделение). Анализ результатов исследования показал многообразие расстройств чтения. Различные трудности овладения процессом чтения и их распространенность у этой категории детей можно представить следующим образом:

1. Дислексии - у 77,7% детей

2. Дислексии и умственная отсталость - у 9,7% детей

3. Некоторая задержка темпа овладения чтением - у 4,7% детей

4. Нормальное овладение процессом чтения - у 6,9% детей

5. Сомнительные случаи нарушений чтения (случаи невыраженной дислексии, требующие уточнения) - у 1 % детей

Что же лежит в основе столь значительных нарушений чтения у слабослышащих детей?

Для ответа на этот вопрос было предпринято исследование различных психических функций, имеющих отношение к формированию процесса чтения: особенностей речевого развития, временных, пространственных и оптико-пространственных функций.

Уровень развития речи. Как известно, у слабослышащих детей развитие речи протекает в аномальных условиях, в связи с нарушением слухового восприятия. Устная речь слабослышащего ребенка характеризуется недоразвитием многих компонентов речевой системы, как импрессивной, так и экспрессивной.

У слабослышащих детей с дислексиями выявлено грубое нарушение как восприятия речи, так и произношения. Так, явная аномалия отмечается у 21% слабослышащих детей, у них понимание речи находится на уровне двухлетнего ребенка. У 77% детей имеются лексические нарушения.

Доминантность. Исследование доминантности у слабослышащих детей показало явные нарушения в этой области. У 33% слабослышащих детей выявляются нарушения латерализации: левшество, смешанная доминанта, амбидекстрия.

Схема тела. При нормальном развитии различения правой и левой сторон, схема тела устанавливается у детей к 6 годам. У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено следующее. Установившаяся схема тела отмечалась лишь у 2% детей. Различение схемы тела с некоторыми трудностями, колебаниями на пути к установлению наблюдалось у 71% школьников. И наконец, неустановившееся различение правых и левых частей тела выявлено у 27% детей. Таким образом, лишь у незначительного количества слабослышащих детей сформировано различение схемы тела. В большинстве случаев этот процесс далеко не завершен.

У большого количества слабослышащих детей не сформированы пространственная ориентировка, пространственные представления.

Запоминание фонетических рядов. Детям предлагалось воспроизвести ряд, состоящий из нескольких слогов. Анализ результатов выполнения этого задания показал следующее. У слабослышащих детей с дислексиями нарушено запоминание слоговых рядов, они запоминают лишь небольшое количество слогов из предъявляемого ряда (2 - 3). Причем степень точности их воспроизведения очень низка (10%). Это объясняется сенсорным дефектом. Наблюдаются ошибки в порядке следования слогов. В общей сложности 90% слабослышащих детей с дислексиями имеют нарушения запоминания слоговых рядов.

Недоразвитыми оказались и зрительно-моторные функции, что проявлялось в нарушениях конструирования, рисования.

Исследования пространственно-временных соотношений выявили большие трудности реализации временной и звуковой последовательности. Так большинство слабослышащих детей с дислексиями оказываются неспособными воспроизвести, прочитать простые ритмические формулы (например, отстучать ритм по графической формуле -"-"-").

Таким образом, у слабослышащих детей нарушения чтения встречаются часто. Патогенез дислексий у этих детей не сводится только к снижению слуха и нарушениям устной речи.

У слабослышащих детей с дислексиями обнаруживаются нарушения функций, непосредственно не связанных с дефектом слухового восприятия. У некоторых детей не сформированы многие психические функции, осуществляющие процесс чтения. Патогенетические факторы, вызывающие дислексии у слабослышащих, во многом сходны с подобными факторами у нормальных детей. В патогенезе дислексии у детей со снижением слуха выделяются нарушения устной речи, несформированность высших зрительных, пространственных, временных, оптико-пространственных, зрительно-моторных функций.

Вместе с тем дислексические нарушения у них имеют более серьезные последствия, чем у нормальных детей, так как овладение письменной речью способствует развитию устной речи слабослышащих детей и устранению ее нарушений. Это связано с тем, что графический знак, будучи постоянным по своему характеру, помогает слабослышащему ребенку в устной речи уловить кратковременно звучащие, меняющиеся звуки. Известно, что скорость следования звуков речи исчисляется в десятых долях секунды, а буква константна. Все вышесказанное доказывает большую теоретическую и практическую значимость изучения нарушений чтения и их устранения у слабослышащих детей.

Вопросы.

1. В чем заключаются предпосылки и особенности нарушений чтения у слепых детей?

2. Каковы предпосылки, распространенность и особенности дислексий у слабослышащих детей?